Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Исследование зрительного восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Исследование зрительного восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Особенности нарушения зрительного восприятия. Пути и методы развития детей с умственными нарушениями. Методические рекомендации по коррекции зрительного восприятия.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 23.02.2014
Размер файла 162,7 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

  • Содержание
  • Введение
    • 1.1 Ощущение и восприятие
    • 1.2 Развитие зрительного восприятия
    • 1.3 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
    • 1.4 Особенности нарушения зрительного восприятия
    • 1.5 Пути и методы развития восприятия у детей с нарушениями развития
  • Глава 2. Исследование зрительного восприятия дошкольников с нарушением интеллекта
    • 2.1 Нарушения зрительного восприятия у дошкольников с нарушением интеллекта
    • 2.2 Проведение и итоги тестирования детей ГДОУ №45 Красногвардейского района Санкт-Петербурга в период с 03.02.2010 по 23.02.2010
    • 2.3 Методические рекомендации по коррекции зрительного восприятия у дошкольников с нарушением интеллекта
  • Заключение
  • Список литературы

Введение

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам развития ребенка. Этот интерес далеко не случаен: дошкольный период жизни является периодом наиболее интенсивного интеллектуального и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического и психического здоровья, основы морали.

В дошкольный период происходит развитие многих человеческих способностей, усвоение знаний и умений. Под влиянием воспитания и обучения у детей происходит интенсивное развитие всех познавательных процессов, таких, как: восприятие, ощущение, мышление, память, воображение, а также внимание, наблюдательность, интеллект, речь и др. Чем раньше ребенка начинают воспитывать и обучать, тем быстрее и эффективнее осуществляется его психическое развитие.

В последние годы рождается все больше детей с ограниченными возможностями. Особую их часть составляют дети с недоразвитием интеллекта. У этих детей имеются особенности развития познавательных процессов.

Целью данной работы является исследование особенностей зрительного восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Объектом данного исследования являются дошкольники с интеллектуальной недостаточностью. Предмет - особенности зрительного восприятия у этой категории детей.

В работе раскрывается понятие термина «восприятие» в психологии, исследуются особенности восприятия у нормальных детей, у детей с интеллектуальной недостаточностью, изучаются и определяются возможности развития восприятия у указанной группы детей, исследуются средства, которые для этого нужны.

В данной работе использованы материалы исследований как советских ученых, так и современных. Это статьи Г.И. Рожковой в журнале «Сенсорные системы» за последнее десятилетие, исследования Л.А. Метиевой и Э.Я. Удаловой о развитии сенсорного восприятия у детей, разработки М.А. Осиповской, опубликованные в созданном ею интернет-портале дистанционного обучения mogallim.ru, а также данные, полученные во время прохождения педагогической практики в специальном детском саду №45 Красногвардейского района Санкт-Петербурга. Основные положения теории развития восприятия ребенка сформулировал Л.А. Венгер, опираясь на труды Л.С. Выготского и А.В. Запорожца.

Цель исследования: развитие зрительного восприятия дошкольников с нарушением интеллекта.

Объект исследования: группа дошкольников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: развитие зрительного восприятия дошкольников с нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования: Исследование зрительного восприятия дошкольников с нарушением интеллекта возможно посредством применения специальной методики.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1 Изучить литературу по проблеме исследования.

2 Выявить особенности развития зрительного восприятия дошкольников с нарушением интеллекта.

3 Исследовать особенности развития зрительного восприятия дошкольников с нарушением интеллекта.

4 Разработать методические рекомендации, направленные на развитие зрительного восприятия дошкольников с нарушением интеллекта в урочной и во внеурочной деятельности.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы была использована Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет, разработанная М. Безруких и Л. Морозовой.

База исследования: ГДОУ №45 Красногвардейского р-на, в исследовании участвовало 7 детей.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: проанализированы и расширены представления об особенностях зрительного восприятия дошкольников с нарушением интеллекта.

Практическая значимость исследования: полученные результаты могут быть использованы психологами и педагогами при разработке профилактических и коррекционных программ для работы с дошкольниками с нарушением интеллекта.

Этапы исследования.

Дипломная работа была реализована в три этапа:

1-й этап - теоретическое изучение зрительного восприятия;

2-й этап - реализация исследования;

3-й этап - обработка и анализ результатов исследования, подбор коррекционно-развивающих занятий, оформление дипломной работы.

Дипломная работа состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографического списка, включающего ??? источников, приложения.

Глава 1. Восприятие, его виды и свойства

педагогический дошкольник интеллектуальный зрительный

1.1 Ощущение и восприятие

Внешние явления, воздействуя на органы чувств, вызывают субъективный эффект в виде ощущений без какой бы то ни было встречной активности субъекта по отношению к воспринимаемому воздействию. Способность ощущать дана всем живым существам, обладающим нервной системой, с рождения. Способностью же воспринимать мир в виде образов наделены только человек и высшие животные, и эта способность у них складывается и совершенствуется в жизненном опыте. (8, с. 154)

Получаемая человеком информация об объектах и явлениях окружающего мира ни в коей мере не является результатом простого раздражения органов чувств и доведения до коры мозга возбуждения от периферических воспринимающих органов. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты (ощупывание предметов и движение глаз при восприятии конкретных предметов; пропевание или проговаривание соответствующих звуков при восприятии речи). Поэтому восприятие правильнее всего обозначать как воспринимающую (перцептивную) деятельность субъекта. Результатом этой деятельности является целостное представление о предмете, с которым мы сталкиваемся в реальной жизни. (6, c.201)

В отличие от ощущений, которые не воспринимаются как свойства предметов, конкретных явлений или процессов, происходящих вне и независимо от нас, восприятие всегда выступает как субъективно соотносимое с оформленной в виде предметов, вне нас существующей действительностью, причем даже в том случае, когда мы имеем дело с иллюзиями или когда воспринимаемое свойство сравнительно элементарно, вызывает простое ощущение (в данном случае это ощущение обязательно относится к какому-либо явлению или объекту, ассоциируется с ним). (8, с. 154).

В результате ощущения человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предмета (холодное, шероховатое, зеленое), то восприятие дает целостный образ предмета. Для иллюстрации принципиального отличия процесса восприятия от ощущения можно вспомнить притчу о трех слепых, которые гуляли по зоопарку и по одному подходили к вольеру со слоном. Когда их спросили потом, что такое слон, то один сказал, что он похож на толстую веревку, другой - что слон напоминает лист лопуха: он плоский и шершавый, а третий сказал, что слон напоминает высокую и мощную колонну. Такое разнообразие описаний одного и того же животного заключалось в том, что один слепец взял слона за хвост, другой потрогал за ухо, а третий - обнял ногу. Соответственно, они получили разные ощущения, и никто из них не смог построить целостный образ объекта, потому что никто не получил его целостного восприятия.

Тогда можно определить восприятие как - целостное отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Восприятие - всегда совокупность ощущений, а ощущение - составная часть восприятия. Однако восприятие - не простая сумма ощущений, получаемых от того или иного предмета, а качественно и количественно новая ступень чувственного познания (рис. 1).

Рис. 1 Схема формирования психических образов при восприятии

Физиологической основой восприятия является согласованная деятельность нескольких анализаторов, протекающая при участии ассоциативных отделов коры головного мозга и центров речи.

В отличие от ощущений, в которых отражаются отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств. При этом восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений, а представляет собой качественно новую ступень чувственного познания с присущими ей особенностями.

Очевидно, что возможно как одинаковое восприятие двух разных ощущений, так и разное восприятие одного и того же ощущения.

Наиболее важные особенности восприятия - предметность, целостность, структурность, константность и осмысленность. (9, с.266) Восприятие зависит не только от раздражения, но и от самого воспринимающего субъекта. Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности носит название апперцепции. (9, с. 266)

Восприятие -- это система перцептивных действий и овладение ими требует специального обучения и практики. (9, с. 275)

Вместе с процессами ощущения восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Будучи необходимым этапом познания, оно всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску. Следует различать восприятие, адекватное реальности, и иллюзии. (12, с. 66).

Восприятие -- своеобразное действие, направленное на обследование воспринимаемого объекта и на создание его копии, его подобия. (9, с. 274).

С процессами мышления восприятие сближает возможность трансформации образа с целью приведения его к виду, пригодному для принятия решения. Подобные преобразования, часто неосознаваемые, могут способствовать решению стоящих перед субъектом задач. Таким образом, восприятие -- не пассивное копирование мгновенного воздействия, а живой, творческий процесс познания. (12, с. 67).

В процессе восприятия формируются перцептивные образы, которыми в дальнейшем оперируют внимание, память и мышление. Образ представляет собой субъективную форму объекта; он является порождением внутреннего мира данного человека.

Например, восприятие яблока складывается из зрительного ощущения зеленого круга, тактильного ощущения гладкой, твердой и прохладной поверхности и обонятельного ощущения характерного яблочного запаха.

Складываясь вместе, эти три ощущения дают нам возможность восприятия целого предмета - яблока.

К основным свойствам образов относят: историчность, предметность, целостность, константность, осмысленность. (15, 216с.).

1.2 Развитие зрительного восприятия

Из всех органов чувств главнейшее значение для человека имеет зрение.

Именно зрение дает человеку возможность получать информацию о внешнем мире, ориентироваться в пространстве, контролировать свои пространственные действия, выполнять точные операции. Зрение и зрительное восприятие не являются тождественными понятиями. Зрительная система состоит из большого количества параллельных каналов, или подсистем, работающих в значительной мере автономно и выполняющих принципиально различные функции. Эти подсистемы могут нарушаться или совершенствоваться почти независимо друг от друга, так что в одних отношениях зрительная система данного человека может демонстрировать замечательные способности, а в других - весьма посредственные. ( 14, 9-13). Все показатели сформированности различных зрительных способностей, по Г.И. Рожковой, можно разделить на три группы.

К первой группе относятся оптико-физиологические показатели, обеспечивающие оптимальные условия работы зрительной системы.

Эти показатели содержат диапазоны параметров, в пределах которых зрительная система может функционировать, а также ограничения, характерные для самой системы вследствие ее анатомических и физиологических особенностей. К этой группе принадлежат: показатели рефракции, объем аккомодации, величины полей зрения, размеры слепого пятна, скорости адаптации, рабочий диапазон освещенности (яркости), время сохранения следа светового раздражения.

Во вторую группу входят базовые зрительные показатели: острота зрения, контрастная чувствительность, тонкость цветоразличения, диапазон восприятия скорости движения, пороги стереозрения и др.

Третью группу составляют комплексные показатели, отражающие совершенство работы высших зрительных механизмов, эффективность совместной деятельности зрительной и других систем (глазодвигательной системы, памяти и внимания) и определяющие зрительную работоспособность. Как отмечает Г.И. Рожкова, «...такие показатели имеют прямое отношение к познавательным способностям и обучаемости человека». (14, 92)

Нарушения показателей зрения первой и второй групп часто подмечаются родителями и самим ребенком.

А вот нарушения показателей третьей группы замечают, обычно, позже. А ведь это и есть показатели зрительного восприятия.

Зрение начинает активно развиваться в самом начале жизни. Уже у месячного ребенка можно зафиксировать следящие движения глаз. Сначала такие движения осуществляются в основном в горизонтальной плоскости, потом появляется слежение по вертикали и, наконец, к двухмесячному возрасту отмечаются элементарные криволинейные, например круговые, движения глаз. Зрительное сосредоточение, то есть способность фиксировать взор на предмете, появляется на втором месяце жизни. К концу его ребенок может самостоятельно переводить взгляд с одного предмета на другой.

Младенцы первых двух месяцев жизни большую часть времени бодрствования занимаются рассматриванием окружающих предметов, особенно тогда, когда они накормлены и находятся в спокойном состоянии. Вместе с тем зрение является чувством, наименее развитым при рождении (имеется в виду тот уровень развития, которого зрение может достичь у взрослого человека). Хотя новорожденные в состоянии следить глазами за движущимися объектами, однако вплоть до 2 - 4 - месячного возраста их зрение является относительно слабым.

Примерно со второго месяца жизни у ребенка отмечается способность к различению простейших цветов, а на третьем - четвертом месяцах формы предметов. В две недели у младенца, вероятно, уже сформировался единый образ лица и голоса матери. Опыты, проведенные учеными, показали, что младенец проявляет очевидное беспокойство в том случае, если перед его взором появляется мать и начинает говорить «не своим» голосом или когда чужой, незнакомый человек вдруг «заговаривает» голосом матери (такая экспериментальная ситуация с помощью технических средств искусственно создавалась в ряде экспериментов с детьми младенческого возраста).

Наблюдая за развитием детей первого года жизни, советские психологи Н.Л. Фигурин и М.П. Денисова обнаружили, что примерно на шестой недели жизни ребенка его поведение при виде взрослого человека резко меняется. Если раньше взгляд малыша лишь ненадолго останавливался на взрослом человеке и быстро “убегал” в сторону, то теперь происходит нечто совсем иное: ребенок долго и внимательно смотрит в глаза взрослому, на лице его появляется улыбка, он начинает гулить. Создается впечатление, что поведение ребенка осмысленно, он весь тянется к взрослому и как бы говорит ему: “Не уходи, побудь со мной подольше”. Ученые назвали эту удивительную реакцию младенца “комплексом оживления”. (4)

От года до двух лет закрепляется острота зрения ребенка. Глаза легко переходят с одного предмета на другой и с любопытством их изучают. Достигается почти полная согласованность движений глаз и рук.

В современных условиях интенсивного развития средств мультимедиа возрастает роль зрительного восприятия в переработке информации, важным компонентом которой является чтение.

Чтение начинается со зрительного восприятия букв, слогов, слов. Правильность чтения во многом зависит от полноценности зрительного восприятия. Среди зрительных операций чтения выделяют: восприятие буквенной символики; процесс ее опознания на основе сличения с имеющимися в памяти эталонами; последовательное сканирование графической информации.

Зрительные функции, обеспечивающие в дальнейшем эти операции чтения, формируются у ребенка постепенно в дошкольном периоде, но этот процесс носит спонтанный, неорганизованный характер. Ребенок учится видеть так же, как учится ходить и говорить. По мере обогащения перцептивного опыта ребенок вырабатывает индивидуальные способы анализа зрительной информации, которые и составляют основу установления связей между реальными предметами, их изображениями и символами.

В дошкольном периоде возможные индивидуальные различия в стратегиях и уровнях сформированности зрительного восприятия не заметны для окружающих в повседневной жизни ребенка. Лишь с началом систематического обучения в школе, предъявляющего, как правило, единые, достаточно жесткие требования ко всем учащимся, индивидуальные особенности зрительного восприятия (трудности различения оптически близких признаков, недостаточная точность и объем восприятия и др.) некоторых детей могут стать серьезным препятствием для успешного усвоения чтения.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Категория интеллектуальной недостаточности представляет собой аномалию в психо-физиологическом развитии ребенка, имеющую значительные различия в структуре, степени тяжести и возможностях коррекции (компенсации) дефекта. С психолого-педагогической точки зрения эти дети обладают значительной общностью психического дефекта, проявляющегося в недостаточности развития познавательной, эмоционально-волевой сферы, активности личности в целом, что вызывает определенные трудности в процессе их обучения.

Основной дефект -- нарушение познавательной деятельности -- вызван органическим повреждением коры головного мозга (Мастюкова, Певзнер, Сухарева и др.)

Неполноценный биологический фонд новорожденного является основной причиной недоразвития. У таких детей снижены ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях, что, в свою очередь, задерживает структурное и функциональное развитие мозга. Слабость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов, охранительное торможение, непрочность условных реакций и дифференцировок и некоторые другие признаки неполноценности корковой деятельности составляют то, что Л. С. Выготский называл «ядром дебильности». Сотрудниками и учениками профессора А. Р. Лурия экспериментально доказана ярко выраженная особенность высшей нервной деятельности (ВНД) всех умственно отсталых детей -- нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем в силу недоразвития второй сигнальной системы.

Указанные психо-физиологические особенности ребенка с интеллектуальной недостаточностью являются основой атипического его развития, прогнозирующие нарушение темпа и своеобразие этого развития в целом. Кроме того, нельзя не учитывать, что эта категория детей чаще всего воспитывается в неблагоприятных социальных условиях, которые определенным образом также опосредуют их психическое развитие. И как следствие -- к семи-восьми годам дети, поступающие в первый класс и приступающие к обучению в коррекционной школе, оказываются, как правило, не готовыми к нему мотивационно, по запасу знаний и представлений, по степени сформированности учебных навыков, по уровню развития воли, саморегуляции, т. е. наблюдается общая психическая незрелость личности.

Целостное отражение предмета требует выделения из всего комплекса воздействующих признаков (цвет, форма, вес, вкус и т. д.) основных ведущих признаков с одновременным отвлечением (абстракцией) от несущественных. Вероятно, мы не ошибемся, если выскажем предположение о том, что на данном этапе восприятия в формировании перцептивного образа может принимать участие мышление. В то же время следующий этап восприятия требует объединения группы основных существенных признаков и сопоставления воспринятого комплекса признаков с прежними знаниями о предмете, т. е. в процессе восприятия участвует память. Если при таком сопоставлении гипотеза о предлагаемом предмете совпадает с поступающей информацией, возникает узнавание предмета и происходит его восприятие. Если гипотеза не согласуется с реально доходящей до субъекта информацией, поиски нужного решения продолжаются до тех пор, пока субъект не найдет его, т. е. пока он не узнает предмет или не отнесет его к определенной категории. Причем следует иметь в виду, что восприятие знакомых предметов (чашка, стол), их узнавание происходит очень быстро -- человеку достаточно объединить два-три воспринимаемых признака, чтобы прийти к нужному решению. Однако при восприятии новых или незнакомых предметов узнавание их протекает гораздо сложнее и в более развернутых формах. Полное восприятие таких предметов возникает как результат сложной аналитико-синтетической работы, при которой выделяются одни, существенные, признаки, тормозятся другие, несущественные, и воспринимаемые признаки объединяются в одно осмысленное целое. Поэтому скорость узнавания или отражения объекта реального мира во многом определяется тем, насколько восприятие, как процесс, активно, т. е. насколько активно идет отражение этого объекта.

Следовательно, огромную роль в восприятии играет наше желание воспринимать тот или иной предмет, сознание необходимости или обязанности воспринять его, волевые усилия, направленные на то, чтобы добиться лучшего восприятия, настойчивость, которую мы в этих случаях проявляем. Таким образом, в восприятии предмета реального мира действуют внимание и направленность (в т.ч. - желание).

Говоря о роли желания воспринимать объекты окружающего нас мира, мы невольно доказываем то, что наше отношение к тому, что мы воспринимаем, имеет большое значение для процесса восприятия. Предмет может быть интересен или безразличен для нас, т. е. он может вызывать у нас различные чувства. Естественно, что интересный для нас предмет будет восприниматься нами более активно, и наоборот, безразличный для нас предмет мы можем даже не заметить.

Таким образом, необходимо сделать вывод, что восприятие -- это весьма сложный, но вместе с тем -- единый процесс, направленный на познание того, что в данный момент воздействует на нас. (6, c.202)

Исходя из данной информации, мы можем понять, насколько большой проблемой является процесс восприятия для детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе для детей с интеллектуальной недостаточностью. В процессе восприятия участвуют все познавательные процессы (память, мышление, внимание), а у наших детей эти процессы нарушены. Так же большое значение имеет желание, то есть эмоциональное отношение к воспринимаемому предмету. А у детей с интеллектуальной недостаточностью часто отсутствует желание к той или иной деятельности, особенно в условиях гиперопеки.

1.4 Особенности нарушения зрительного восприятия

Довольно часто нарушения комплексных показателей зрения остаются незамеченными родителями, поскольку не влияют на повседневную жизнь ребенка и проявляются только в определенных осложненных условиях, ярким примером которых является обучение чтению. В ходе обычного офтальмологического обследования отклонения в развитии этих функций, как правило, не выявляются. Однако именно эти показатели рассматриваются коррекционными педагогами, логопедами, психоневрологами и психологами как серьезное препятствие для полноценного овладения чтением.

Экспериментальное сравнительное изучение школьников с хорошо сформированным чтением и учащихся с несформированностью этих навыков (дислексия и дисграфия) позволило четко выделить те зрительные функции, нарушение или недоразвитие которых препятствует правильному восприятию графической информации (букв, цифр, символов) и перекодированию ее в речевую информацию.

Для детей с нормальным развитием характерна способность узнавать объект вне зависимости от его расположения, удаленности, освещенности и т. д., т. е. от условий восприятия. У детей же с отставанием в развитии восприятие носит предметный характер, т. е. все свойства предмета не отделяются от самого предмета. Причем ребенок с интеллектуальной недостаточностью выделяет преимущественно наиболее яркие свойства, а иногда всего лишь одно, по которому отличает предмет от других предметов. В обозреваемом объекте «выхватываются» отдельные части, при этом недооценивается важный для общего понимания материал, что подтверждает узость объема восприятия. Нарушена избирательность восприятия: дети с интеллектуальными нарушениями долго не могут выделить главное, понять внутренние связи между его частями, с трудом ориентируются в ситуации, нередко оказываясь дезориентированными. Только в процессе практической деятельности постепенно у них развивается способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

Характерной особенностью детей с интеллектуальной недостаточностью является нарушение обобщенности восприятия, что проявляется в скудности представлений, недостаточно точных, наличии частных и случайно запомнившихся. Кроме того, скорость восприятия у них становится значительно ниже при любом отклонении от оптимальных условий: малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, контурные, зашумленные и перекрытые изображения, частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Много ошибок допускается при восприятии изображения перевернутых предметов, по-разному расположенных. Не всегда узнаются и часто смешиваются сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы. Данные факты означают, что более сложные формы аналитико-синтетической деятельности зрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм.

Многопредметный участок действительности оказывается для таких детей «малопредметным». Слабость обозрения объясняется особенностями взора: то, что ребенок с нормальным развитием видит сразу, дети с интеллектуальной недостаточностью -- последовательно, а значит, воспринимают меньше и больше деталей «теряют».

Недостаточная активность, слабая целенаправленность у детей с интеллектуальными нарушениями проявляются в отсутствии стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах. При этом отмечается снижение остроты зрения, что не позволяет выделить в объекте присущую ему специфичность.

Указанные особенности сказываются на различении цвета. Дети с интеллектуальной недостаточностью значительно позже своих сверстников начинают различать цвета, при этом характерным является соединение в одну группу несходных цветов и оттенков, неразличение промежуточных цветов и малонасыщенных цветовых оттенков.

Своеобразие зрительного восприятия детей с интеллектуальными нарушениями отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным.

Из сказанного можно сделать вывод, что нарушения зрительной сферы проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. (7, 47)

1.5 Пути и методы развития восприятия у детей с нарушениями развития

В дошкольном возрасте складываются все системы и функции организма ребенка - это наиболее благоприятный период для успешного их развития и воспитания. При этом большое значение имеет развитие сенсорных процессов в этот период. Развитие целостного восприятия, направленное на полноценное восприятие окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Так, например, как показали исследования Д.В. Запорожца [1963, 1986], Л.А. Венгер [1988] и др., развитие восприятия в дошкольном возрасте происходит на основе усвоения сенсорных эталонов и мер. Сенсорные эталоны это система звуков речи, система цветов спектра, система геометрических форм, шкала музыкальных звуков и т.д.

Развитие сенсорных эталонов - это необходимая предпосылка формирования сложных мыслительных процессов у ребенка. Играя важную роль в умственном воспитании, развитие сенсорных процессов имеет существенное значение для совершенствования практической деятельности дошкольника.

Таким образом, успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня развития сенсорных функций детей, то есть от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.

Интеллектуальные нарушения, в зависимости от характера расстройства, отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка.

Очень важно определить нарушения интеллектуального развития ребенка на самом раннем этапе.

Критерии оценки гармоничности и соответствия возрасту психического развития изменяются с возрастом детей и подростков. Нервно-психическое развитие новорожденного определяется по соотношению периодов сна и бодрствования, характеру голосовой реакции и мышечного тонуса, наличию симметричных безусловных рефлексов, сенсорных реакций на свет и звук. Нервно-психическое развитие детей первого года жизни оценивается ежемесячно по степени развития зрительно-слуховых реакций, эмоциональной сферы, моторики, сенсорной речи. На 2-3-м году жизни критериями нервно-психического развития служат продолжающееся становление речи, развитие игровой деятельности (появление сюжетных игр), сенсорных функций, моторики и навыков самообслуживания. В дошкольном возрасте нервно-психическое развитие определяют по развитию речи, игровой деятельности (становление ролевых игр), отдельным составляющим интеллекта. Нормативы для оценки соответствия возрасту психического развития детей и подростков содержатся в сборниках морфо-функциональных констант детского организма, руководствах и учебниках по пропедевтике детских болезней. Основными методами исследования нервно-психического развития являются наблюдение за ребенком в привычных для него условиях, опрос родителей и воспитателей.

С 5-6 лет ведущим критерием соответствия нервно-психического развития возрасту начинает служить степень развития отдельных составляющих интеллекта. Традиционное использование педиатрами успеваемости ребенка в образовательном учреждении для оценки его интеллектуального развития не всегда объективно, так как успешность обучения ребенка и подростков определяется не только уровнем развития интеллекта, но и особенностями взаимоотношений учителя, ученика и его родителей. Более объективная оценка может быть проведена с помощью специальных психологических тестов, обязательно прошедших проверку на валидность (совпадение результатов тестирования и экспертной оценки интеллектуального развития ребенка), надежность (способность давать сходные результаты при повторном тестировании) и адаптированность к социокультурным особенностям региона. При установлении задержки психического развития ребенка педиатру необходимо оценить психологический микроклимат и наличие эмоциональной и когнитивной депривации в семье или детском учреждении, организацию питания детей и направить ребенка к невропатологу или психоневрологу. (2, с.46-51)

Врачи-неонатологи совместно с родителями ребенка должны контролировать развитие младенца, как физическое, так и эмоциональное, возрастные изменения его восприятия.

На первый взгляд, восприятие малыша к концу первого года жизни достаточно развито - ведь он узнает близких людей, сторонится незнакомых, неплохо ориентируется в окружающей обстановке, совершает разнообразные манипуляции с предметами, различает некоторые их свойства.

Однако, более внимательный подход обнаруживает, что восприятие ребенка крайне несовершенно. Ведь узнавание - людей или предметов - может быть разным. Малыш в начале раннего детства не способен последовательно, систематически осмотреть, обследовать предмет, выделить в нем разные свойства и признаки. Как правило, глядя на предмет, он выхватывает какое-то одно свойство, какой-то один признак, который бросается в глаза, и по нему опознает его. Скорее всего, это какая-то часть предмета (именно та, с которой малыш имеет дело в то время, как действует с этим предметом). Так, усвоив слово «пти» (птичка), ребенок называет так все предметы, у которых есть выступ, похожий на клюв. Поэтому «птичкой» для него будет и другой предмет, по очертанию похожий на птицу.

Обычно ребенок узнает на фотографиях близких людей, а на рисунках (в том числе и контурных) - знакомых ему животных. Но это не является доказательством того, что малыш уже понимает, что такое рисунок или фотография, что он по малейшему намеку (например, по силуэтному изображению морды лошади или собаки) способен узнавать окружающие предметы. Дело обстоит совсем иначе: ребенок вовсе не воспринимает рисунки или фотографии как изображения людей, или животных, или предметов. Для него это вполне самостоятельные вещи. И если он называет одинаково предмет и изображение, если он воспринимает их как одно и то же, так это потому, что он и в предмете, и в его изображении выделяет одну какую-то деталь, которая его привлекла. Все остальное для него неважно, как бы не существует, отбрасывается.

На втором году жизни ребенка часто обнаруживается и такое примечательное явление: ему часто безразлично пространственное положение воспринимаемого предмета или его изображения. Он может рассматривать картинки в книжке вверх ногами - очевидно, что важны для него лишь отдельные признаки, а вовсе не целое!

Зрительные действия, которые возникли в то время, когда малыш начинал хватать предметы и манипулировать ими, направлены, в первую очередь на форму и величину. Цвет предмета никакого значения иметь просто не мог. Поэтому в начале раннего детства малыш совершенно одинаково узнает предметы окрашенные и неокрашенные, его нисколько не смущают изображения предметов, имеющих совершенно неестественные цвета. Цвета младенец различает, но признаками предметов они для него еще не стали и при восприятии, направляющем действие, они просто не учитываются.

Следовательно, в процессе воспитания ребенка среди других задач решается и задача формирования восприятия, которое должно быть наиболее полным и всесторонним.

Только такое восприятие сможет надлежащим образом обслужить складывающиеся в раннем детстве действия, соотносящие и орудийные. Но и само овладение этими действиями, если оно построено педагогически правильно, помогает развитию восприятия. Так, перебирая колечки пирамидки, прикладывая их одно к другому, ребенок выбирает наконец самое большое - то, краешек которого выглядывает из-под других. Он нанизывает его на стерженек, затем выбирает таким же способом самое большое из оставшихся. Подбирая два кубика, он прикладывает их вплотную друг к другу, не обращая внимания на их цвета.

Многие игрушки, которые предназначены для малышей этого возраста, сделаны так, что само их устройство побуждает ребенка примеривать части друг к другу - иначе вообще ничего получиться не может. Это матрешки, коробки с вырезами определенной формы, куда надо опускать подходящие фигурки, домики, в которые надо вставлять двери и окна... Бывает, малыш сначала пытается добиваться результата силой (хочет вколотить, втиснуть неподходящие части), но с помощью взрослых быстро переходит к примериванию.

Но другие игрушки определяют действия малыша в меньшей степени, поэтому и участие взрослых должно быть большим. Например, пирамидку можно собрать в любом порядке, не считаясь с величиной колец. Если взрослый не научит примериванию, малыш вообще не овладеет действиями с пирамидкой.

Действия другого типа - орудийные. При выполнении их также складываются внешние ориентировочные действия: малыш пытается достать палкой игрушку, лежащую в отдалении; это не получается, потому что палка коротка; тогда он берет более длинную.

Постепенно вырабатываются образцы, мерки свойств. Величина одного кольца пирамидки становится меркой для других колец, длина палки - меркой для расстояния, форма отверстий в коробке - меркой для формы тех фигурок, которые опускает в нее ребенок.

Теперь появляется возможность чисто зрительной ориентировки - внешние действия «переходят внутрь». Малыш подбирает нужные предметы и их части на глаз - предварительное примеривание не нужно.

На втором году жизни во время игр-занятий полезно знакомить детей с формой предметов, предлагать малышу образцы - круг, квадрат, овал, а он подбирает по этому образцу (накладывая на него) плоские фигуры.

Различению размеров малыши учатся, строя башенки из кубиков различной величины, в играх с пирамидками (сначала дается пирамидка из 2--3 резко контрастных колец, а после полутора лет - из 5 менее контрастных). Вообще полезны всякие игры, в которых приходится иметь дело с одинаковыми по форме, но различными по величине предметами.

Для того чтобы научить ребенка ориентироваться в цвете предметов, полезно предлагать ему выбрать из двух разных по цвету предметов тот, который соответствует образцу. Более сложна для малыша задача вставить втулочки в нужное цветовое поле столика, окрашенного в два цвета. В этих и других играх сначала надо брать два резко различающихся цвета (например, красный и зеленый, желтый и черный), а впоследствии - более близкие (желтый и оранжевый, фиолетовый и черный)..

На третьем году жизни зрительный выбор по образцу (идет ли речь о форме, величине или цвете предмета) производится малышом достаточно точно. Вместе с тем если предложить ему для выбора не два, а много разных предметов, то вы увидите, что он окажется в затруднении. То же произойдет, если предметы будут состоять из многих частей, если их окраска будет включать несколько чередующихся цветов.

Когда ребенок выполняет какое-то доступное, хорошо освоенное действие, то форму, величину предметов, их цвет, расположение в пространстве он определяет хорошо. Но в других случаях восприятие оказывается неточным, расплывчатым. Некоторых родителей смущают такие случаи: казалось бы, малыш правильно опознает даже близкие цвета (например, красный и розовый) - это видно по тому, что он легко выполняет задание на выбор по образцу, но вот его просят «сделать так же», ставя у него на глазах красный кубик на синий, - и, несмотря на то, что различие цветов гораздо больше, малыш ставит синий на красный. Удивляться этому не следует: задача расположить кубики в зависимости от цвета - действие для него пока незнакомое, действия взрослого он «понимает» просто как накладывание одного кубика на другой (любого на любой), поэтому учитывать цвет кубиков ему незачем.

Точно так же, начиная рисовать, малыш вовсе не замечает, каков цвет изображаемых им предметов. Он пользуется карандашами, цвет которых ему просто больше по душе.

Когда ребенок только вступал в пору раннего детства, он мог взять для сравнения в качестве образца любой предмет, сегодня - один, завтра - другой. Позднее, на третьем году жизни, некоторые предметы, хорошо знакомые, становятся постоянными образцами, причем совсем не обязательно уже, чтобы эти постоянные образцы находились перед глазами малыша, - это могут быть представления о них, закрепившиеся в памяти. Определяя предметы треугольной формы, он скажет: «как домик», «как крыша». Про круглые предметы мы можем услышать: «как мячик». Обо всем красном он говорит: «как вишенка», о зеленом - «как травка».

Представления о предметах и их свойствах накапливаются только ействиях с этими предметами. Наивно думать, что, если малыш просто видит разнообразные по форме, величине, цвету игрушки, этого уже достаточно, чтобы у него сложились четкие представления о них. Такие представления возникнут только в том случае, если ребенок не раз действовал с этими предметами, если ему приходилось при этом воспринимать их зрительно.

Для того чтобы обогатить ребенка представлениями о свойствах предметов, необходимо, чтобы он действовал с ними, знакомился с основными разновидностями этих свойств.

Неверно ограничивать ребенка, как это иногда делают, знакомством с 2--3 формами и 3--4 цветами. Ребенок третьего года жизни вполне может усвоить представления о 5--6 формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный).

Заметим, что отсутствие в речи малыша слов, обозначающих те или иные свойства предметов, не должно настораживать родителей. Это вовсе не свидетельствует о том, что умственный багаж малыша в этом отношении не велик. Просто существуют психологические причины, по которым дети названия свойств начинают употреблять позже, чем названия предметов и действий. Посудите сами: гораздо легче назвать предмет, «поведение» которого (независимо от его внешних свойств) всегда более или менее одинаково. Лопатка для малыша всегда лопатка (ею можно копать песок), будь она красной или зеленой, с длинной ручкой или короткой, плоской или слегка закругленной. А вот как прийти к слову красный! Для этого надо научиться объединять многие предметы по признаку, который в большинстве случаев не имеет ровно никакого значения для того, как используются эти предметы в игре, в занятиях, в быту. Возникает противоречие, которое малышу преодолеть пока трудно.

Общаясь с ребенком, взрослые постоянно употребляют слова, которые обозначают свойства предметов. Но нет необходимости добиваться их запоминания и правильного употребления в раннем детстве. Позже, на 4--5-м году жизни, для этого сложатся более благоприятные условия.

Родителям не следует забывать, что не только специальные игры и занятия с малышом способствуют развитию его восприятия. Самые прозаические занятия - еда, одевание, умывание - несут ему массу сведений. Взрослый может научить увидеть и сравнить, какой большой ботинок у папы и какой маленький у сына-малыша. Он поможет найти общее: у мамы синее платье и у сестры...

Во время прогулок следует обращать внимание ребенка на то, что происходит в природе, на свойства снега и дождя, песка и травы.

Из сказанного в первой главе можно сделать следующие выводы:

- восприятие требует не только готовности анализаторов, но и некоторого опыта, знаний о вещах. Поэтому оно формируется на протяжении всего периода развития ребенка и неотрывно от его общего умственного развития. В развитии восприятия предметов, событий из жизни людей огромную роль играют признаки предметов и связи между ними: пространственные и временные. Ребенок познает их постепенно, расширяя свой опыт с помощью взрослых;

- само развитие восприятия есть переход от слитного, синкретического, фрагментарного отражения детьми предметов к расчлененному, осмысленному и категориальному восприятию вещей, событий, явлений в их пространственных, временных, причинных связях.

Все стороны психики связаны между собой, их развитие взаимообусловлено. Сенсорное развитие включает развитие ощущений, восприятия, представлений, т. е. сложную работу анализаторов от приема внешних сигналов периферическими органами чувств до сложной переработки головным мозгом всей поступающей информации.

Полноценное функционирование органов чувств и моторики имеет большое значение для психического развития, является основой формирования сложных психических процессов. Определенный уровень развития сенсорных и моторных процессов в их тесной связи с развитием речи составляет фундамент формирования познавательной деятельности ребенка. Развитие психической деятельности у нормально развивающегося ребенка и ребенка с отклонениями в развитии идет по одним закономерностям: от восприятия и представления к наглядно - действенному, наглядно - образному и затем к элементам понятийного мышления.

Перед специалистами по детской дошкольной коррекционной педагогике стоит задача углубленного изучения особенностей психического развития каждого ребенка для определения адекватных индивидуализированных мероприятий коррекционно-воспитательного, развивающего и лечебно-профилактического воздействия.

Глава 2. Исследование зрительного восприятия дошкольников с нарушением интеллекта

2.1 Нарушения зрительного восприятия у дошкольников с нарушением интеллекта

В этой главе используются данные исследований, полученные во время педагогической практики в специальном детском саду №45 Красногвардейского района Санкт-Петербурга в период с 03.02.2010 по 23.02.2010.

В качестве наиболее характерных у исследуемых детей особенностей внимания следует отметить его неустойчивость, рассеянность, низкую концентрацию, трудности переключения.

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным.

Эти особенности внимания снижают зрительное восприятие у детей.

При работе в специализированном дошкольном учреждении …, у детей наблюдались трудности при выполнении заданий, требующих зрительного восприятия. Во многих случаях эти трудности неисправимы и связаны с мозговыми повреждениями, иногда они являются результатом функциональной незрелости ребенка или результатом его недостаточного сенсорного развития. Вовремя выявить трудности зрительного восприятия, найти их причину и по возможности скорректировать их помогает методика, разработанная М. Безруких и Л. Морозовой. Именно эта методика использовалась для исследования уровня зрительного восприятия детей.

Нарушение зрительного восприятия, связанное с интеллектуальной недостаточностью, следует отделять от недостаточности восприятия, связанного с органическими изменениями именно органов зрения. При изучении особенностей протекания психических процессов у слепых и слабовидящих и их сверстников, имеющих кроме нарушений зрения умственную отсталость, отмечается снижение результативности познавательной деятельности и активности детей этой категории, своеобразие развития этих сторон психической деятельности. Дети с подобными нарушениями во время прохождения практики не исследовались.

Как показала деятельность практиканта, проведенные во время практики исследования, формирование любого уровня зрительного отражения у детей с интеллектуальной недостаточностью нарушено. Зрительные образы у таких детей обедненные, часто деформированные и неустойчивые. Дети с интеллектуальной недостаточностью иногда с трудом выделяют в объекте составляющие его части, пропорции, своеобразие строения, могут упустить важные детали; не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки. В процессе узнавания объектов и явлений, знакомых по прошлому опыту, у них проявляется обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое сходство, искаженность и неадекватность представлений об окружающей действительности. У детей с интеллектуальной недостаточностью зрительные представления значительно отличаются от реальных предметов. Множество неточностей проявляется при восприятии в измененных условиях (новый ракурс предмета) и воспроизведении нескольких сходных объектов. Представления, возникшие у таких детей без регулирующего участия педагога, бедны, нечетки, фрагментарны, ошибочны. Исследования показывают, что страдает и описание рассматриваемых объектов, так как оно не формируется без специального обучения.

Точность и действенность зрительного восприятия, сохранение зрительного образа в памяти определяют в конечном счете эффективность формирования навыков письма и чтения. Нарушения зрительного восприятия ведут к трудностям выделения фигур, букв, цифр, их величины, соотношения частей, четкого дифференцирования различия и сходства близких по конфигурации или зеркальных элементов и др. При этом следует отметить, что несформированность зрительного восприятия зачастую заключается в том, что это дефицит не отдельно взятой зрительной или моторной функции, а дефицит интегративного взаимодействия этих функций.

Недостаточное развитие у дошкольников зрительного восприятия ведет за собой отставание в формировании пространственного ориентирования. В зрительно-пространственном восприятии большую роль играет глазодвигательная система -- быстрота, точность глазодвигательных реакций, способность к конвергенции взора обоих глаз, бинокулярное зрение. Глазодвигательная система участвует в анализе и оценке последующих изменений таких пространственных свойств, как положение объектов в поле зрения, величина и удаленность объектов, их движения, различные соотношения между объектами. Дефицит зрительно-пространственного восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью объясняется также неполноценностью взаимодействия различных функций зрения: его остроты, перцептивного поля, глазомера.

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены