Дошкольная олигофренопедагогика

Речь у детей с нарушениями интеллекта настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с нарушениями интеллекта от безречевых детей и от детей с другими нарушениями (с нарушениями слуха, с моторной алалией). В результате к школьному возрасту необученные дети с нарушениями интеллекта приходят с существенным речевым недоразвитием.

Развитое личности

В раннем детстве у ребенка складываются предпосылки развития личности. В дошкольном возрасте под влиянием воздействия взрослых идет усвоение моральных норм, подчинение своих поступков усвоенным моральным и этическим нормам, формирование правильного поведения в коллективе, появляются самосознание, самооценка, самоконтроль, развивается эмоциональная и волевая сфера, формируется мотивация деятельности.

В дошкольном возрасте нормально развивающийся ребенок не только усваивает основные нравственные нормы, но и приучается действовать в соответствии с ними, у него вырабатываются нравственные привычки, регулирующие его поведение в коллективе. Усвоение нравственных норм и выработка нравственных привычек происходят в разных видах деятельности. Особую роль выполняет при этом игра - первый вид коллективной деятельности ребенка.

Существенно изменяется представление ребенка о самом себе, о своем «я»: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. Изменение в самосознании ярче всего проявляются в самооценке, т.е. в том, что ребенок начинает оценивать свои достижения и неудачи, прислушиваться к тому, как оценивают его поведение другие. У него вырабатывается адекватная реакция на порицание и одобрение, основанная на правильной самооценке.

Чем старше становится ребенок, тем больше его потребность в общении, в оценке окружающих связанной с жизнью общества, с его моральными и нравственными нормами. К старшему дошкольному возрасту ребенок уже в значительной степени овладевает этими нормами, у него накапливается социальный опыт, появляются такие чувства, как стыд (если поступок не соответствует нормам поведения) и гордость (если поступок соответствует нормам поведения, особенно если он связан с преодолением известных трудностей или препятствий). Он начинает особенно нуждаться в сопереживании, во взаимопонимании со стороны взрослых и сверстников, в их оценке. Одновременно и сам оценивает их поступки, личностные качества. В этом возрасте оценка переживается очень остро. Совсем особую роль играет общение с другими детьми, вхождение в детский коллектив. Здесь учатся соотносить свои действия с действиями товарищей, считаться не только со своими, но и желаниями других, оценивать поступки как сверстников, так и свои, видеть себя глазами окружающих.

В этот период существенно изменяется сама деятельность ребенка, ее содержание и мотивы, побуждающие его к деятельности. Мотивы деятельности становятся более осознанными, более постоянными. Ребенка побуждает к деятельности уже не мгновенное впечатление от какого-либо объекта или внезапно возникшего желания, а подлинный интерес к самому объекту, к действию, которое можно с ним производить, к деятельности в целом. Постепенно все большее место среди мотивов начинают занимать настоящие познавательные интересы. Наряду с этим возникают социальные мотивы, которые регулируют поведение ребенка. Он начинает действовать соответственно требованиям общества, стремится выполнять обязанности: быстро одеваться, ежедневно заниматься зарядкой, убирать на место игрушки и т.п.

Большое место занимают в дошкольном возрасте мотивы, связанные с повышением интереса детей к миру взрослых, с их стремлением действовать как взрослый. Другая группа мотивов, которые выделяются у дошкольников, - это игровые.

Сильно влияют на поведение детей-дошкольников мотивы, связанные со стремлением к контактам со взрослыми и сверстниками, и вместе с тем мотивы самолюбия, самоутверждения. Последние могут приводить к отрицательным проявлениям личности - капризам, упрямству.

В дошкольном возрасте интенсивно формируется также эмоционально-волевая сфера. Ребенок начинает управлять своим поведением произвольно. Это связано как с биологическими, так и с социальными изменениями, происходящими в дошкольном возрасте. Именно в этом возрасте у ребенка формируются тормозные процессы, позволяющие ему произвольно управлять своими реакциями. Одновременно появляется и потребность в произвольном управлении поведением в связи с усвоением морально-этических норм и новым отношением к оценке окружающих, необходимостью соотносить свои действия с действием товарищей в детском коллективе, со стремлением выполнять требования общества.

У детей в норме появляется возможность преодолевать посильные трудности, их поведение становится целенаправленным, они стремятся и могут доводить начатое дело до конца, даже если оно оказывается нелегким. Стремясь получить нужный результат в деятельности, ребенок-дошкольник может работать достаточно длительно и целенаправленно.

Появляется возможность соподчинения мотивов - ребенок старшего дошкольного возраста может подавлять непосредственные желания, у него преобладают обдуманные действия над импульсивными. Сиюминутные желания могут преодолеваться уже не только ради награды, поощрения или под страхом порицания, но и по мотивам более высокого содержания. Соподчинение мотивов является одним из важнейших новообразований в развитии личности дошкольников.

Большое значение для формирования целенаправленных действий, для организации деятельности в целом получает регулирующая роль речи.

У ребенка в раннем детстве с нарушениями интеллекта не складываются те предпосылки к развитию личности, которые обеспечивают формирование личности у нормально развивающегося дошкольника. Такие предпосылки лишь начинают возникать в дошкольном возрасте. Естественно, что личность ребенка с нарушениями интеллекта формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и по содержанию. Складывается иное соотношение разных сторон личностного развития ребенка.

К началу дошкольного возраста, когда у детей в норме на базе кризиса 3 лет начинает развиваться самосознание, появляются волевые проявления, у детей с нарушениями интеллекта личностные проявления не появляются. Их поведение, как правило, оказывается непроизвольным, «полевым».

Хотя ребенок и пытается ориентироваться на взрослого, он не может в ходе общения усвоить нормы поведения и понять их смысл. Такое усвоение не может также происходить в ходе деятельности, так как у него к началу дошкольного возраста практически нет деятельности. В то же время после 4 лет, когда у детей с нарушениями интеллекта начинает развиваться интерес к окружающему, формируются действия с предметами, появляется желание подчиняться взрослому, можно наблюдать у них и возникновение первых проявлений самосознания, отделения своего «Я», которое находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Систематические переживания неуспеха ведут к формированию патологических черт личности - к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости или заискиванию. У них появляются угодливость, негативизм, озлобленность.

Совсем по-иному, чем в норме, складывается у детей с нарушениями интеллекта общение как со взрослым, так и с коллективом сверстников. Отсутствие средств общения, речевых и неречевых, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что дети с нарушениями интеллекта в большинстве случаев оказываются отверженными во дворе, в общеобразовательном дошкольном учреждении. Желание самоутвердиться в такой ситуации, характерное для дошкольников, приобретает патологические формы - дети становятся агрессивными. Такое поведение может представлять собой и своеобразные, искаженные формы общения.

В элементарной деятельности необученных детей с нарушениями интеллекта наблюдается лишь самые примитивные мотивы - интерес к внешнему виду игрушки, подчинение требованию взрослого, в редких случаях - интерес к процессу деятельности. Познавательные мотивы снижены. В то же время социальные мотивы оказываются более сформированными. Ребенок с нарушениями интеллекта живет в определенной социальной среде, в мире, где каждый предмет создан человеком и имеет свое функциональное назначение, а значит, и общественно выработанный способ употребления. Ребенок с нарушениями интеллекта вынужден пользоваться этими предметами, вынужден в той или иной мере удовлетворять требования общества по отношению к поведению, общению т.д. Под влиянием требований окружающих в дошкольном возрасте начинают формироваться навыки самообслуживания, правильного поведения в общественных местах. Как реагирует на эти требования ребенок, зависит от условий воспитания. В тех случаях, когда взрослые идут по линии наименьшего сопротивления - одевают, кормят ребенка, выполняют его капризы на улице, в транспорте, в гостях, чтобы не вызвать отрицательной реакции окружающих, ребенок, помимо обусловленных нарушением трудностей, приобретает нежелательные наслоения в характере - он совсем не ощущает требований общества, становится деспотом и неисправимым эгоистом, полным иждивенцем сначала для семьи, а затем и для общества. Там же, где детям с нарушениями интеллекта предъявляются определенные требования, примерно к 4- 5 годам появляется направленность на усвоение общественного опыта, желание выполнять социальные требования.

Дети с нарушениями интеллекта ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей с нарушениями интеллекта приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны. У них возникает «тупиковое подражание» - эхолалическое повторение жестов и слов без понимания и смысла.

Существенных изменений в характере мотивов у детей с нарушением интеллекта без целенаправленной коррекционной работы не отмечается до конца дошкольного возраста.

Не происходит вне обучения и существенных изменений в состоянии эмоционально-волевой сферы. У них наблюдаются трудности в регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении поведением. В своих действиях дети оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолевать даже посильные трудности. В отличие от детей в норме, дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать, не стремятся довести начатое, отказываясь от него при малейшей трудности.

У детей с нарушениями интеллекта не наблюдается также соподчинения мотивов; импульсивные действия, сиюминутные желания - преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим речь взрослого может организовать деятельность дошкольника с нарушениями интеллекта, направить ее, регулировать процесс деятельности и поведение ребенка.

Таким образом, мы выяснили, что психическое развитие ребенка с нарушениями интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям - пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе.

К концу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта оказывается несформированной присущая дошкольникам в норме деятельности: предметная, игровая, изобразительная; познавательные процессы: восприятие, память, мышление; плохо развита речь; отмечается существенное недоразвитие моторики. Наряду с отставанием в развитии прослеживаются качественные отклонения. При этом большинство отклонений являются вторичными. Накопление этих отклонений начинается уже в раннем возрасте и препятствует дальнейшему развитию. Именно это является одной из причин чрезвычайной неоднородности показателей развития у разных детей - индивидуальные различия у дошкольников с нарушениями интеллекта выражены много сильнее, чем у детей в норме.

Вопросы и задания

1. Какие отклонения в развитии возникают у детей с нарушениями интеллекта в младенческом и раннем возрасте? Какое значение это имеет для их дальнейшего развития?

2. Охарактеризуйте развитие моторики детей с нарушениями интеллекта в раннем и дошкольном возрасте. Как идет развитие крупной и мелкой моторики?

3. Расскажите об особенностях развития деятельности (игровой, трудовой, изобразительной и конструктивной) дошкольников с нарушениями интеллекта.

4. Практические задания: проведите обследование рисунка нормально развивающегося дошкольника и воспитанника специального дошкольного учреждения по методике «Дом, дерево, человек». Сравните эти рисунки, сделайте анализ изобразительной деятельности (на примере рисунков) воспитанников специальных (коррекционных) дошкольных учреждений.

5. Какие формы познавательной деятельности являются основными у дошкольников?

6. Как развивается у детей с нарушениями интеллекта восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление; как они овладевают способами познавательной деятельности; какое место при этом занимает метод проб и ошибок?

7. Охарактеризуйте особенности речевого развития детей с нарушениями интеллекта.

8. Каковы особенности развития личности ребенка с нарушениями интеллекта?

Литература

1. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология - М., 1988.

2. Венгер АА., Выгодская ГЛ., Леонгард 9.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М., 1972.

3. Выгодская ГЛ., Соколова ЯД. Об игровых действиях умственно отсталых детей. // Дефектология. - 1972. - N° 5. - С. 66-70.

4. Гаврилушкина О.П. О некоторых особенностях изобразительной деятельности умственно отсталых дошкольников. //Дефектология. - 1972. - № 1.

5. Давыдова С.И. Выполнение умственно отсталыми дошкольниками заданий по подражанию, образцу и речевые инструкции. // Дефектология. - 1973. - № 2.

6. Жильцова ОЛ. Использование вербальных заданий при диагностике умственной отсталости у детей старшего дошкольного возраста. // Дефектология. - 1974. - JSfe 3.

7. Морозова Н.Г. Особенности поведения аномальных детей дошкольного возраста / Сб.научных трудов. Особенности поведения аномальных детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта // Под ред. Л.П.Носковой. - М., 1984. - С. 17- 30.

8. Стребелева ЕА. Наглядно-действенное мышление умственно отсталых дошкольников. // Дефектология. - 1991. - № 3. - С. 77-82.

9. Стребелева ЕА. Ранняя диагностика умственной отсталости. // Дефектология. - 1994. - № 4. - С. 53-59.

10. Шинкаренко Г.И. Состояние навыков самообслуживания у умственно отсталых дошкольников / Сб.научных трудов. Кор-рекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждениях. // Под ред. Н.Г.Морозовой - М., 1976. -С. 18-22.

Глава 3. ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОМ ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

§ 1. Подход к отбору содержания обучения

Содержание обучения в специализированном дошкольном учреждении определяется программой воспитания и обучения умственно отсталых детей в дошкольном возрасте. В основу программы положены сложившиеся представления о структуре дефекта умственно отсталого ребенка, где ведущим является нарушение интеллектуальной деятельности.

Задачи специализированного дошкольного обучения в основном совпадают с задачами дошкольного воспитания и обучения детей в норме. В соответствии с этим все основные разделы программы специализированных дошкольных учреждений соответствуют тем, которые имеются в программе дошкольных учреждений общеообразовательного типа.

Однако очень важно при этом подчеркнуть, что содержание каждого раздела является специфическим. При отборе содержания обучения учитываются замедленный темп развития, отклонения в физическом и психическом развитии воспитанников. В содержание работы вводятся не только общие, возрастные, но и коррекционные задачи. Поэтому не следует автоматически переносить в занятия с умственно отсталыми детьми содержание программы детских садов общеобразовательного типа.

При отборе содержания для проведения занятий, как фронтальных, так и индивидуальных, педагоги и воспитатели должны, опираясь на программу специализированного детского сада, учитывать год обучения, уровень развития и возможности детей.

Планируя занятия с подгруппой, в которую входят дети с менее выраженной интеллектуальной недостаточностью, педагог должен сделать содержание занятий более насыщенным, чем с детьми второй подгруппы, в которой находятся дети с более выраженной умственной недостаточностью.

Особенно внимательным следует быть при отборе содержания индивидуальных занятий.

Хотя известна типичная структура нарушений ребенка, страдающего олигофренией в степени дебильности, в каждом индивидуальном случае она несколько видоизменяется. Так, у одного ребенка, кроме познавательной деятельности, резко страдает моторика, у другого - внимание, способность к подражанию, у третьего отсутствует практическая деятельность. Следовательно, при работе с первым ребенком нужно отбирать задания, дающие возможность повседневно и последовательно развивать моторику (крупную и мелкую), во втором случае - в каждое занятие включать упражнения, развивающие внимание, учить ребенка подражать действиям взрослого. В третьем случае на первый план ставится работа над формированием практической деятельности.

Поскольку умственно отсталые дети развиваются замедленно без коррекционного обучения, каждый такой ребенок обязательно должен пройти последовательно сначала программу первого года обучения, затем второго и т.д., независимо от того, в каком возрасте он поступил в специализированное дошкольное учреждение. При этом темп прохождения программы должен изменяться: если дети поступают в учреждение на шестом году жизни, то за один год нужно пройти программу первого и второго годов обучения.

§2. Организация педагогической работы в специализированном дошкольном учреждении

Вся воспитательно-образовательная работа в специализированном дошкольном учреждении проводится в повседневной жизни и на организованных занятиях.

При организации коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми важное значение имеет создание эмоционального климата, при котором каждый ребенок постоянно чувствует заботу о себе, внимание, ласку со стороны всех взрослых, в первую очередь воспитателей и учителя-дефектолога.

Педагоги группы - воспитатели и учитель-дефектолог - должны работать в тесном контакте, стремиться к тому, чтобы иметь единый подход к воспитанию каждого ребенка и единый стиль работы в целом. Чтобы обеспечить такое единство в работе учителя-дефектолога и воспитателя, необходимо специально уделять этому серьезное внимание:

1. Совместно изучать содержание программы обучения и воспитания в специализированном дошкольном учреждении. Совместно составлять перспективный план работы.

Учитель-дефектолог должен знать содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит занятия, но и тех, которые проводит воспитатель. В свою очередь, воспитатели обязательно должны знать содержание тех видов работы, которые проводит учитель-дефектолог.

Учитель-дефектолог и воспитатель должны вместе составлять перспективный план работы по всем видам занятий, а также по воспитательной работе с детьми. При этом надо помнить, что воспитатель проводя свои виды занятий ни в коем случае не является «репетитором», не заучивает с детьми материал занятий учителя-дефектолога.

Правильное планирование обеспечивает необходимую повторяемость и закрепление материала в разных видах деятельности детей и в различных ситуациях.

2. Проводить совместное изучение детей. Учитель-дефектолог проводит индивидуальное обследование детей и наблюдает за ними в процессе занятия. Воспитатели изучают детей на занятиях и в повседневной жизни - в процессе проведения режимных моментов, на прогулке, во время свободной деятельности. Результаты изучения необходимо обсуждать и анализировать всем педагогическим коллективом группы.

3. Вместе проводить подготовку ко всем детским праздникам и развлечениям и участвовать в их проведении.

Детские утренники, праздничные и тематические, являются итогом всей коррекционно-воспитательной работы с детьми за данный период. Чтобы все возможности детей были раскрыты, реализованы, над их подготовкой должен работать весь педагогический коллектив группы совместно с музыкальным руководителем.

4. Проводить работу с родителями. Учитель-дефектолог и воспитатели рассказывают родителям о ребенке, делая акцент на положительных его возможностях, дают рекомендации по проведению режима дня дома, по оформлению игрового уголка, по общению, играм. Все рекомендации должны быть хорошо продуманы и согласованы между педагогами.

Рассмотрим подробно совместную деятельность учителя-дефектолога и воспитателей. Мы уже ознакомились с особенностями психического развития умственно отсталых дошкольников и знаем, их типичные, характерные для всех отклонения, первичные и вторичные дефекты, которые требуют коррекции. Но мы знаем также, что каждый ребенок развивается по-своему, имеет свою индивидуальную структуру нарушений. Кроме того, у детей, поступающих в детский сад, разный уровень подготовки, так как они воспитывались в равных условиях. Поэтому учителя-дефектолога и воспитатели должны владеть методами изучения детей.

Совместное изучение содержания программы обучения и воспитания в специальном дошкольном учреждении и составление перспективного плана работы

Совместное изучение программы необходимо для того, чтобы понять, как соотносится между собой содержание работы учителя-дефектолога и воспитателя.

Следует вместе рассмотреть разделы, которые ведут и воспитатели, и учитель-дефектолог. Прежде всего - совместный раздел «Игра».

В разделе «Игра» следующие программные требования для первого года обучения: «Воспитывать у детей интерес к игрушкам, желание действовать с ними; поощрять их стремление играть рядом со сверстниками в игровом уголке, способствовать возникновению и укреплению доброжелательных отношений между детьми во время игры. Учить правильно, в соответствии с функциональным назначением, использовать сюжетные игрушки (машину катать; куклу укачивать, одевать, раздевать; из кубиков строить и т.п.)». Анализируя эти требования, необходимо подчеркнуть, что первой, задачей является обучение правильному использованию игрушек в соответствии с их функциональным назначением, т.к. у детей не возникнут ни подлинный интерес к ним, ни желание действовать с ними, а тем более стремление играть рядом. Функциональному использованию игрушек детей обучает учитель-дефектолог на специальных занятиях. Воспитатель на своих занятиях и во время свободной игры закрепляет и расширяет эти умения. Так, например, учитель-дефектолог на занятии учит катать машину, сажать в нее мишку и катать его (игра «Покатай мишку»). Воспитатель проводит на своих занятиях аналогичную игру - учит катать в машине зайку, тем самым закрепляя у детей представление о функциональном использовании машины и полученное умение катать ее. В дальнейшем именно воспитатель переносит полученные умения в свободную игру детей.

Затем рассматриваются разделы, которые взаимосвязаны по содержанию. Например, разделы «Игра» и «Ознакомление с окружающим», которые ведет учитель-дефекголог. Так, на втором году обучения и в том и в другом разделе есть тема «Зима». Следует продумать, что же именно в рамках этой темы должен дать воспитатель на занятиях по ознакомлению с окружающим, а что - дефектолог на занятиях по развитию речи. Прежде всего, нужно сформировать у детей чувственное представление о характерных признаках зимы и эмоциональное отношение к ним. Это задача воспитателя. Затем на основе полученных детьми впечатлений и представлений дефектолог проводит занятия по развитию речи, расширяя и уточняя полученные детьми представления о зиме и ее признаках, закрепляя в активном словаре названия этих признаков, добиваясь умения рассказать о зиме. Параллельно с этим и после проведения занятий по развитию речи на тему «Зима» воспитатель продолжает наблюдать с детьми зимнюю природу, зимние забавы, используя и тем самым закрепляя появившиеся у детей речевые высказывания.

Приведем примерный план занятий воспитателей и учителя-дефектолога по теме «Зима» на декабрь и январь месяцы.

Декабрь. Когда выпадает первый снег, воспитатель выводит детей на прогулку, создает у них радостное эмоциональное отношение к происходящему (снег идет, все стало чистое, белое - пришла зима). Воспитатель вместе с детьми ловит снежинки, показывает, какие они красивые и как тают на руке: (снежинки боятся тепла, тают). Используя созданное эмоциональное состояние детей, воспитатель читает стихотворение: «Белый снег пушистый в воздухе кружится и на землю тихо падает, ложится».

Воспитатель повседневно проводит с детьми наблюдения за природой (снег белый, холодный, покрыл крыши домов, землю, деревья. Все стало белое. Люди надели теплую зимнюю одежду - шубы, сапоги, теплые шапки, варежки. Дети тоже надели теплую одежду - шубы, шапки, валенки, рейтузы, варежки, шарфики). Воспитатели проводят зимние игры - катание на санках, лепят с детьми снежную бабу, делают фигурки изо льда. Воспитатели водят детей к школе, наблюдают, как школьники катаются на лыжах, на коньках. Обо всем этом воспитатели говорят с детьми не только непосредственно на прогулке, но и в группе. Закрепляя чувственные представления детей, их эмоциональное отношение, воспитатели в группе вешают картинки с изображением зимней природы, зимних забав. После того как воспитатель слепит с детьми снежную бабу, в группе вывешивается картинка с изображением лепки снежной бабы, после наблюдения за катанием детей на коньках вывешивается картинка с изображением детей на катке и т.п. Эти картинки закрепляют полученные детьми чувственные представления и их эмоциональное отношение к тому, что они видели. Однако воспитателям не следует заставлять детей рассказывать по этим картинкам.

Воспитатель вместе с детьми рисует панно «Зима», которое также вывешивается в группе. При этом воспитатель рисует дома, деревья, а дети путем приманивания рисуют «снег идет» и снежную бабу круговыми движениями.

В игровом уголке воспитатели вводят зимнюю одежду для кукол, кукольные санки и поощряют игры, отражающие полученные впечатления о зиме.

В середине декабря учитель-дефектолог начинает работать по теме «Зима» на занятиях по развитию речи. Он опирается в своей работе на те представления, которые сформировались у детей в результате работы воспитателей. Он проводит беседу по картинке, разучивает стихотворение о зиме, проводит дидактические игры, направленные на закрепление знаний о признаках зимы, добиваясь от детей умения связно рассказать о зиме. Дефектолог учит детей слушать и понимать небольшие рассказы о зиме, содержание которых включает в себя знакомые детям ситуации. Например: «Дети с Натальей Ивановной пошли гулять. Шел снег. Наталья Ивановна и дети лепили снежную бабу, а Коля катал Таню на санках. Было весело»; «Коля катал Таню на санках. Подошла Катя, сказала: "Я тоже хочу кататься". Таня не пускала Катю. Катя заплакала. Тане стало жалко Катю, она встала, посадила Катю на санки и стала катать ее вместе с Колей».

Учитель-дефектолог подбирает и разучивает с детьми стихи о зиме, о празднике Нового года.

Январь. Воспитатель по-прежнему планирует наблюдения за погодой, за состоянием природы, используя во время наблюдений, игр, забав тот багаж слов, который дети получили на занятиях по развитию речи, вспоминает с ними знакомые им стихи и песни. Например, увидев, как старшие дети катаются на санках с горки, вспоминает песенку: «Дует ветер озорной, лает пес Буянка, мчатся с горки ледяной голубые санки». Кроме того, воспитатель начинает специально организовывать опыт детей: он набирает в ведерко снег (при этом ему помогают дети) и приносит его с прогулки в группу. Ставит ведерко около батареи. Через некоторое время смотрит с детьми, что происходит со снегом, как он постепенно тает. В конце, когда в ведерке осталась вода, он спрашивает у детей, куда делся снег и откуда взялась вода, и объясняет, что снег от тепла растаял, получилась вода.

Подобный же опыт проводится со льдом. Учитель-дефектолог может использовать на занятиях по развитию речи представление о таянии снега, прочитав детям рассказ Н.Калининой «Про снежный колобок». Этот же рассказ можно разобрать по серии картинок, а затем пересказать.

Таким образом, при правильном планировании совместной работы каждый член педагогического коллектива выполняет свою задачу, без зубрежки, формального повторения и заучивания обеспечивая нужную повторяемость материала и его закрепление.

Совместное изучение детей

Что же нужно знать о ребенке, чтобы правильно организовать коррекционно-воспитательную работу с ним? Учитель-дефекто-лог и воспитатель изучают:

§ внешний вид ребенка;

§ особенности развития моторики (крупной и мелкой), развитие основных движений (бег, ходьба, прыжки, ползание, лазание, метание);

§ уровень развития всех видов детской деятельности: предметной, игровой, изобразительной, конструктивной, элементов трудовой (самообслуживание);

§ уровень развития познавательной деятельности: восприятия, памяти, мышления;

§ уровень представлений ребенка о себе и об окружающих людях;

§ уровень представлений об окружающих предметах их качествах и свойствах, а также представления о природе;

§ уровень развития количественных представлений;

§ уровень развития речи;

§ характер и способы общения (речевое, жестовое, деловое);

§ личностные особенности ребенка: поведение, характер, привычки.

Часть необходимых знаний о ребенке можно почерпнуть из повседневных наблюдений. Для того чтобы лучше узнать ребенка, нужны специально организованные, спланированные наблюдения, индивидуальное обследование.

Индивидуальное обследование ребенка проводит учитель-дефектолог.

Рассмотрим схему и методику такого обследования. При первом же знакомстве с ребенком на индивидуальных занятиях дефектолог обращает внимание на его внешний вид, отмечает и фиксирует те особенности в его внешности, которые могут свидетельствовать о наличии определенных отклонений и об их происхождении. Например, у ребенка может быть увеличенный или уменьшенный размер головы, птоз (опущение века) или полуптоз, амимичное, маскообразное выражение лица, насильственная улыбка, слюнотечение и т.д. Все эти особенности необходимо знать педагогам и учитывать в построении коррекционной программы. Так, например, если у ребенка увеличен размер головы, можно предположить наличие гидроцефалии. Такой ребенок нуждается в клиническом обследовании, лечении, медицинском наблюдении и в специальном подходе со стороны дефекто-лога и воспитателей при организации физического воспитания, в процессе занятий (у ребенка могут быть головные боли, повышенная утомляемость, нарушения внимания, негативизм и т.д.).

Если у ребенка опущено веко, у него ограничено поле зрения, что, в свою очередь, необходимо учитывать в повседневной жизни и в занятиях.

Дети с амимичным выражением лица и насильственной улыбкой нуждаются в особом виде массажа.

На первых же индивидуальных занятиях учитель-дефектолог должен обратить внимание на состояние и характер моторики, общей и мелкой, на координацию движений, их целенаправленность, темп, плавность или импульсивность, согласованность действий обеих рук, ведущую руку и т.д. Все эти особенности проявляются в любой деятельности ребенка, а также при выполнении любых практических заданий. Поэтому дефектолог фиксирует данные о состоянии моторики на протяжении всего обследования и лишь в конце предлагает ребенку специальные задания для уточнения своих наблюдений.

Все особенности моторного развития ребенка должны быть учтены в индивидуальном плане работы.

В начале работы дефектолог уточняет ведущую руку у ребенка, т.к. у некоторых детей неясно, какая рука ведущая. В этом случае надо активизировать употребление правой руки в качестве ведущей. Но там, где ведущей рукой является левая, не следует переучивать ребенка.

Очень важно также учитывать темп деятельности ребенка и возможности его мелкой моторики, не навязывать быстрый темп деятельности, а корригировать его с помощью повседневных упражнений.

В качестве заданий для проверки уровня развития мелкой моторики могут быть использованы упражнения на перекладывание мелких предметов (бирюлек, пуговиц и т.д.) из коробочки в прозрачный сосуд с узким горлышком, нанизывание пирамидки без учета величины или шариков на стержень.

Наряду с этим учитель-дефектолог обследует состояние предметной и игровой деятельности. Для этого он расставляет перед ребенком на столе разные игрушки - куклу с набором одежды, посуду, машину, кубики и т.п., предлагает ему поиграть с ними и дает для этого достаточно времени. Педагог обращает внимание на то, есть ли у ребенка интерес к игрушкам, предпочитает ли он игрушки другим или просто перебирает их, отмечает характер действий (манипуляции, неадекватные, процессуальные, предметно-игровые). Известно, что у умственно отсталых детей может не быть подлинных игровых действий. Важно посмотреть, адекватно ли ребенок действует с игрушками, производит ли хоть какие-либо предметно-игровые действия или просто действует со всеми игрушками одинаково (манипулирует).

Если ребенок сам не берет игрушки, педагог начинает подавать ему их по одной и стимулировать действия с ними.

Уровень развития предметно-игровой деятельности также учитывается при планировании коррекционно-педагогической работы с ребенком.

Затем следует проверить уровень развития других видов деятельности: изобразительной и конструктивной. Педагогу важно узнать, есть ли у ребенка предметный рисунок. Для этого он дает ребенку бумагу и фломастер или хорошо отточенный мягкий карандаш и просит его нарисовать какой-нибудь предмет. Через некоторое время дает другой листок бумаги и последовательно предлагает нарисовать дом, дерево, человека (дядю, тетю).

Следующим заданием будет выполнение постройки из настольного строительного материала по подражанию взрослого: на глазах у ребенка взрослый строит из 3-х элементов какую-либо конструкцию, а ребенок повторяет ее вслед за ним. При этом ему заранее даются такие же точно, как у взрослого, три элемента конструктора. В этом задании педагог проверяет восприятие формы, пространственные отношения и умение ребенка подражать. Если ребенку не удается постройка по подражанию, педагог может воспользоваться указательным жестом (жестовой инструкцией) в сочетании со словесной инструкцией: «Возьми вот этот кубик и поставь сюда».

Затем педагог обследует уровень развития познавательной деятельности - восприятия, памяти, мышления. Здесь, в отличие от обследования предметно-игровой деятельности, где ребенку предоставляется максимальная свобода действий, предлагаются очень четкие, конкретные задания. При этом все лишнее должно быть убрано из поля зрения ребенка.

Восприятие цвета, формы, величины можно первоначально проверить на самостоятельных действиях ребенка с дидактическими игрушками, такими, как «цветная горка», «почтовый ящик», матрешка и пирамидка. Педагог должен внимательно смотреть, как, какими способами действует ребенок: хаотически, применяя силу и не обращая никакого внимания на свойства предметов (например, силой пытается протолкнуть в круглую прорезь «почтового ящика» квадратную форму или затолкать большую матрешку в меньшую); пользуется ли сознательными, целенаправленными пробами, т. е. перебирает разные варианты, отбрасывая при этом неверные, ошибочные и закрепляя верные; справляется ли с заданием без видимых затруднений.

Однако это лишь начало знакомства с тем, как ребенок различает и воспринимает свойства и отношения предметов. Дошкольник может не уметь использовать свойства в своей самостоятельной деятельности, но и не выделять их в определенной, специально организованной взрослым ситуации. Часть детей может выделять, в первую очередь цвет и элементарные формы, простые различия величин по словесной инструкции: где красный, синий; дай шарик, кубик; дай большой мяч, маленький мяч и т.п. Но не всегда могут выбрать предметы определенной формы, величины, цвета по образцу, т. е. тогда, когда педагог показывает красную карточку и просит дать такую же (перед ребенком лежат красная и желтая), показывает шар и просит дать такой же, не называя при этом сами свойства (красный шарик, большой и т.д.).

Наличие у ребенка целостного образа, умение соединять части в целое, пространственные представления можно проверить с помощью складывания разрезной картинки. Сначала дается разрезная картинка из двух частей, причем это должны быть простые предметные картинки с изображением хорошо знакомых ребенку, близких из опыта и простых по форме предметов. Такими могут быть картинки с изображением мяча, воздушного шарика, чашки, яблока, а затем и куклы, мишки, домика (из крыши и стены с окном и дверью). Изображения куклы, мишки, домика могут быть контурными, так как цвет может быть не только помощником, но и помехой для ребенка.

Для проверки уровня развития наглядно-действенного мышления, предлагаются две дидактические игры: 1) «Достань мишке мячик». Педагог сажает ребенка за один конец стола, а за другой (напротив ребенка) садится сам, держа в руках мишку, говорит ребенку, что мишка хочет с ним поиграть, и достает мячик. Мишка «катит» мячик к ребенку, ребенок к мишке, прокатывая мяч друг другу. Потом педагог берет мяч и кладет его на шкаф, с которого ребенок не может достать его, стоя на полу. Мишка начинает «просить» у ребенка мяч, и педагог предлагает ребенку достать его со шкафа. В дальнейшем педагог следит за действиями ребенка, не подсказывая, как можно это сделать. Ребенок должен сам догадаться взять стульчик, встать на него и достать мяч со шкафа. Если ребенок длительное время не может этого сделать, педагог сам достает мяч.

2) «Достань игрушку». Педагог берет заводную машинку и предлагает ребенку поиграть с ней. Заводит ее, и машинка заезжает далеко под шкаф так, что ребенок не может достать ее рукой. Педагог предлагает ребенку достать игрушку. Рядом, в поле зрения ребенка, находится палка, которую можно использовать, чтобы достать машинку. Педагог наблюдает за действиями ребенка и не подсказывает ему, что можно взять палку.

Дети с нарушениями интеллекта зачастую не выполняют задания такого типа самостоятельно. Это связано с тем, что они не умеют анализировать условия задачи (оценить расстояние от руки до объекта) или же не осознают необходимости вспомогательного средства. Это свидетельствует о том, что с ребенком с самого начала обучения необходимо проводить коррекционную работу по развитию наглядно-действенного мышления, так как оно является исходной формой для развития и других форм мышления (образного, логического).

Следует проверить и уровень развития количественных представлений ребенка.

Прежде всего надо проверить, может ли ребенок выделять отдельные предметы из множества, дифференцировать «один» и «много», «два», «три».

Педагог выкладывает перед ребенком мелкие предметы (пуговицы или бирюльки) и медленно берет, привлекая внимание ребенка к одному предмету из этой кучи. Затем предлагает ему сделать то же самое и смотрит, выделяет ли ребенок предмет из множества, остановится ли он вовремя или будет продолжать брать по одному или берет сразу несколько. Потом взрослый берет горсть предметов из этой кучки («много») и снова предлагает ребенку сделать то же самое. Это же задание повторяется по инструкции: «дай один», «дай много», «дай два», «дай три».

Затем педагог проверяет, умеет ли ребенок пересчитывать предметы в пределе 3, соотносит ли количество предметов с количеством пальцев, умеет ли после пересчета назвать итоговое число.

Педагог должен учитывать, что в ряде случаев он может столкнуться с тем, что ребенок правильно называет числительные в определенном порядке (один, два, три, четыре), но не соотносит их с предметами. В этом случае пересчет оказывается формальным и не имеет никакого отношения к количественным представлениям и уровню развития счета. Напротив, у детей, которые не называют числовой ряд, но выделяют предметы из множества или соотносят с количеством пальцев, уровень развития элементарных математических представлений значительно выше.

Чтобы иметь более полное представление о ребенке, необходимо выяснить, что он знает о самом себе и о своих близких.

Представление о самом себе начинается с выделения себя из числа других людей, узнавания себя в зеркале, на фотографии. Педагог может предложить ребенку выделить себя на фотографии среди двух- трех других. Потом спросить, как его зовут, сколько ему лет, кто у него есть дома, как зовут маму, папу.

Кроме того, нужно уточнить, какое представление имеет ребенок о своем теле, попросить его показать руки, ноги, голову, глаза, нос, рот, уши.

Большое место в первичном обследовании уделяется выявлению уровня развития речи. Оно начинается уже при первом знакомстве с ребенком. Предлагая ребенку поиграть с игрушками, учитель-дефектолог обращает внимание на то, понимает ли ребенок словесную инструкцию (сядь, поиграй, возьми куклу, мишку, машину). Во время действий с игрушками педагог фиксирует спонтанные речевые реакции ребенка. То же самое происходит во время проверки состояния моторики, уровня развития восприятия и мышления. Кроме того, во время проверки восприятия, наглядного мышления и элементарных математических представлений можно выявить наличие в активном и пассивном словаре ребенка названий цвета, формы, величины, определений количества.

При специальном обследовании речи необходимо уточнить объем активного и пассивного словаря ребенка, наличие в нем существительных, глаголов, прилагательных, предлогов и их понимание.

Для этого ребенку вначале предлагают по очереди назвать игрушки или картинки с изображением отдельных предметов («что это?»). Предметы и картинки должны охватывать знакомые детям из повседневной жизни объекты, с которыми они сталкиваются в быту (например, из посуды - чашка, тарелка, ложка, блюдце; из одежды - платье, рубашка, брюки, пальто, липка; из обуви - туфли, тапочки, сапоги; из животных - кошка, собака; из транспорта - машина, автобус, самолет и т.п.). Предметы или картинки нужно предлагать ребенку по одной или по две, чтобы не отвлекать его внимание. Если ребенок не называет предметы или картинки, педагог должен перейти к проверке пассивного словаря, т.е. педагог называет картинки, разложенные перед ним, а он их показывает.

После проверки наличия существительных проверяется наличие глаголов. Перед ребенком раскладываются две-три картинки с изображением действий, близких к опыту ребенка. При этом изображение на картинках отличается только действиями, например, девочка умывается, девочка ест, девочка прыгает или мальчик строит, мальчик бежит, мальчик одевается и т.п. Проверяя пассивный словарь, педагог действует так же, как и при проверки, наличия существительных. Дополнительно вводит глаголы в повелительном наклонении. Работа проводится в игровой форме, например, игра «Делай так». Сначала педагог дает ребенку «приказания» (прыгай, сядь, встань, беги, спи, умывайся и др.), а ребенок показывает действия.

Проверяя употребление и понимание прилагательных, педагог ставит перед ребенком предметы или игрушки одного назначения с разными свойствами, например, мишку большого и маленького, куклу в красном и в синем платье, ведерко с холодной и с теплой водой, деревянную и металлическую ложку и др.

Понимание и употребление предлогов проверяется в контексте фразовой речи.

У некоторых детей наличие фразовой речи начинает проявляться при рассмотрении картинок с изображением действий. Фразовую речь следует проверять с помощью словесных инструкций и ответов о проделанных действиях. Можно использовать игры: «Найди игрушку», «Спрячь игрушку». Сначала игрушку прячет педагог - он берет, например, мяч и кладет его на шкаф и говорит ребенку: «Подойди к маленькому столику, посмотри вверх - на шкафу лежит мяч». Если ребенок не воспринимает или не запоминает инструкцию целиком, ее можно дать по частям: «Подойди к маленькому столику», «Теперь посмотри вверх - на шкафу лежит мяч». Таким образом педагог выясняет, может ли ребенок действовать по словесной инструкции, понимает ли ее содержание, ориентируется ли на значение предлогов к, на, может ли удержать в памяти инструкцию из нескольких частей.

Когда ребенок выполнил действие по инструкции (самостоятельно или с помощью педагога), его просят рассказать, как он нашел игрушку. Таким образом проверяется наличие фразовой речи, правильность употребления предлогов, наличие фиксирующей речи.

Второе задание - «Спрячь игрушку». Педагог просит ребенка: «Возьми машину, поставь ее под стол». Инструкция также может члениться. Звуковая сторона проверяется традиционным способом.

Наличие инициативной речи, умение действовать в соответствии с инструкцией, характер грамматических и фонетических искажений в речи ребенка фиксируются на протяжении всего обследования.

Все результаты обследования педагог обобщает в характеристике уровня готовности к обучению, с которым данный ребенок пришел в детский сад; надо помнить, что у умственно отсталых детей, как правило, наблюдается различный уровень действий в разных заданиях. В одних случаях уровень действий может соответствовать возрастной норме, в других - он очень низок. Именно поэтому нельзя судить об уровне развития умственно отсталого ребенка только на основании выполнения одного или нескольких заданий. Необходимо учитывать данные, полученные в обследовании всех сторон его психического развития.

В период пребывания ребенка в детском саду параллельно с индивидуальным обследованием, которое проводит дефектолог, воспитатели также ведут целенаправленное наблюдение за каждым ребенком как в повседневной жизни, так и на занятиях, не проводят индивидуального обследования, а планируют на определенный период (2- 3 дня) наблюдение за двумя детьми, поведение которых они подробно записывают.

Воспитатели наблюдают ребенка во всех его проявлениях и, прежде всего, могут увидеть его личностные особенности, уровень сформированное™ поведения. Они обращают внимание на то, как ребенок реагирует на поступление в детский сад, на расставание с родителями. Затем они наблюдают и записывают, как ребенок ведет себя в группе, как контактирует с детьми и со взрослыми, подчиняется ли требованиям взрослых. Они отмечают его характер: добрый, ласковый, застенчивый или, напротив, раздражительный, склонный к вспышкам агрессии, к злобе, страху, подозрительности и т.д.; как ведет себя ребенок в организованной ситуации (на занятиях) и во время свободной игры, рядом с другими детьми (на прогулке, в кукольном уголке, во время одевания на прогулку и др.). При этом одни дети могут быть абсолютно инертными, пассивными - не брать игрушки, не двигаться, не менять даже позы; другие же, наоборот, могут хватать все игрушки по очереди, вырывать их у других детей, проявлять агрессию - бить, кусать; третьи - производят адекватные манипуляции с игрушками. Очень важно обратить внимание на наличие неадекватных поступков или привычек (грызет ногти, сосет пальцы, рвет или сосет одежду и т.д.).

Огромное значение не только в организации всей жизни группы, но и в оценке уровня развития ребенка имеет состояние навыков самообслуживания и опрятности. Воспитатели записывают, просится ли, ребенок на горшок, умеет ли сам садиться на него, что из одежды может снять, надеть самостоятельно, как умывается, вытирает руки полотенцем, как ест. Во время еды нужно обратить внимание на то, как ребенок держит ложку и как жует пишу.

С первых же дней необходимо обратить серьезное внимание на развитие основных движений: ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыжков и метания. Развитие основных движений можно наблюдать в группе и на прогулке, но этого недостаточно. Проверку уровня развития основных движений воспитатели должны провести в спортивном зале, организуя для этого специально ряд игр с детьми. Например, игра «Беги ко мне»: воспитатель ставит ребенка около стены, сам становится на расстоянии 2- 3 метров и манит его руками к себе, приговаривая «Беги ко мне». Когда ребенок подбегает или подходит, воспитатель обнимает его.

Другая игра - «Доползи до флажка». Посреди комнаты ставится арка. По одну сторону арки кладется флажок, по другую стоит ребенок. Воспитатель предлагает ребенку доползти до флажка через арку.

Таким же образом в игровой форме проверяются все основные движения. Особое внимание воспитатель обращает не только на то, выполнил ли ребенок задание, но и на характер нарушения самих движений, на трудности, которые он испытывает.

Воспитатель записывает в специальной тетради, дневнике наблюдения, а затем обобщает все данные по каждому ребенку, составляя его характеристику.

Все, что учитель-дефектолог и воспитатели узнали о ребенке, обсуждается совместно всем педагогическим коллективом группы и записывается дефектологом в его личном деле.

Педагогический коллектив группы на основании первичного обследования детей проводит их деление на подгруппы, а также намечает план работы с каждой подгруппой. Учитель-дефектолог разрабатывает планы индивидуальной работы с каждым ребенком.

Разберем несколько примеров первичного обследования детей.

Ира П., 4 г.8 мес., поступила в специальный детский сад для детей с нарушением интеллекта 5.09.1992 г. Диагноз медико-педагогической комиссии при поступлении: «Олигофрения в степени дебильности, остаточные явления детского церебрального паралича (ДЦП), недоразвитие речи 1-го уровня, дизартрический компонент».

Результаты обследования дефектолога

Внешний вид не вполне благоприятный: лицо аммимичное, рот полуоткрыт. Слюнотечение. Птоз правого верхнего века.

Состояние моторики. Движения у Иры замедленные, плохо координированные. При выполнении заданий ведущая рука правая, левая не участвует в выполнении действий, не замыкает действий ведущей руки, т.е. согласованность действий обеих рук не сформирована. Мелкие движения рук неточны - часто промахивается, испытывает трудности при выполнении соотносящих действий (промахивается, с трудом совмещает половинки матрешек и нанизывает кольца на стержень пирамидки).

...