Восприятие. Сличает четыре основных цвета, но не знает ни одного названия (не показывает и не называет). Различает предметы по величине, при небольшом количестве элементов складывает двусоставную матрешку, с трехсоставной действует неадекватно; пирамидку из 4 колец собирает без учета их размера. Неудачи не оценивает и никакими способами ориентировки на свойства предметов не пользуется, т.е. не пробует, не примеривает. Названия величин не знает. Целостный образ знакомых предметов имеется, но нечеткий: разрезную карточку из 2 частей собрала, из 3 собрать не смогла и вскоре отказалась от задания.

Запоминание. Поиграв с игрушкой, находит ее среди других при выборе из 3. Словесную инструкцию не запоминает.

Мышление. Задания «Достань мишке мячик!», «Достань игрушку!») не выполняет: понимает цель, но не анализирует условия, нет активных ориентировочных действий, не понимает необходимости использования вспомогательных средств (тянется рукой к игрушке, лезет рукой под шкаф и т.д.), т.е. делает ряд нерезультативных действий.

Имеются некоторые первичные количественные представления. Ира выделяет по подражанию действиям взрослого из множества 1, 2 и много предметов; по образцу - один и много. По слову количество не выделяет, пересчитывать предметы не умеет. В пределе 2 соотносит количество предметов с количеством пальцев.

Представление о себе и об окружающих. Узнает себя на фотографии, выбирает из 3. Знает свое имя, но произносит его нечетко (Ия). Свой возраст не знает. Состав семьи, имена родителей не называет. Части тела показывает, но сама их не называет.

Предметно-игровая деятельность. Интереса к игрушкам не проявляет. Самостоятельных действий с игрушками не производит, в совместную игру со взрослыми не включается.

Изобразительная деятельность. Рисовать предметы не может, но отмечается преднамеренное черкание.

Конструирование. Задание приняла, начала перекладывать кубики, но сделать постройку ни самостоятельно, ни по образцу не смогла. Не подражает действиям взрослого с элементами конструктора.

Развитие речи. Понимание обращенной речи ограниченно. Активный словарь резко отстает от возрастной нормы. Пользуется простой элементарной фразой. Фраза аграмматична. Встречаются замены и отсутствие звуков. Структура слов сохранна. Словарь в основном состоит из существительных. Имеются несколько наиболее часто употребительных глаголов (дай, пить, упал, иди, гулять). Других частей речи в активном словаре нет.

Сложную инструкцию не выполняет, фиксирующая речь отсутствует.

Артикуляционный аппарат. Зубы - неполный ряд, прикус правильный. Язык малоподвижный, отклонен влево.

Звукопроизношение: л - -; б - -; з- с; ш- с; ж- с; з - -; л - -; р - -; х- к.

Эмоционально-волевая сфера. В контакт со взрослыми вступает не сразу, не проявляет заинтересованности в контакте. Во время обследования внимание сосредоточивается на короткие промежутки времени. Необходима смена видов деятельности сразу же после выполнения задания.

Реакция на одобрение адекватная. После замечаний часто отказывается выполнять задание. Неудачу самостоятельно не оценивает.

Такая обобщенная характеристика составляется дефектологом после ряда занятий, на основании протоколов обследования.

Результаты наблюдения воспитателя

Поведение. Девочка долго плакала при расставании с родителями, к обстановке группы привыкала медленно. С детьми не общается, требованиям взрослых подчиняется. По характеру Ира ласковая, застенчивая. Отмечаются дурные привычки: сосет палец при засыпании.

Интереса к игрушкам не проявляет. В игровом уголке играть отказалась. Очень инертна, безынициативна, предпочитает сидеть на одном месте. Интереса к окружающему не проявляет.

Навыки самообслуживания. Опрятна, просится на горшок. Навыками самообслуживания не владеет: не может самостоятельно раздеться и одеться. При пользовании ложкой держит ее в кулачке, то в правой, то в левой руке. Бет быстро, разбрасывая при этом пищу. Берет слишком много твердой пищи, плохо прожевывает. Не умеет намыливать руки, не полностью их вытирает.

Развитие основных движений. Ходит шаркая ногами, туловище наклонено несколько вперед. Бегать, прыгать, ползать не может. Крупные движения рук по подражанию взрослому выполнить не может.

Анализируя данные обследования, полученные дефектологом и воспитателями, можно сделать вывод о структуре дефекта данного ребенка и наметить пути коррекционной работы с ним. На фоне основного первичного дефекта - снижения интеллекта, которое проявляется во всей познавательной деятельности (восприятие, мышление, речь), в структуре дефекта Иры П. особенно выделяются патологическая инертность и существенные нарушения моторики (крупной и мелкой), ограничение поля зрения. Вследствие этого у девочки уже развились вторичные дефекты: она не владеет способами усвоения общественного опыта (плохо понимает обращенную речь, не владеет подражанием и действием по образцу), у нее фактически отсутствует деятельность (предметная, игровая, изобразительная, конструктивная).

Игорь М., 4 г. 7 мес., поступил в специальный детский сад для детей с нарушением интеллекта 6.09.1992 г. Диагноз медико-педагогической комиссии при поступлении: «Олигофрения в степени дебильности».

Результаты обследования дефектолога

Внешний вид вполне благоприятный.

Состояние моторики. Во внешних проявлениях нарушений моторики не видно. Но при выполнении заданий левая рука не замыкает цепь действий ведущей, правой руки, т.е. согласованность действий обеих рук отсутствует.

Восприятие. Основные цвета знает - сличает по образцу, выделяет по названию и правильно называет самостоятельно.

Различает предметы по величине при небольшом количестве элементов (2- 3), складывает трехсоставную матрешку, собирает с учетом величины пирамидку из 4 колец. Действует способом зрительного соотнесения, но при большем количестве элементов сразу переходит к хаотическим действиям, не пробует. Ориентировка на форму та же: либо зрительная (при выборе из 2-х форм), либо хаотическая (при выборе из 3-х и 4-х).

При конструировании действует правильно по подражанию действиям взрослого с двумя- тремя элементами строителя. Правильно выбирает нужную форму и воспроизводит отношения «внизу - наверху». При увеличении количества элементов теряется. Образец не анализирует.

Целостный образ знакомых предметов имеется, но нечеткий: разрезную картинку (куклу из трех частей) складывает, как «головонога», выбрасывая среднюю часть. Результат оценивает как правильный, доволен.

Рисование. Предметного рисунка нет, черкание преднамеренное.

Запоминание. Поиграв с игрушкой, находит ее среди других при выборе из 5. Простую бытовую инструкцию: «Возьми машину, поставь на стол» - запоминает. При нахождении игрушки запоминает только первую часть инструкции.

Мышление. Заданий «Достань мишке мячик!», «Достань игрушку!» не выполняет: понимает цель, но не анализирует условия задания, нет активных ориентировочных действий на внутренние связи между предметами, отсутствует понимание необходимости поиска вспомогательных средств.

Первичные количественные представления имеются - Игорь выделяет по подражанию, по образцу и по слову 1, 2, 3 и много предметов; пересчитывает предметы в пределе трех, но без называния итогового числа. С количеством пальцев не соотносит.

Представления о себе и об окружающих. Узнает себя на фотографии, выбирая из 5. Знает свое имя и фамилию, произносит их вместе (на вопрос «Как тебя зовут?» отвечает: «Игорь Марков»). Состав семьи, имена родителей называет (папа, мама, Толя). Части тела показывает и называет.

Предметно-игровая деятельность. Интерес к игрушкам проявляет, может производить с ними самостоятельные действия, которые носят процессуальный характер (машину катает длительно взад-вперед, куклу кормит). В совместную игру со взрослыми включается.

Развитие речи. Понимание обращенной речи ограниченно (в пределах бытовой ситуации). Имеется активная фразовая речь, косноязычная, с аграмматизмами. В словаре преобладают существительные и глаголы, имеются прилагательные. Предлоги и наречия употребляются редко.

Сложные инструкции не выполняет, но простую двучленную инструкцию в знакомой ситуации может выполнить. Имеются элементы фиксирующей речи.

Артикуляционный аппарат. Зубы- неполный ряд; прикус правильный. Движения языка недифференцированные, малоподвижные.

Звукопроизношение: с - ш, з - ж, р - л, щ - с, ц - щ.

Эмоционально-волевая сфера. В контакт со взрослым вступает сразу, проявляет заинтересованность. Доброжелателен. Во время обследования внимание сосредоточивает на задании, но при затруднении сразу же отвлекается. Объем внимания невелик - может держать в поле зрения небольшое количество предметов, часть задания.

Мотивы деятельности разные, в одних случаях интерес к объекту, в других - подчинение требованиям взрослого, желание получить его одобрение. Реакция на одобрение адекватная. После замечания часто отказывается выполнять задание. Неудачу самостоятельно не оценивает.

Результаты наблюдений воспитателя

Поведение. Мальчик спокойно пошел в группу. К обстановке группы привык быстро, так как раньше был в специальных яслях. С детьми общается, доброжелателен. Требования взрослых выполняет. По характеру ласковый, уступчивый. В игровом уголке играет один, но может спокойно играть рядом с другими детьми. Вместе играть не умеет - когда подходит другой ребенок, игрушку сразу же отдает, а сам уходит.

Самообслуживание. Опрятен, самостоятельно пользуется туалетом. Навыками самообслуживания владеет частично: может снять штаны, рубашку, когда расстегнуты пуговицы, колготки; при одевании нуждается в помощи. Ест самостоятельно, но предпочитает держать ложку в кулачке. По замечанию берет правильно, но тогда разливает пищу. Не умеет самостоятельно умываться и вытирать руки - руки остаются мокрыми.

Развитие основных движений. В основном ходьба правильная, но голову наклоняет вперед. Бег некоординированный, медленный. Прыгает на двух ногах, опускается на пятки. На одной ноге прыгать не может.

Может ползти в заданном направлении. Крупные движения рук по подражанию взрослому выполняет.

На основе полученных педагогом и воспитателями данных мы можем сделать следующие выводы о структуре дефекта данного ребенка, позволяющие наметить пути коррекционной работы.

У Игоря М. можно предположить негрубое снижение интеллекта, которое более или менее равномерно сказалось на всем физическом и психическом его развитии. При внешне благоприятной картине у него имеются типичные для олигофрении отклонения в развитии моторики (недостаточная координация движений, отставание в развитии крупной моторики, несогласованность движений рук); недоразвитие всех видов детской деятельности (отсутствие предметного рисунка, процессуальный уровень игры, существенное отставание в развитии навыков самообслуживания); нарушение и отставание в развитии восприятия, мышления, памяти и речи.

Наряду с этим у Игоря есть положительные стороны и достижения в развитии, на которые можно опереться в дальнейшей коррекционной работе.

Он владеет способами усвоения общественного опыта, т.е. может действовать по подражанию, по элементарному образцу и выполняет простые задания по словесной инструкции.

Его личностные качества - контактность, доброжелательность, наличие интереса к игрушкам, заинтересованность в одобрении взрослого, подчиняемость - являются предпосылкой к проведению педагогической работы с ним.

Коля Т., 4 г.6 мес., поступил в специальный детский сад для детей с нарушениями интеллекта 6.09.1992 г. Диагноз медико-педагогической комиссии при поступлении: «Олигофрения в степени дебильности, недоразвитие речи 1-го уровня».

Мальчик по уровню развития психических процессов, по состоянию деятельности близок к данным, описанным у первого ребенка, Иры П. Однако он совсем не имеет активной речи, а обращенную речь понимает крайне ограниченно.

Сопоставив данные об этих детях, можно сделать выводы, что Ира и Коля, несмотря на разный уровень речевого развития, должны заниматься в одной подгруппе. Их объединяет одинаковый замедленный темп деятельности, явно выраженный характер нарушений моторики, отсутствие каких-либо способов усвоения общественного опыта (неумение подражать, действовать по образцу и по словесной инструкции), т.е. не сформированы предпосылки к обучению. Основная задача первого этапа коррекционной работы с детьми этой подгруппы заключается в создании у них предпосылок к обучению.

Игорь М. войдет в другую подгруппу, так как у него предпосылки к обучению уже сформированы.

Остановимся на содержании индивидуальной работы с этими детьми.

В занятиях с Ирой на первом этапе необходимо прежде всего разбудить у нее интерес к учителю-дефектологу, к игрушкам и к действиями с ними. Поэтому на занятиях нужны яркие, привлекательные игрушки, с которыми производятся простые, доступные ребенку действия. Длительность первых занятий - 10- 15 минут. В дальнейшем содержание занятий усложняется, а время увеличивается.

Педагог начинает формировать у девочки предпосылки к обучению: работать над развитием моторики, учит подражать действиям взрослого, действиям с предметами, учит действовать по жестовой инструкции и по сочетанию слова с действием или жестом. Постепенно вводятся и занятия, на которых Ира будет учиться самостоятельно учитывать свойства и отношения предметов, с которыми действует.

Одновременно нужно работать и над темпом деятельности. Приведем примерные планы занятий с Ирой.

Занятие 1. Цель занятия: вызывать у Иры положительное эмоциональное отношение к комнате для занятий, к учителю-дефектологу, пробуждать интерес к игрушкам.

Оборудование: пластмассовый шар для прокатывания, воздушный шар, кукла.

Ход занятия:

1. Прокатывание шара от взрослого к ребенку и обратно по подражанию действиям взрослого. В случае, если ребенок не подражает, использовать совместные действия.

2. Привлечь внимание ребенка к воздушному шарику, надуть его на глазах у ребенка. Вместе с ребенком порадоваться и поиграть с ним.

3. Игра с куклой - кукла приходит, видит шарик, радуется, говорит, что он красивый, просит поиграть.

По такому типу, но с другими игрушками, надо провести с Ирой три- четыре занятия.

Занятие 2. Цель занятия: развитие внимания, подражание движениям и действиям взрослого с предметами, развитие мелких движений.

Оборудование: кукла би-ба-бо, бирюльки, 2 куклы, кукольная посуда.

Ход занятия:

1. Игра «ку-ку». Кукла би-ба-бо появляется из-за ширмы с возгласом «ку-ку» и снова прячется. Кукла появляется 4- 5 раз, всегда в одном и том же месте. Ребенок должен ждать ее появления.

2. Перекладывание бирюлек с подноса в прозрачный сосуд сначала правой, а потом левой рукой. Учить ребенка захватывать мелкий предмет тремя пальчиками (щепотью).

3. Подражание крупным движениям взрослого:

Мы топаем ногами. Мы хлопаем руками. Мы ручки подаем И бегаем кругом. Если ребенок не подражает движениям, помочь ему совместными действиями.

4. Кормление куклы по подражанию действиям взрослого. Одну куклу берет педагог, другую берет ребенок. Педагог начинает кормить куклу и предлагает ребенку покормить свою, дает ему ложечку. Помогает, следит за тем, чтобы ребенок подносил ложку ко рту куклы.

Занятия с Игорем М. будут совсем иные.

Поскольку у Игоря есть необходимые предпосылки к обучению, учитель-дефектолог может работать с ним более насыщенно и ставить более сложные задачи.

Педагог планирует развитие и совершенствование способов усвоения общественного опыта, формирование разных видов деятельности, развитие восприятия, мышления, памяти и речи.

Занятие 1. Цель: учить анализировать образец из 3 элементов, обыгрывать постройку и матрешку, развивать мелкую моторику и вырабатывать согласованность действий обеих рук, учить бросать мяч в корзину, развивать фиксирующую речь.

Оборудование: элементы настольного строителя, маленькая матрешка, крупные бусы и леска, мяч, корзина.

Ход занятия:

1. Построение стула из кирпичика и куба по образцу (педагог строит стул за экраном), обыгрывание: педагог предлагает посадить на стул маленькую куклу. Спрашивает: «Что ты построил?»

2. Нанизывание бус на леску: ребенок держит в правой руке леску, а левой берет бусы и нанизывает на нее. При затруднениях использовать действия по подражанию (бусы для куклы).

3. Бросание мяча в корзину с расстояния 20 см. Инструкция: «Бросай». При затруднениях применить совместные действия.

Занятие 2. Цель занятия: учить соотносить предмет с его изображением, учить воспринимать действия на картинке и изображать их; развивать артикуляционный аппарат и дыхание, развивать фиксирующую речь.

Оборудование: кукла-мальчик, картинки с изображением действий (идет, спит, ест), миска с водой и пластмассовая уточка или шарик; картинки и предметы для сличения - мишка, кукла, зайка, три листа белой бумаги.

Ход занятия:

1. Дидактическая игра «Найди домик для игрушки». Перед ребенком на столе раскладывают три листа бумаги и говорят, что это домики, в них живут мишка (кладут картинку с изображением мишки на один из листов), кукла (кладут картинку на другой лист), зайка (кладут третью картинку). Берут игрушки и показывают, что они пошли гулять. Потом просят ребенка помочь игрушкам найти свои домики. При затруднениях педагог помогает ребенку, прикладывая картинку к игрушке.

2. Демонстрация действия по картинке. Педагог кладет перед ребенком по одной картинке с изображением действий и просит не сказать, а показать, что делает мальчик на картинке. После изображения называет действие: «мальчик ест», «мальчик спит», «мальчик идет». Если ребенок не может показать действие, его показывает кукла-мальчик, а потом ребенок.

3. Игра «Обезьянка». Педагог говорит ребенку, что он будет подражать, как обезьянка, - делать губами, языком то, что делает педагог.

4. Педагог ставит между собой и ребенком миску с водой, ставит на воду уточку и поддувает ее к тому краю, где сидит ребенок. Предлагает ребенку дуть на уточку.

На всех этапах занятия педагог фиксирует в своей речи результаты действий ребенка («Ты нашел мишке домик», «Ты хорошо играл язычком», «Мы дули на уточку, она плавала»).

Совместная подготовка и проведение праздников и развлечений.

Детские утренники, как было сказано выше, являются своеобразным итогом всей коррекционно-воспитательной работы на данный период времени. Поэтому, хотя сценарий и разрабатывается музыкальным руководителем, учитель-дефектолог и воспитатели должны принять активное участие в отборе содержания и в подготовке каждого праздника. Прежде всего, сценарий должен быть обсужден педагогическим коллективом группы, так как в нем должны быть учтены и общий уровень развития группы, и индивидуальные возможности каждого ребенка (моторные, эмоционально-волевые, речевые, интеллектуальные). Желательно, чтобы стихи для каждого ребенка подбирал учитель-дефектолог, так как именно он знает интеллектуальные и речевые возможности детей лучше других. В то же время подвижные игры, наиболее доступные детям данной группы, может предложить воспитатель.

Участие педагогов и воспитателей в самом проведении праздника необходимо, прежде всего, для создания эмоционального климата и для реализации всех возможностей детей.

Особую роль в коррекционно-воспитательной работе с детьми играют развлечения, организованные педагогическим коллективом группы. Известно, что умственно отсталые дети инертны. Коррекция их эмоционального развития - одна из центральных задач дошкольного воспитания. У воспитанников специальных дошкольных учреждений, особенно у воспитанников детских домов, - дефицит впечатлений, смены обстановки. В этих условиях нужны специальные меры для создания эмоционального климата, для того, чтобы обогатить и разнообразить впечатления детей. Именно этому и служит организация развлечений.

Формы организации развлечений могут быть различными - проведение дней рождения детей, праздников сказки, кукольного театра, праздники осени, зимы, весны. В их организации, планировании и проведении также участвует весь педагогический коллектив группы.

Например, праздник прощания с зимой. Он одновременно доставляет детям много радости и закрепляет полученные представления о зиме. На этом празднике дети могут вспомнить стихи и песни, которые выучили за это время, провести игры, имитирующие зимние забавы (катание на коньках, на лыжах, на санках). Прощаться с ними может прийти снежная баба, Дед Мороз. В кукольном театре взрослые могут разыграть для них сценку про снежный колобок.

Работа с родителями

Прежде всего, необходимо подчеркнуть, что родители должны быть активными участниками воспитательного процесса. От того, как они будут воспитывать своего ребенка, зависит многое в коррекционной работе с ним. Поэтому работа с родителями должна вестись целенаправленно и квалифицированно.

В первую очередь необходимо изучить состав родителей, состав семьи, образование и род деятельности, взаимоотношения в семье, отношение разных членов семьи к ребенку, уровень их педагогической грамотности.

В изучении состава родителей должны принимать участие дефектолог и воспитатели. Все полученные данные (результаты бесед, анкетирование) должны быть обсуждены совместно.

Работа с родителями должна вестись в двух направлениях. Первое - пропаганда педагогических знаний. Она осуществляется в процессе работы с коллективом родителей в целом. Второе - индивидуальная работа с родителями по организации правильного воспитания ребенка в каждой данной семье.

Пропаганда педагогических знаний проводится в разных формах - на общих и групповых родительских собраниях родителям рассказывают (читают лекции, доклады, проводят беседы) о возрастных особенностях детей и особенностях нарушения, знакомят с задачами коррекционно-воспитательной работы, определяют уровень требований, которые семья и детский сад совместно должны предъявлять к ребенку. Важной формой работы (с родителями) является ознакомление их с продуктами детской деятельности - рисунками, лепными поделками, аппликацией, ручными поделками. Для этого необходимо организовывать выставки детских работ с их последующим анализом и обсуждением. При этом не следует стремиться показать только положительные результаты. Важно показать действительные возможности ребенка и динамику в процессе обучения. Так, родителям можно показать непредметные каракули детей и рассказать, что дети учатся держать карандаш и делать заметные штрихи на бумаге, а после некоторого времени выставить первые предметные рисунки и объяснить, что, несмотря на их несовершенство, они являются показателем значительного продвижения детей.

В практике работы детского сада можно использовать и посещение родителями занятий учителя-дефектолога и воспитателя.

Одной из наиболее действенных форм педагогической пропаганды - детские праздники. Посещение детских праздников не только знакомит родителей с результатами коррекционно-воспитательной работы, но и дает им сильные положительные эмоции, способствует созданию атмосферы доверия и уважения к детскому учреждению.

В каждой группе оформляется уголок для родителей, который может использоваться как для педагогической пропаганды, так и для индивидуальной работы с родителями.

Индивидуальная работа предполагает полное единство требований, которые учитель-дефектолог и воспитатели предъявляют к родителям каждого ребенка, и большой продуманности этих требований. Так, требования к неполной семье, где у ребенка есть только мать, не могут быть аналогичны тем, которые предъявляются полной семье. Зачастую приходится объяснять родителям, что они должны быть едины в своем подходе к воспитанию ребенка и т.п. Педагоги группы могут давать родителям задания на субботние и воскресные дни, советы о том, как провести выходной день с ребенком, какие игрушки ему покупать, как организовать игровой уголок в семье. Однако все эти задания и советы даются с учетом возможностей родителей и ребенка.

Вопросы и задания

1. Как осуществляется отбор содержания для фронтальных занятий учителя-дефектолога и воспитателей?

2. Чем руководствуется учитель-дефектолог при отборе содержания для индивидуальных занятий?

3. Отберите программное содержание занятий по разделу «Развитие речи» для I квартала I года обучения; I квартала II года обучения.

4. Расскажите, как организовать совместное изучение ребенка педагогическим коллективом группы.

5. Как проводит первичное обследование ребенка учитель-дефектолог?

6. Как изучает ребенка воспитатель?

7. В чем заключается взаимосвязь работы учителя-дефектолога и воспитателей?

8. Расскажите о совместной подготовке дефектологом и воспитателями праздников и развлечений и об их роли в коррекционной работе.

9. Охарактеризуйте работу с родителями в специальном дошкольном учреждении.

Литература

1. Азбукина B.C. Особенности элементарных математических представлений у умственно отсталых детей дошкольного возраста. / Коррекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждениях. // Под ред. Н.Г.Морозовой. - М., 1976. - С. 28- 33.

2. Ералиева С.Г. Особенности временных представлений и ориентировки во времени умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста. // Дефектология. - № 2. - С. 63- 66.

3. Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. - М., 1983; 1991.

4. Соколова НД. Индивидуальная коррекционно-воспитательной работа. / Дошкольное воспитание аномальных детей. // Под ред. Л.П.Носковой. - М., 1993.

Раздел II. КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА С ДОШКОЛЬНИКАМИ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

1. Охарактеризуйте методы обучения по форме воздействия на ребенка - словесные, наглядные, практические.

2. Расскажите об основных принципах построения занятий в специальных дошкольных учреждениях: обоснуйте необходимость частой смены видов деятельности на первых этапах обучения; повторяемости материала; специальной работы по формированию переноса способа действий.

3. Как используется игровая задача при проведении занятий с умственно отсталыми дошкольниками?

4. Расскажите о сочетании словесных, наглядных и практических методов в обучении умственно отсталых дошкольников.

5. Какую роль выполняет речь на I-II годах обучения в специальном детском саду?

Литература

1. Давыдова С.И. Выполнение умственно отсталыми детьми дошкольного возраста заданий по подражанию, образцу и словесной инструкции. // Дефектология. - 1973. - № 2.

2. Катаева А.А., Давыдова С.И. Обучение умственно отсталых дошкольников в игровой форме с использованием образца и словесной инструкции. // Дефектология. - 1976. - № 1. - С. 69- 74.

3. Катаева А А., Стребелева ЕЛ. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе. / В кн. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. - М., 1991. - С. 4-13.

Глава 5. ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБОВ УСВОЕНИЯ ОБЩЕСТВЕННОГО ОПЫТА КАК КОРРЕКЦИОННАЯ ЗАДАЧА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Ребенок развивается в процессе общения со взрослым. В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт взрослого и ребенка, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием его развития.

Сотрудничество взрослого и ребенка заключается в том, что не только взрослый должен хотеть передать ребенку определенные знания, умения и навыки, но и ребенок должен хотеть их взять, сделать своими, «присвоить».

Педагоги, как правило, считают, что одного их желания достаточно для того, чтобы направить развитие ребенка в определенное русло. Они стараются подчинить все поведение ребенка своим целям, но при этом обычно не думают об установлении подлинного сотрудничества с ним.

Эмоциональное общение взрослого и ребенка при нормальном развитии возникает очень рано - на первых месяцах жизни. Оно начинается с «заражения эмоциями» (Э.Сеген, А.Валлон) в ответ на приветливый взгляд и ласковый голос взрослого, а в дальнейшем перерастает в «комплекс оживления». В процессе эмоционального контакта у ребенка возникает потребность в общении со взрослым, которая ложится в дальнейшем в основу мотивационной сферы. В первый год жизни эмоции, которые ложатся в основу контакта, должны быть положительными, вызывать у ребенка желание их повторения. Уже к концу первого года жизни эмоциональный контакт переходит в деловой, т.е. становятся основой сотрудничества, и приобретают познавательный характер.

Умственно отсталым детям свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контакт со взрослым, потребность в общении с ним у ребенка в раннем возрасте часто совсем не возникает. Так, у умственно отсталых детей отсутствует в младенчестве «заражение эмоциями», как правило, нет «комплекса оживления» и в результате не формируется потребность в общении со взрослым. Следовательно, не создается основа для сотрудничества со взрослым, что негативно отражается на всем познавательном и личностном развитии ребенка.

Поэтому формирование сотрудничества умственно отсталого ребенка со взрослым должно быть выделено в особую задачу коррекционного обучения. В связи с тем, что онтогенетический ход развития умственно отсталого ребенка нарушается, в дошкольном возрасте необходимо начать с создания первичной основы сотрудничества, а именно, с эмоционального контакта взрослого и ребенка. Однако сами формы создания эмоционального контакта должны быть иными, чем в младенчестве. Они должны учитывать возрастные и личностные особенности каждого ребенка. Необходимо использовать различные педагогические приемы, доступные умственно отсталому ребенку данного возраста: дидактические и подвижные игры, кукольный театр и др. При этом следует стремиться к тому, чтобы эмоциональное общение возможно быстрее перешло в деловое, основанное на совместных действиях взрослого и ребенка, а затем и в подлинное сотрудничество.