Дошкольная олигофренопедагогика

Широко распространенным в обучении видом словесной регуляции является инструкция. С самого начала обучения взрослые с помощью инструкции регулируют поведение ребенка, цель и способы его действий. Однако в отношении умственно отсталого ребенка такое воздействие далеко не всегда приводит к нужному результату. Это объясняется и тем, что детям, как мы уже видели, далеко не всегда знакомы значения слов, включенных в инструкцию. Они могут недостаточно точно понимать значение слов, определяющих предмет, с которым надо действовать, его свойства, пространственное расположение или отношение между предметами, либо слов, обозначающих сами действия, направление движения и т.п. Например, если ребенку дается инструкция: Положи красный кубик на зеленый, а он не знает слов красный, зеленый, он кладет кубики в любом порядке. Если же он не знает значения предлога на, его действия с кубиками будут вообще нецеленаправленными. Случается, что дети не знают значения глагола положи, вернее, не дифференцируют его с глаголом поставь и т.д. Во всех этих случаях инструкция фактически остается невыполненной.

Другой причиной невыполнения инструкции может быть «потеря инструкции», ее забывание в ходе выполнения задания. Особенно это относится к сложной, двучленной инструкции. Например: Набери воды в лейку и полей лук, ребенок, выполнив первую часть инструкции, останавливается с лейкой в руках и не знает, что ему делать дальше, или же просто выполняет привычное действие - поливает цветок вместо лука.

Особенно плохо воспринимают умственно отсталые дети инструкции, описывающие порядок действий (сначала, потом) и способы действий.

Все это свидетельствует о том, что изолированное применение словесной инструкции не может на первых порах регулировать поведение и умственно отсталого ребенка.

Значит ли это, что от словесного инструктирования на первых этапах обучения детей с нарушениями интеллекта нужно отказаться? Ни в коем случае. На первых этапах обучения инструкцию следует применять в сочетании с наглядными методами обучения. Всегда надо заботиться о том, чтобы инструкция не содержала незнакомых для ребенка слов и выражений. Если же все-таки такие слова употребляются, то лишь как подкрепление жеста, совместного с ребенком действия или наглядного показа. Сложную словесную инструкцию следует вводить в обучение постепенно, применяя для облегчения ее понимания членение инструкции, образную ее форму, повторение на каждом этапе деятельности ребенка. Рекомендуется применение инструкции, которую условно можно назвать «комбинированной»: условия деятельности задаются ребенку в словесной форме, а предмет, свойство или качество - дается в наглядной форме. В такую инструкцию может также включаться и жест.

Постепенно, по мере ознакомления ребенка с предметами, их свойствами и отношениями, с действиями и обозначающими их словами, характер инструкции должен меняться. В нее должны включаться не только слова, обозначающие предметы и действия, но и слова, определяющие их свойства, качества и отношения, порядок действия. При этом, в случае затруднений, необходимо снова подключать наглядные средства - жест, показ, образец. Усложняется со временем и структура инструкции - ребенка специально ориентируют на запоминание двух, а затем и трехчленной инструкции. К концу дошкольного обучения дети с нарушениями интеллекта должны уже уметь подчиняться инструкции, вычленять из нее цель деятельности, соблюдать предложенный порядок выполнения действий, опираться при выполнении инструкции на понимание описанной в ней ситуации не только в привычных условиях по отношению к знакомым объектам или правилам поведения, но и в новых.

В связи с развитием деятельности и речи ребенка, с усвоением нравственных норм и правил поведения регулирующую роль начинает играть и собственная речь ребенка. Сначала собственная словесная регуляция детей стимулируется и организуется взрослыми, постоянно привлекающими детей к оценке поведения и результатов деятельности как своих, так и товарищей, активизируя при этом не только словесную оценку (хорошо, плохо, верно, неверно, такое, не такое), но и словесную формулировку правил поведения (Нельзя ходить по лужам; Нужно ходить парами и т.п.).

Высшей формой словесной регуляции деятельности является планирование своей деятельности. У детей в норме оно появляется к старшему дошкольному возрасту. У детей с нарушениями интеллекта без специальной коррекционной работы планирующая функция речи вообще не возникает в пределах дошкольного возраста. Однако при правильной организации коррекционной работы этот вид регуляции появляется и имеет огромное значение для всей последующей жизни умственно отсталого ребенка, так как является необходимым условием развития учебной и трудовой деятельности.

Формирование собственной словесной регуляции действий, в частности, планирующей функции речи, проводится в разных видах деятельности и в процессе всей жизни детей в детском саду.

В качестве одного из важных направлений в этой работе мы рассмотрим проведение дидактических игр по развитию наглядного мышления.

При решении практических задач в проблемной ситуации перед ребенком, как мы уже говорили, прежде всего возникает цель. Чтобы достичь ее, он должен проанализировать условия задачи, найти средство достижения цели и произвести нужное действие. Ребенка нужно учить фиксировать в слове все этапы своего действия. Например, в задании «Поймай рыбку» ребенка сначала спрашивают: Что тебе надо сделать? - и помогают ответить: Надо поймать рыбку. Потом его спрашивают: Ты можешь рукой достать рыбку? Нет, - отвечает ребенок. Таким образом педагог помогает ребенку осмыслить и зафиксировать в слове условия задачи. После этого ребенку предлагается найти подходящее орудие, которое поможет достичь цели. Педагог говорит: Найди, чем можно поймать рыбку. Когда ребенок возьмет сачок и достанет рыбку, педагог спрашивает: Что ты сделал? - Поймал рыбку, - отвечает ребенок, фиксируя результат. После выполнения задания педагог фиксирует в речи весь ход действий ребенка: Правильно, тебе надо было поймать рыбку, но рукой достать ее нельзя. Поэтому ты нашел сачок и поймал им рыбку.

На следующем этапе от ребенка требуется уже не только фиксация отдельных этапов действия, но и словесный отчет о проделанном действии в целом, т.е. теперь вместо педагога итог своих действий производит сам ребенок. Разумеется, педагог помогает ему в случае необходимости.

В старшем дошкольном возрасте, когда дети уже умеют давать достаточно последовательный отчет о проделанных действиях, включающий определение цели, условий, средства и результата выполнения задания, им предлагается рассказать, как они будут выполнять задание, т.е. заранее спланировать свои действия в речи. При этом первые задания на планирование обязательно даются на знакомом материале, на заданиях, которые уже раньше выполнялись детьми. В дальнейшем можно предложить детям планировать свои действия в новых, но сходных со знакомыми задачами. Таким образом к концу дошкольного возраста удается сформировать у детей элементы словесного планирования.

Вопросы и задания

1. Что мы понимаем под умственным воспитанием ребенка дошкольного возраста?

2. Расскажите, как формируется у детей с нарушениями интеллекта зрительное, тактильно-двигательное и слуховое восприятие: на каких видах занятий, в каких видах деятельности; какие дидактические игры используются; как сочетаются в этих занятиях наглядные, практические и словесные методы обучения?

3. Как в процессе развития восприятия формируются образы представлений, какую роль они играют в развитии речи умственно отсталого ребенка; в развитии наглядного мышления?

4. Что такое наглядно-действенное мышление?

5. Расскажите о путях формирования наглядно-действенного мышления в специальном дошкольном учреждении: какие задачи решаются детьми на I, II годах обучения; каковы направления усложнения задач; роль наглядно-действенного мышления в развитии регулирующей функции речи?

6. Что такое наглядно-образное мышление?

7. Охарактеризуйте направления работы при формировании элементов логического мышления.

8. Как формируются у дошкольников с нарушениями интеллекта представления о последовательной причинной зависимости?

9. Какой вклад в умственное воспитание ребенка вносят занятия по формированию элементов математических представлений; занятия по ознакомлению с окружающей действительностью?

10. Расскажите о влиянии всех видов детской деятельности - игры, труда, изобразительной и конструктивной - на умственное воспитание детей со сниженным интеллектом.

11. Расскажите, как формируются у дошкольников с нарушениями интеллекта предпосылки развития речи.

12. Охарактеризуйте основные функции речи: как развивается функция общения; какие пути используются для развития общения?

13. Охарактеризуйте познавательные функции речи в процессе специального обучения: использование речи при передаче знаний, сведений, в обучении навыкам и умениям; пути формирования познавательной функции речи (развитие значения слова, преодоление ситуативного характера речи).

14. Как развивается в процессе обучения регулирующая функция речи? Расскажите о применении словесной инструкции на разных годах обучения; о том, как взрослые в разных видах деятельности формируют у детей умения действовать соответственно инструкции.

15. Расскажите о высшей форме словесной регуляции деятельности планирования; как формируются элементы словесного планирования у дошкольников с нарушениями интеллекта?

16. Расскажите об организации работы по развитию речи в специальном дошкольном учреждении.

Литература

1. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации. // Дефектология. - 1987. - № 4. - С. 76-80

2. Гаврилушкина О.П. Развитие умственно отсталых дошкольников в процессе овладения изобразвительной деятельностью. / Сб. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. - М., 1982. - С. 66- 77.

3. Ералиева С.Г. Некоторые аспекты регуляции деятельности в связи с ориентировкой во времени старших дошкольников с нарушениями умственного развития. // Дефектология. - 1983. - № 6. - С. 56-62.

4. Ералиева С.Г. Представления дошкольников с отклонениями в умственном развитии о социально выделенных отрезках времени. // Дефектология. - 1982. - № 2. - С. 57- 67.

5. Катаева А.А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта. / Сб. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта // Под ред. Л.П.Носко-вой. - М., 1984. - С. 74-89.

7. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. - М., 1991. - С. 45-182.

8. Кузнецова Г.В. Развитие фонематического слуха у умственно отсталых дошкольников в специальном детском саду / Сб. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. - М., 1982. - С. 69-81.

9. Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения. // Дефектология. - 1991. - № 6. - С. 72- 77.

10. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии. / Сб. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. // Под ред. Л.П.Носковой. - М., 1984. - С. 65-73.

11. Соколова HJJ,. Развитие речевого общения умственно отсталых детей в игре / Сб. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. - М., 1982. - С. 56- 65.

12. Стребелева Е.А. О путях развития мышления умственно отсталых дошкольников / Сб. Психолого-логопедические особенности коррекционной работы во вспомогательной школе и дошкольных учреждениях. - Л., 1986. - С. 87- 95.

13. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. // Под ред. Н.Н.Подцьякова, Ф.А.Сохина. - М., 1988.

14. Цикото Г.В. Понимание устного рассказа умственно отсталыми детьми дошкольного возраста и коррекционная работа над ним / Сб. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе // Под ред. Т.Н.Головиной, Ж.И.Шиф. - М., 1977. - С. 55-65.

15. Шамко Л.Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников. // Дефектология. - 1994. - № 4.

Глава 8. ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§1. Деятельность и развитее ребенка

Развитие ребенка происходит под влиянием наследственных и врожденных факторов, осуществляется на фоне роста и созревания организма, зависит от системы воспитания, уровня развития общества, в котором он живет.

Движущей причиной психического развития является обучение как необходимый путь становления родовых, исторических, особенностей человека, как путь «присвоения» ребенком общечеловеческих способностей (Л.С.Выготский). Далее Выготский Л.С. подчеркивал, что обучение должно ориентироваться на «зону ближайшего развития». Обучение ребенка может происходить и стихийно, и целенаправленно, как в сотрудничестве (явном или скрытом) с другим человеком, взрослым или сверстником, так и в результате наблюдений за действиями других людей.

Однако никакое обучающее влияние другого человека не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Содержание и способы осуществления этой деятельности и определяют процесс психического развития ребенка, а факторы наследственности и среды являются лишь необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость его личности. Деятельность строит психику; бездеятельность, отсутствие возможности чем-либо заниматься, ведет к депривации личности, ограничению ее возможностей. Именно в деятельности ребенок строит свой образ мира, расширяющий и углубляющий возможности его ориентировки и успешного действия в многообразных условиях решениях практических задач, которые перед ним ставит повседневная жизнь.

Деятельность не остается неизменной в жизни ребенка, она развивается от возраста к возрасту, меняются ее содержание и форма. Только исходя из анализа содержания развивающейся деятельности ребенка, можно понять роль воспитания, которое, воздействуя на деятельность, определяет психику и сознание ребенка (А. Н Леонтьев).

Развитие психики зависит от ведущей деятельности. Ведущая деятельность это та деятельность, в которой формируются и перестраиваются психические процессы; от которой зависят психологические изменения личности; в которой возникают и внутри которой дифференцируются новые ее виды. Каждая стадия в детском развитии характеризуется своим типом ведущей деятельности. В младенчестве ею является общение, в раннем возрасте - орудийно-предметная деятельность, в дошкольном - сюжетно-ролевая игра.

Вместе с тем развитие ребенка зависит и от других «специфически детских» видов деятельности (изобразительная, конструирование, восприятие сказки и др.), которые связаны с ведущей деятельностью, взаимодействуют с ней и содержательно ее обогащают (А.В.Запорожец).

Переход от одного типа ведущей деятельности к другому связан с изменением и развитием мотивации. Новые мотивы зарождаются в недрах уже сформировавшейся деятельности, а затем порождают ее новый тип. Д.Б.Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, которая характеризуется формированием мотивационно-потребностной сферы личности, следует деятельность другого типа, в которой происходит овладение новыми ее способами. Так, в деятельности общения в младенческом возрасте происходит преимущественное формирование мотивационно-потребностной сферы личности ребенка; в раннем возрасте в процессе предметных действий ребенок овладевает человеческими способами действия с предметами.

В дошкольном возрасте, в игровой деятельности, у ребенка формируются новые мотивы и потребности: осознание своего ограниченного места в обществе взрослых, понимание того, что ему еще нужно учиться. Поэтому в младшем школьном возрасте снова на первый план выступает овладение новыми способами действия, овладение знаково-символической деятельностью, развитие познавательных способностей. Иначе говоря, без новых мотивов невозможно появление новых способов действия и более высоких интеллектуальных возможностей; и, с другой стороны, пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не могут появиться новые мотивы.

Таким образом, в каждом психологическом возрасте на первый план выдвигаются определенные специфические задачи развития - генетические задачи возраста.

Предметная, игровая, изобразительная, конструктивная и трудовая деятельность детей с нарушениями интеллекта так же, как и у нормально развивающихся дошкольников, ложится в основу развития психических процессов и формирования личности ребенка.

У детей с нарушениями интеллекта в раннем и дошкольном возрасте вся деятельность формируется с опозданием и отклонениями на всех этапах развития. У них не возникает своевременно ни один из видов деятельности, присущих данному возрасту, не формируется та ведущая деятельность, которая призвана стать опорой всего психического развития в данном возрастном периоде. Следовательно, она не может служить средством коррекционного воздействия на развитие ребенка с ограниченными возможностями. Поэтому одной из существенных задач коррекционно-воспитательной работы становится формирование предпосылок к развитию деятельности и целенаправленное обучение всем ее видам. При этом необходимо учитывать этапы развития всех видов деятельности у нормального ребенка.

Предпосылками к развитию всей деятельности ребенка является появление определенных потребностей, мотивов, интересов: чтобы ребенок начал действовать с предметами, у него должна возникнуть необходимость, потребность в их употреблении, в овладении способами действий с ними.

Однако одной потребности для возникновения деятельности недостаточно, ребенок должен научиться понимать ее цель и в доступной форме, в доступных пределах анализировать ее условия. Так, ощущая потребность в еде, ребенок должен понять, что для удовлетворения этой потребности ему необходимо научиться самостоятельно есть ложкой, а затем овладеть этим сложным орудийным действием. Такое овладение требует от ребенка осознания цели и умения «увидеть» все этапы действия и возможности их осуществить. Следовательно, ребенок должен иметь уже достаточный уровень развития восприятия, зрительно-двигательной координации и ручной моторики.

Низкий уровень восприятия у умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста находит свое выражение в том, что они далеко не всегда способны самостоятельно ориентироваться в условиях задачи, нуждаются в гораздо более детальном ее разъяснении, чем нормально развивающиеся дети.

Восприятие не оказывает решающего воздействия на такие компоненты деятельности, как мотив, цель, т.е. на определение задачи и побудительных причин действия. Но там, где эти основополагающие условия - мотив, цель, задача - уже существуют, развитие деятельности существенно зависит от возможностей восприятия, от уровня сенсорного развития. Слабое развитие восприятия оказывается также одной из причин замедленного и несвоевременного перехода от одного вида деятельности к другому, несомненно весьма отрицательно сказывающегося на всем ходе психического развития ребенка.

Недостаточное понимание роли разных факторов в развитии деятельности приводит в ряде случаев к тому, что при обучении детей с нарушениями интеллекта не используются все возможности коррекции развития, делаются неправомерные попытки фактически «перескочить» через некоторые этапы, сократив их не за счет формирования, а за счет своеобразного игнорирования. Примером таких попыток может служить стремление перевести умственно отсталых детей на уровень сюжетно-ролевой игры (прерывая развитие предметно-игровых действий и процессуальной игры, направленных на овладение предметными действиями, имеющих свои мотивы, необходимые для ее развития и обеспечивающие в дальнейшем полноценное развитие как самой игры, так и других видов деятельности). Не овладевшие средством осуществления предметной деятельности - дети искусственно переводятся на формальное овладение средствами интеллектуальной деятельности, что фактически не ведет к развитию как самой игры, так и других видов деятельности. Между тем, имеется другой путь - максимальное формирование и поощрение развития самой предметной деятельности на базе возникновения соответствующей потребности и развития восприятия.

Хотя все виды деятельности имеют общую структуру, каждый из них имеет свою специфику, свои законы развития и возрастные возможности.

Формирование всех видов детской деятельности в специальном дошкольном учреждении происходит на специальных занятиях, а затем переносится в свободную деятельность детей.

§2. Развитие и формирование предметной деятельности, элементов трудовой деятельности

Мы уже знаем, что без специального обучения предметная деятельность становится у умственно отсталых детей ведущей лишь к старшему дошкольному возрасту. Вместе с тем, она является исходной при формировании других ее видов. Поэтому обучение предметным действиям и ее формирование оказывается одной из центральных задач в коррекционной работе специального детского сада. Обучение предметным действиям проводится на занятиях по самообслуживанию, по развитию игры, по ознакомлению с окружающим миром, на всех видах занятий по трудовому воспитанию и в процессе проведения всех режимных моментов детского сада. Не следует думать, что при активной коррекционной работе можно закончить формирование предметной деятельности на I- II годах обучения. Эту работу необходимо проводить постоянно в течение всех четырех лет обучения.

На дальнейшем усвоении действий с предметами, на усвоении способов их употребления, закрепленных в человеческом обществе, базируется возникновение элементов трудовой деятельности.

Овладение элементами трудовой деятельности является прямым продолжением развития предметной деятельности ребенка, делает для ребенка социально значимыми сами предметные действия и требует нового уровня овладения предметными и орудийными действиями.

Овладение элементами трудовой деятельности оказывается не простым делом для дошкольников с нарушениями интеллекта. Уже самообслуживание включает в себя ряд весьма сложных по своей структуре навыков, которыми должны овладеть дети. Для ребенка здесь может возникнуть два затруднения: в определении и усвоении последовательности операций и в овладении каждой из них. В данном случае ребенок уже не может остаться на уровне понимания функционального назначения предметов или приблизительного знания состава действия. Он должен овладеть как структурой действия, так и каждой составляющей его операцией. Таким образом, возникновение трудовой деятельности играет большую роль в усвоении умственно отсталым ребенком опыта действий с предметами, способствует пониманию роли каждого отдельного действия и его логической последовательности.

Формирование элементов трудовой деятельности осуществляется на специальных занятиях и в быту, и ведется в двух направлениях. С одной стороны, детей знакомят с трудом взрослых, с ролью труда в жизни всего общества, воспитывают уважение к труду взрослых. С другой стороны, трудовое воспитание ведется при организации практической деятельности детей - при формировании навыков самообслуживания, на занятиях: по ручному труду, в процессе хозяйственно-бытового труда и труда в природе.

Детей специально знакомят с разными профессиями взрослых. Им не только рассказывают, но и показывают, как они трудятся: сначала в ближайшем окружении, в повседневной жизни (вот трудится няня, дворник, воспитатель, повар, врач). Затем детей знакомят с тем, как трудятся взрослые за пределами дошкольного учреждения. Детей ведут на стройку, в ателье, на почту, в магазин, в школу. При этом каждый раз объясняют, какое значение для всех людей имеет труд каждого. В самом деле, если не придет на работу повар детского сада, все дети останутся голодными. А вот теперь, когда повар работает, все будут накормлены сытно, вкусно. А шофер автобуса? Скольких людей он отвезет на работу и с работы, скольких пап и мам привезет к детскому саду, чтобы они могли забрать домой своих детей!

Такое ознакомление с трудом, с его социальной значимостью нужно проводить с детьми систематически.

Огромную помощь в понимании значения труда, в усвоении знаний о людях разных профессий может оказать игра, в которой дети под руководством педагогов и воспитателей будут обыгрывать полученные во время наблюдений впечатления, поочередно выполняя роли шофера, продавца, парикмахера и т.д.

Формирование представлений о труде взрослых проводится также в процессе ознакомления детей с художественными произведениями - со сказками, рассказами, стихами, с иллюстрациями к этим произведениям, а в старших группах и со специальными диафильмами, рассказывающими о разных профессиях. Представления уточняются с помощью дидактических игр, например, «Кому что нужно?» (подбор картинок с изображением средств труда к изображению людей разных профессий), «Кого позвать на помощь?» и др.

Наряду с формированием представлений о труде взрослых проводится организация трудовой деятельности самих детей. На первых годах обучения особое место уделяется привитию навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков. Эти навыки формируются на специальных занятиях и закрепляются во время всех режимных моментов. Механизм их формирования весьма сложен, так как их усвоение требует определенного уровня развития внимания, подражания, восприятия, поэтому этот раздел трудового воспитания не теряет своего значения до конца пребывания детей в дошкольном учреждении. Если обучение навыкам самообслуживания проводится правильно, с учетом особенностей развития моторики, восприятия, внимания детей, то эти занятия способствуют также формированию у детей положительного отношения к труду, желания трудиться, умения преодолевать посильные трудности, т. е. всех тех качеств, которые необходимы для дальнейшего трудового воспитания и обучения.

Трудовое обучение осуществляется также на специальных занятиях по ручному труду, на которых дети выполняют различные поделки. На этих занятиях необходимо, помимо навыков ручного труда, создавать у детей интерес и уважение к результату своего труда. Для этого результат труда нужно выделить и сделать значимым для детей. На занятиях по ручному труду дети изготавливают поделки, которые могут служить атрибутами для, игры, средством украшения группы, подарком для младших детей или взрослых и т.п. Поделки должны быть не только индивидуальными, но и коллективными. В процессе создания коллективных поделок дети учатся работать сообща, соотносить свои действия с действиями других, результат своего труда с результатами труда своих сверстников, что составляет одну из основных сторон культуры труда.

Хозяйственно-бытовой труд вводится в специальном дошкольном учреждении на втором году обучения. Вначале он носит несложный характер - дети выполняют отдельные поручения (поливают цветы, расставляют пособия, раздают ложки перед едой и т.п.). Постепенно трудовые поручения усложняются. С третьего года обучения проводятся специальные занятия по формированию навыков хозяйственно-бытового труда и систематические дежурства детей. Дети под руководством воспитателя проводят уборку кукольного уголка, стирают кукольное белье, учатся вытирать пыль, чистить обувь и др.

Следующим видом трудовой деятельности умственно отсталых дошкольников является труд в природе. Дети ухаживают за растениями и животными в группе, трудятся на участке дошкольного учреждения.

Обучение труду играет огромную роль во всем психическом развитии ребенка, в его умственном и нравственном воспитании.

Прежде всего во всех видах труда дети приобретают определенные навыки и умения, овладевают предметными и орудийными действиями, что, в свою очередь, способствует развитию восприятия и наглядного мышления.

В процессе трудовых заданий дети учатся действовать по подражанию, образцу и словесной инструкции. Действия по словесной инструкции, сначала очень простой и короткой, а затем все более развернутой, помогают формированию детей словесной регуляции деятельности.

В труде - также мы находим большие возможности для того чтобы учить детей планировать свои действия - что будет сделано сначала, что потом, осмысливать значение последовательности действий для достижения конечного результата, к старшему дошкольному возрасту это позволяет добиться появления элементов самоконтроля.

Необходимость трудиться сообща приводит к тому, что дети начинают ощущать себя членами коллектива, рассматривать свой труд как часть общего труда, гордиться своим вкладом в общий результат. На этой основе может быть сформировано не только уважение к результату своего и общего труда, но и элементы самооценки.

Коллективный труд представляет прекрасную основу для воспитания взаимопомощи и отзывчивости и для организации поведения детей в целом.

§3. Формирование игровой деятельности

Первоначальной задачей педагогического коллектива является создание условий для развития игровой деятельности. Здесь важное значение имеет устройство игрового уголка в групповой комнате. Оборудование его должно учитывать возрастные интересы детей и соответствовать задачам развития игровой деятельности. Обучение игре проводиться на специальных занятиях и в специально отведенное для свободной игры время, на прогулках.

В программе раздел «Игра» включает три направления обучение сюжетно-ролевой игре, подвижной и дидактической. Занятия по первому направлению проводятся учителем-дефектологом и воспитателем, по двум другим - в основном воспитателем.

На начальном этапе обучения важно создать у детей эмоциональное отношение к игрушке и данной игровой ситуации через взаимодействие со взрослым, а также формировать ориентировочную деятельность детей. С этой целью первые занятия проводятся по обыгрыванию дидактических и сюжетных игрушек.

Действуя с дидактическими игрушками разными по форме, цвету, величине, материалу, массе, звуковым свойствам, дети накапливают чувственный опыт. Это способствует развитию восприятия, зрительнодвигательной координации, ручной и мелкой моторики. Действия с дидактическими игрушками (пирамидки, матрешки, кубики-вкладки, башенки, совочки и т.п.) оказывают особое воздействие на психическое развитие ребенка, т.к. действуя с ними он приобретает необходимые знания об окружающем мире.

На занятиях по обыгрыванию игрушек используются кошки, собачки, зайцы, мишки и т.д., которые способствуют развитию у детей функции общения, оказывают воздействие на нравственное воспитание личности ребенка. Ребенок во время игры учится проявлять заботу об игрушке, сопереживать во всех ее событиях.

Среди сюжетных игрушек особое место занимают игрушки-куклы. Как указывал Д.Б.Эльконин, кукла - заместитель идеального друга, который все понимает и не помнит зла. Кукла это не только дочь или сынок для ребенка, это партнер по общению в игре. Поэтому на начальном этапе важно сформировать у детей эмоциональное отношение к кукле, научить воспринимать ее как заместителя человека, а затем научить детей конкретным игровым действиям с ней: кормлению, раздеванию и одеванию, укладыванию спать в кроватку, прогулке в коляске.

Особое место в руководстве педагогом игрой детей отводится формированию навыков игрового поведения. Необходимо учить их обмениваться игрушками, играть рядом, воспитывать в них доброжелательность и уступчивость.

Следующей задачей обучения игре является усвоение детьми логики развития бытового сюжета, чтобы дети понимали закономерность развития игрового действия, состоящую в том, что одно из действий является подготовительным по отношению к другому. (Например, надо чтобы ребенок понимал, что сначала нужно сварить кашу, а потом накормить ею куклу, а не наоборот).

В решении поставленной задачи целесообразно использовать два вида работы.

Во-первых, обязательно проводить наблюдение и анализ логичных действий в повседневной жизни. Эту работу лучше делать в процессе режимных моментов. Например, воспитатель обращает внимание детей но то, что они сначала вымыли руки, а потом сели есть; в спальне перед сном внимание детей заостряется на том, что они сначала разденутся, наденут пижамы, а потом лягут в кровати.

Обращение к повседневному опыту детей, активное припоминание того, как они поступают в жизни, способствуют осмыслению ими логической последовательности игровых действий.

Во-вторых, с целью усвоения детьми логики развития игровых действий необходимо систематически предлагать им выполнять последовательные игровые действия. Например, взрослый предлагает ребенку: «Давай покормим куклу кашей. Что нужно для этого сделать?»

Под руководством педагога ребенок выполняет последовательные игровые действия. Обучение, проводимое с учетом указанных методических приемов, позволяет научить детей правильно соединять отдельные игровые действия в логически связанную цепочку, создавать условия для переноса ранее усвоенных действий на новые игрушки, в другую, сходную ситуацию, что в свою очередь способствует преодолению косного стереотипа у детей с нарушениями интеллекта.

Только при развитии предметно-игровых действий может возникнуть подлинная, осмысленная сюжетная игра, которая является большим достижением в развитии игры умственно отсталого ребенка, ее необходимым этапом.

В дальнейшем проводится обучение сюжетно-ролевым играм.

Именно этот вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. В них ребенок перевоплощается в различные персонажи, роли, действует в воображаемой ситуации, оперирует множеством разнообразных игрушек их заместителей. Главным моментом сюжетно-ролевой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. Через игру происходит познание дошкольником различных сфер человеческой деятельности, осваиваются разнообразные способы общения людей друг с другом.

Вначале детям предлагают роли, которые наиболее близки им по содержанию. Это роли взрослых, с которыми они общаются в повседневной жизни (мамы, воспитательницы, музыкального руководителя). При этом важно, чтобы дети в ходе обучения не только поняли, что именно он должен делать в соответствии с принятой ролью, но и верно отразил отношения, существующие в жизни.

Формирование игровой деятельности у умственно отсталых детей должно проходить в тесной связи с расширением представлений у них о явлениях социальной жизни. На этом этапе занятия направлены на накопление, обобщение и закрепление полученного социального и эмоционального опыта, с нравственными нормами и человеческими чувствами. Процесс ознакомления умственно отсталых детей с социальными явлениями осуществляется разными методами: экскурсии, наблюдения за взаимоотношением людей в трудовой деятельности, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов и кинофильмов, беседы. В этот период большое внимание уделяется умению детей действовать сообща в игровых ситуациях, согласовывать свои действия с действиями своих сверстников. С этой целью широко используются игры-драматизации. Именно игры-драматизации способствуют развитию у детей подлинного общения и начального этапа ролевого поведения.

Весьма важно подготовить самих детей к изображению персонажей, к правильному воспроизведению и пониманию речевого материала, создать у них эмоциональное отношение к происходящему. Для игр-драматизаций подбирают сказки, в содержании которых имеются диалоги между персонажами. Например, «Колобок», «Теремок», «Кто сказал мяу,» «Под грибом», «Волк и семеро козлят» и т.д.

Одним из важных моментов в руководстве игрой детей на данном этапе является подведение к осознанию ими выполняемой в игре роли, а тем самым и подведение к подлинной ролевой игре.

В процессе проведения игры-драматизации нужно предоставить детям возможность попробовать себя в различных ролях, побуждая их максимально действовать в условиях воображаемой ситуации. Этому значительно способствует использование костюмов и различных атрибутов. Они помогают ребенку войти в роль, способствуют лучшему проникновению детей в образ персонажа и ситуацию сказки.

Большое место на занятиях отводится играм, отражающим труд взрослых. Например, «Детский сад», «Поликлиника», «Магазин» «Парикмахерская» и т.д. Для проведения каждой из этих игр требуется подготовка детей. Вначале у них формируют представления о каждой из профессий: проводят целенаправленные наблюдения за взаимоотношениями между людьми при выполнении своих профессиональных обязанностей. Затем обобщают впечатления детей в беседе, подготавливают соответствующие атрибуты для игры.

При проведении игры педагог четко должен представлять свою роль. Вначале каждой игры необходимо создать игровое настроение у детей, вызвать у них эмоциональное отношение к роли. При этом и сам педагог настраивается на игровой лад. Важно сделать обучение занимательным, сохранить активность самих детей. В процессе проведения игры основное внимание уделяется обучению детей подчинять свое поведение роли, которую он взял на себя, т.е. действовать в воображаемой ситуации. В конце занятия педагогу обязательно надо умело свернуть игру, чтобы у детей не было пресыщения к ней, и в то же время нельзя останавливать их на самом эмоциональном подъеме.

После проведения каждой игры необходимо провести с детьми беседу предлагая ответить на ряд вопросов. Во что они играли? Кто кем был? Что делал? и т.д. Такое подведение итогов дает возможность детям закрепить свое поведение в коллективной деятельности со сверстниками.

Обучение дошкольников сюжетно-ролевой игре должно включать в себя следующие этапы:

§ целенаправленное формирование представлений детей о профессии;

§ подготовка атрибутов для предстоящей сюжетно-ролевой игры;

§ проведение игры, где основную роль берет на себя взрослый;

§ развитие и углубление сюжета игры, при котором возможно его видоизменение и дополнение.

Главная цель занятий по обучению игре состоит в том, чтобы у воспитанников сформировался интерес к сюжетно-ролевым играм, включающим в себя воображаемую ситуацию, действия с предметами-заместителями, ролевое поведение.

В процессе игры у детей с нарушениями интеллекта формируется произвольность психических процессов: произвольные внимание и память. Игровая ситуация и действия в ней активизируют умственную деятельность воспитанников. В игре дети учатся действовать с предметами-заместителями, они дают им новое игровое название, учатся адекватно действовать в воображаемой ситуации. Постепенно игровые действия сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Следовательно, игра в большой мере способствует постепенному переходу ребенка к мышлению в плане представлений. Игра выступает как деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на более высокий этап - этап умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится и основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.

§4. Формирование продуктивных видов деятельности

Первой продуктивной деятельностью ребенка, как известно, является изобразительная и конструктивная деятельность. Возникновение их тесно связано у ребенка с восприятием предметов и явлений окружающего мира, так как то, что не воспринято, не может быть и отражено. С другой стороны, изобразительная деятельность тесно связана с другими видами деятельности ребенка.

Невозможно получить какое-либо изображение, не владея предметами и орудиями изобразительной деятельности, т.е. карандашом, кистью, ножницами, глиной, клеем, и способами их употребления. Следовательно, развитие изобразительной деятельности ребенка связано с развитием его предметной деятельности и предполагает достаточно высокий уровень развития последней.

В младшем дошкольном возрасте конструирование, лепка, рисование и аппликация тесно переплетаются с игрой.

Развитие продуктивной деятельности связано с развитием восприятия, речи, мышления, воображения, т.е. со всем психическим развитием ребенка.

У нормально развивающихся детей к началу дошкольного возраста уже накоплен определенный графический опыт, некоторый запас графических образов, правда, еще очень примитивных. Однако при этом вдет активное ассоциирование изображения с обликом знакомых предметов, происходит «опредмечивание» каракулей посредством слова. Изобразительные действия сопровождаются игрой и речью.

У детей с нарушениями интеллекта, с которыми не проводится коррекционная работа по формированию изобразительной деятельности, очень часто даже до поступления в школу сохраняются однообразные, кратковременные, хаотические действия с карандашами. Эти действия не имеют изобразительной направленности, лишены игровых моментов, изображения никак не называются детьми, т.е. не связываются с окружающими предметами.

В рисунках более старших детей, обучение которых осуществляется без учета их психического развития, почти не встречается игрового и речевого сопровождения, изображения людей, животных, т.е. тех объектов, которые составляют основное содержание детского изобразительного творчества.

Трудности в овладении предметным изображением в развитии содержательной стороны рисования у дошкольников с нарушениями интеллекта тесно связаны с недоразвитием восприятия, образного мышления, предметной и игровой деятельности, речи, т.е. тех сторон психики, которые составляют основу изобразительной деятельности.

Все это обращает внимание на необходимость обучения изобразительной деятельности детей с нарушениями интеллекта на всем протяжении дошкольного детства.

Одной из основных задач начального периода является формирование мотивационо-потребностного плана деятельности. У детей вызывают желание рисовать, лепить, вырезать, наклеивать и т.д. В этом решающую роль играет пример взрослого. Педагог рисует, лепит, выполняет аппликацию на глазах у детей. Для изображения он подбирает наиболее привлекательные окружающие предметы, которые вызывают у малышей эмоциональный отклик. Помимо отдельных предметов или игрушек, педагог в своих рисунках изображает интересные события из жизни детей, прогулок, режимных моментов или эпизоды из знакомых сказок. Изображения, выполняемые взрослым мелом на доске, красками или фломастером на бумаге, довольно схематичны, отражают лишь самое существенное, процесс создания сопровождается эмоциональным словесным пояснением, обращениями к детям, выразительными жестами, движениями. При этом детям предлагают демонстрировать то, что изображено, так как персонажами в этих рисунках являются они сами или герои из интересных сказок.

Следующей задачей обучения изобразительной деятельности детей является формирование способов обследования: ощупывание перед лепкой объемных предметов, используя зрительно-двигательное моделирование формы; обведение-выделение плоской формы перед рисованием. Эта задача реализуется при обучении детей предметному рисованию и лепке по натуре. Перед изображением педагог учит детей рассматривать объект, т.е. обследовать. Обследование проводится в определенной последовательности: от восприятия предмета в целом к вычленению его отдельных частей и основных свойств (формы, отношений по величине, расположения в пространстве, цвета). Заканчивается обследование восприятием целостного предмета. В качестве натуры используются реальные предметы, игрушки, готовые лепные поделки и др.

В ходе обследования очень важно вызвать у детей положительные эмоции к самому предмету. Этому способствует обыгрывание предмета, его целостное восприятие.

В процессе обследования натуры, а затем в ходе оценки полученного изображения воспитатель соединяет воспринятое со словом: называет предмет, который дети рисуют, их качества и свойства.

В процессе лепки и рисования с натуры, в ходе занятий аппликацией дети воспринимают пространственные отношения предметов, их частей. Представление о пространственных отношениях также закрепляются в речи детей.

Таким образом, в ходе предметного рисования и лепки дети знакомятся с пространством листа бумаги, учатся воспринимать изображение на плоскости как отражение реального пространства.

Овладение способами зрительно-двигательного моделирования формы позволяет ребенку в дальнейшем пользоваться ими при изображении, которые еще не были в его графическом опыте.

В ходе обучения педагог решает также задачи обеспечения операционально-технической стороны деятельности своих воспитанников. Эта работа связана, с одной стороны, с усвоением детьми приемов и навыков изобразительной деятельности, а с другой - выработкой у них умения самостоятельно подбирать необходимые для построения различных изображений средства.

Дети овладевают умением пользоваться карандашом, кисточкой, краской, учатся штриховать, закрашивать рисунок. В ходе овладения этими умениями и навыками развивается мелкая моторика (движения кисти, пальцев), формируется зрительно-двигательная координация, рука готовится к обучению письму.

Занятия по изобразительной деятельности имеют существенное значение в плане эстетического воспитания ребенка. Дети воспринимают специально подобранные воспитателем в качестве натуры красивые, яркие предметы, испытывают радость. Они учатся сопоставлять свои работы с натурой и тем самым правильно оценивать их, выслушивают мнения своих сверстников о проделанной работе.

Занятия по изобразительной деятельности помогают воспитанию положительных качеств личности: усидчивости, внимания, умения доводить до конца начатое дело.

Вслед за предметным рисованием и лепкой с натуры проводится предметное рисование и лепка по представлению.

Опираясь на образы восприятия, полученные во время занятий с использованием натуры, воспитатель учит детей изображать предметы по описанию. Эти занятия способствуют формированию умения оперировать имеющимися образами-представлениями, восстанавливать их по слову. Такие занятия способствуют формированию взаимосвязи сенсорного и речевого развития детей, а также, с другой стороны, позволяют осуществить контроль за усвоением ребенком слов и выражений, данных ему в процессе лепки и рисования с натуры.

Во время занятий по представлению продолжается знакомство детей с ориентировкой на листе бумаги, привитие детям навыков работы с карандашом, кисточкой, ножницами, усвоение приемов изобразительной деятельности. Эти занятия вносят большой вклад и в воспитание положительных качеств личности ребенка.

Переход к сюжетному рисованию знаменует собой возникновение новых возможностей. Речь идет о более полном восприятии окружающего (восприятие отношений предметов в пространстве и действий). При этом ребенок изображает воспринятое не непосредственно в момент восприятия, а отсрочено - по представлению.

Сюжетное рисование по текстам сказок предполагает уже такой уровень развития представлений, при наличии которого ребенок оказывается в состоянии изображать по словесному описанию ситуации, с которыми он непосредственно не встречался.

В результате целенаправленной работы по обучению детей рисованию и лепке с натуры и по представлению становится возможным начать работу по замыслу. Работа над формированием замысла теснейшим образом перекликается с работой по обучению предметному, а затем сюжетному рисованию и лепке. Образы, накопленные ребенком в процессе работы с натуры и по представлению, по-новому используются ребенком в изображениях по собственному замыслу. На этих занятиях воспитатель учит ребенка вспоминать, какие предметы и ситуации он видел, изображал, обращает внимание на их разнообразие и т.п.

Все эти виды занятий способствуют развитию памяти ребенка, в частности, произвольного запоминания, что чрезвычайно важно для всего последующего обучения не только в детском саду, но и в школе.

Со всеми этими занятиями тесно переплетаются занятия по аппликации, которые помогают детям объяснить, как объемная форма изображается в плоскости, они дают возможность обратить внимание детей на соотношения величин, позволяют решать задачи сенсорного воспитания. Кроме того, занятия вносят большой вклад в эстетическое воспитание ребенка, так как дети учатся воспринимать и подбирать сочетания цветов и т.д.

В процессе занятий по конструированию у детей необходимо сформировать интерес к этому виду продуктивной деятельности, желание самим создавать постройки для игры. С этой целью педагог на глазах у детей строит различные предметы, которые тут же включаются в совместную игру. При этом педагог действует эмоционально, вызывая у воспитанников ответный эмоциональный отклик. Процесс конструирования сопровождается объяснениями, комментированием, игровыми действиями. Речевое сопровождение включает все виды коммуникативных высказываний: вопросы, побуждения, сообщения. Наблюдая за деятельностью взрослого, дети знакомятся с предметной и функциональной сторонами конструкций.

Особое внимание педагог уделяет формированию у детей представления о связи предмета со всеми видами изображений. Он не только строит, но тут же рисует, наклеивает на бумагу, показывая тем самым, что каждый объект может быть изображен в графической, аппликативной, конструктивной формах. Это помогает ребенку понять единство предмета и всех его изображений, познакомиться с различными видами моделирования его образа.

Для создания предпосылок к самостоятельному конструированию детям показывают также, что предметы одного функционального назначения (например, здание детского сада) могут иметь разные конструкции, т.е построены по-разному, но в тоже время отвечать общим требованиям (иметь небольшую высоту, много входов и т.д.). Демонстрируя разнообразные постройки на одну и ту же тему, педагог проводит пропедевтическую работу по преодолению у детей с нарушениями интеллекта склонности к стереотипному воспроизведению одного и того же вида конструкции. Это нужно для того, чтобы в собственной деятельности дети стремились и хотели использовать различные конструктивные материалы.

На начальных этапах одним из основных методов обучения является подражание действиям взрослого. Действия по подражанию предполагают буквальное следование ребенка за взрослым, воспроизведение его действий без отсрочки. Дети видят каждый элемент строительного набора, который находится в руках педагога, а также куда он их устанавливает. При затруднениях используется совместные действия взрослого с ребенком. Затем постройки обыгрываются.

...