Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Московский педагогический государственный университет

Филиал в г. Новосибирске

Дефектологический факультет

031800 - Логопедия

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ работа

Профилактика нарушений письма у детей дошкольного возраста с речевыми расстройствами в условиях интегрированного воспитания

Бондарь Татьяна Николаевна

VI курс, Л-62 группа

Научный руководитель:

Пецух О.П.

старший преподаватель

Допустить к защите:

Зам. директора

_______Заровняева А.Ю.

Новосибирск

2007

Содержание

Введение

Глава I. Теоретическое обоснование содержания работы по профилактике нарушений письма у дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием

1.1 Виды и формы речевых расстройств у дошкольников

1.2 Процесс письма и его становление в онтогенезе

1.3 Нарушения письма у детей

1.4 Вариативность организации форм обучения и воспитания детей с речевыми расстройствами в ДОУ

Выводы по I главе

Глава II. Исследования функционального базиса письма у детей старшего дошкольного возраста с нормой и нарушением речевого развития

2.1 Организация экспериментального исследования

2.2 Методика исследования функционального базиса письма

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования

Выводы по II главе

Глава III. Рекомендации по содержанию и организации работы по профилактике нарушений письма у детей 6 года жизни в условиях интегрированного воспитания

3.1 Профилактика нарушений письма в ходе коррекционно-воспитательного процесса

3.2 Профилактика нарушений письма у детей с речевыми расстройствами на занятиях по подготовке к обучению грамоте

3.3 Коррекция нарушений устной речи на логопедических занятиях

Выводы по III главе

Заключение

Литература

Приложения

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

Демократические преобразования в обществе и эволюционное развитие системы специального образования способствовали появлению и внедрению в практику идей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками. В настоящее время в Российской Федерации интегрированное воспитание и обучение детей значительно расширилось. Однако необходимо придать данному процессу организованный характер, обеспечив каждому ребенку, имеющему отклонения в развитии, уже с раннего возраста доступную и полезную для его развития форму интеграции.

Внедрение в практику дошкольных образовательных учреждений интегрированного воспитания и обучения позволяет расширить охват детей необходимой коррекционно-педагогической и медико-социальной помощью, максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей (законных представителей) консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями.

Развитие интегрированного воспитания и обучения создает основу для выстраивания качественно нового взаимодействия между массовым и специальным образованием, преодолевая барьеры и делая границы между ними прозрачными. При этом за каждым ребенком, имеющим отклонения в развитии сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогические помощь и поддержка [14].

Важную роль в оказании своевременной помощи детям с особыми образовательными потребностями должны сыграть педагоги. Ведь именно они первыми сталкиваются с индивидуальными проблемами развития, обучения и адаптации ребёнка. Оказание совместной своевременной помощи специалистами и педагогами, вовремя организованная и проведённая работа помогают избежать многих трудностей, с которыми столкнутся дети в школе при овладении чтением и письмом.

Актуальность проблемы - в настоящее время, в переходный период развития системы специального образования, в силу социально-экономических преобразований в обществе, а также постоянно увеличивающегося количества детей с отклонениями в развитии особо актуальной становится проблема поиска новых, эффективных форм оказания коррекционной психолого-педагогической помощи нуждающимся детям.

Одной из таких форм является организации в ДОУ комбинированного вида смешанных групп, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети и дети с определенными отклонениями в развитии.

Объект - профилактика нарушений письма у детей дошкольного возраста с речевыми расстройствами.

Предмет - интегрированное воспитание как форма организации работы по профилактики нарушений письма у детей с речевыми расстройствами.

Цель - разработка рекомендаций организации работы по профилактике нарушений письма у детей дошкольного возраста с речевыми расстройствами при интегрированном воспитании.

Гипотеза - при интегрированном обучении и воспитании детей с речевыми расстройствами в детском саду общего типа работа по профилактике нарушений письма у этой категории детей, вероятно, предполагает соблюдение следующих условий:

1. проведение логопедом занятий по устранению нарушений устной речи;

2. осуществление подгрупповой воспитательной работы по формированию невербальных психических функций;

3. реализация принципа дифференцированного подхода на занятиях воспитателя по подготовке к обучению грамоте.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе МДОУ ЦРР - детский сад №494 с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников Кировского района г. Новосибирска, в исследовании принимало участие 10 детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

1. Анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования.

2. Анализ психолого-педагогической документации.

3. Исследование.

4. Разработка рекомендаций.

Глава I. Теоретическое обоснование содержания работы по профилактике нарушений письма у дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием

1.1 Виды и формы речевых расстройств у дошкольников

В настоящее время в логопедии есть две классификации нарушений речи: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

Выделяемые виды речевых нарушений клинико-педагогической классификацией не привязываются строго к формам заболеваний. В данной классификации все виды нарушений речи делятся на две группы в зависимости от того, какого вида речь нарушена: устная или письменная.

Нарушения устной речи могут быть разделены на два типа:

1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи;

2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.

I. Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена:

а) голосообразования,

б) темпоритмической организации высказывания,

в) интонационно-мелодической,

г) звукопроизносительной организации.

Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют традиционно закрепившиеся термины:

1. Дисфония (афония) -- отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи.

2. Брадилалия -- патологически замедленный темп речи.

Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной.

3. Тахилалия -- патологически ускоренный темп речи.

Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной

речевой программы, является центрально обусловленной, органической или функциональной.

При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе -- торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах баттаризм, парафразия. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием -- нарушение темпа речи. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонациональной выразительности.

4. Заикание -- нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развитие ребенка.

5. Дислалия -- нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном (ненормированном) произнесении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков) или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки. Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляционного аппарата. В психолингвистическом аспекте нарушения произношения рассматриваются либо как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия), либо как несформированность операций отбора и реализации (дефекты продуцирования), либо как нарушение условий реализации звуков.

При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии - функциональный.

Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случаях травматического повреждения периферического аппарата -- в любом возрасте.

К дефектам, в которых оказываются вовлеченными одновременно несколько звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, относятся ринолалия и дизартрия.

6. Ринолалия -- нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии). При этом дефекте часто встречаются и просодические нарушения, речь при ринолалии мало разборчива (невнятная), монотонная. К ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба, т. е. грубыми анатомическими нарушениями артикуляторного аппарата.

7. Дизартрия -- нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Наблюдаются несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты.

Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии. По тяжести нарушения различают степень проявления дизартрии.

Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний.

II. Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: алалией и афазией.

1. Алалия -- отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устаревшее).

Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не сформированной речевая деятельность ребенка. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется, страдает мотивационно побудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. Встречается несколько вариантов алалии в зависимости от того, какие речевые механизмы не сформированы и какой из их этапов (уровней) преимущественно страдает.

2. Афазия -- полная или частная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Синонимы: распад, утрата речи.

У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, то говорят об афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия.

Нарушения письменной речи. Подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности -- расстройства чтения.

1. Дислексия -- частичное специфическое нарушение процесса чтения.

Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

2. Дисграфия -- частичное специфическое нарушение процесса письма.

Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.

Нарушения письма и чтения у детей вызываются затруднениями в овладении умениями и навыками, необходимыми для полноценного осуществления этих процессов. По данным исследователей, эти затруднения обусловливаются дефектами устной речи (за исключением оптических форм), несформированностью операций звукового анализа, нестойкостью произвольного внимания.

Нарушения письма и чтения у детей необходимо отличать от утраты умений и навыков письма и чтения, т. е. дислексии (алексии) и дисграфий (аграфий), возникающих при афазиях.

Таким образом, в логопедии выделяются 11 форм речевых нарушений, 9 из них составляют нарушения устной речи на разных этапах ее порождения и реализации и 2 формы составляют нарушения письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса. Нарушения устной речи: дисфония (афония), тахилалия, брадилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия (анартрия), алалия, афазия. Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) и дисграфия (аграфия).

В приведенную классификацию включены лишь те формы речевых нарушений, которые выделены в логопедической литературе и применительно к которым разработаны методики. Внутри каждой из форм речевых нарушений существуют виды и подвиды. В этой связи следует указать, что в ряде случаев виды нарушений, относящиеся к одной форме, представляют собой не вариант, а отдельное нарушение.

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.

Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему. Это позволило строить ее на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).

Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.

Первая группа - нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи -- нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

2. Общее недоразвитие речи -- различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированное речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.

Вторая группа -- нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков.

Обе классификации нарушений речи отражают современное состояние теории логопедии. Между ними нет противоречий - они дополняют друг друга. Признаки, положенные в основание психолого-педагогической классификации, позволяют организовать групповые формы коррекционно-воспитательного процесса и логопедической работы при разных формах аномалий, но при общности проявлений речевого дефекта [6].

1.2 Процесс письма и его становление в онтогенезе

речевой расстройство письмо дошкольник

Психологическое содержание письма, которое, как показывают современные данные исследований, является весьма сложным.

Л.С. Выготский писал, что развитие письменной речи, подготовка к ней начинаются задолго до обучения ребенка письму. У детей имеется своеобразная стадия предметного письма: когда дети начинают рисовать, это уже есть подготовка к письму, так же, как и жест -- это письмо в воздухе, который позже в процессе развития превращается в письменный знак. В рисунках проявляется как бы стадия пиктографического письма, и позже на основе развития рисования, осознания и толкования нарисованного у ребенка возникает понимание, что можно рисовать не только предметы, но и речь [27] .

Психологические предпосылки формирования письма:

Первой предпосылкой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитикою синтетической речевой деятельности.

Вторая предпосылка -- формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого» и «левого».

Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы - тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.

Четвертая предпосылка - формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями.

И пятой предпосылкой является сформированность общего поведения - регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

В современной психологии формирование письма в школе в процессе обучения рассматривается как сложный, осознанный и произвольный процесс, а структура письменной речи -- как многоуровневая и многозвенная.

Знания о структуре письма и его психофизиологической необходимы для более четкого представления о стратегии и тактике восстановления письма:

А. Психологический уровень включает ряд звеньев:

1) возникновение намерения, мотива к письменной речи,

2) создание замысла (о чем писать),

3) создание на его основе общего смысла (что писать) содержания,

4) регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Б. Психолингвистический уровень обеспечивает операциональную сторону реализации плана (программы) и состоит из нескольких звеньев:

1. Процесс звукорозличения, с помощью которого проводится анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кенетической основы на уровне фразы.

2. Объем акустического восприятия и слухо-речевая память обеспечивают восприятие определенного объема информации и удержание ее в оперативной памяти.

3. Актуализация образов-представлений графемы на основе поступающей звуковой информации и ее перешифровка в соответствующие буквы.

4. Актуализация моторного образа буквы и ее перешифровка в соответствующую букве серию тонких движений руки.

5. Написание букв, слов, фраз.

В. Психофизиологический уровень обеспечивает реализацию всех указанных выше операций и действий:

1. Процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов.

2. Объем восприятия акустических речевых сигналов обеспечивается акустическим анализатором; в структуру восприятия входит звено иконической памяти, оно и обеспечивает кратковременный отбор и удержание нужной информации для ее обработки.

3. Перешифровки с одного психического процесса на другой (со звука на букву).

4. Перешифровка оптического образа буквы в двигательный и в написание буквы происходит благодаря сложной совместной работе зрительной и двигательной анализаторных систем.

В связи с этим, очевидно, что формирование и протекание письма и письменной речи невозможно без наличия межанализаторных связей и что письмо осуществляется не работой одного какого-либо анализатора, а группой совместно действующих анализаторных систем.

Таким образом, письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими ВПФ, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей [27].

1.3 Нарушения письма у детей

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия - частичное расстройство письма, проявляющаяся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.

Дисграфия у детей - это, в большенствн случаев, частичное нарушение формирования и полноценного использования письма (то есть затруднение в овладении письмом).Дисграфия - большей частью врожденное расстройство, процесс письма изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дисграфии, письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез. В основе дисграфии могут лежать различные этиологические факторы:

Биологические причины. Недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе письма. При наличие органического повреждения головного мозга, дисграфии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития.

Социально-психологические причины. К таким причинам относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность, синдром госпитализма и т. д.

Состояние психологической дезадаптации обычно возникает при сочетании этиологических факторов с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями.

В этиологии расстройств письменной речи выделяют три группы явлений:

· конституциональные предпосылки (наследственная предрасположенность) энцефалопатические расстройства, обусловленные вредностями пренатального, натального, постнатального периодов развития.

· социально-средовые факторы:

1. завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности;

2. возраст начала обучения грамоте (индивидуально) ;

3. методы и темпы обучения (в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка).

Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежитнесформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующиевиды дисграфий:

· артикуляторно-акустическая дисграфия

Обусловлена нарушениями звукопроизношения, отражает косноязычие на письме (косноязычие в устной речи может быть устранено, но четкие кинестетические образы звуков - артикулеммы, еще недостаточно сформированы). Ребенок пишет с внутренним проговариванием, т. е. у него нет опоры на правильную артикуляцию. Это происходит в том случае, когда косноязычие в устной речи не изжито на момент обучения письму. На письме это выражается в заменах и пропусках букв, соответствующих дефекту устной речи.

· акустическая дисграфия

Обусловлена нарушениями фонемного образования. В зависимости от нарушенной операции фонемного распознавания, можно выделить подвиды:

1. акустическая дисграфия (обусловлена затруднением в слуховом анализе речи, выделении акустических признаков звука)

2. кинестетическая дисграфия (обусловлена затруднениями в кинестетическом анализе при переводе акустического образа звука в артикуляторный)

3. фонематическая дисграфия (обусловлена несформированностью представлений о фонеме, нарушениями операций выбора фонемы (страдают фонематические представления)). Процесс распознавания фонем включает в себя ряд операций:

§ слуховой анализ речи, выделение акустического признака;

§ перевод акустического образа в артикуляторный;

§ соотнесение акустико-артикуляторного образа звука с фонемой, выбор фонемы;

Недостаточность какой-либо из операций влияет на расстройство всего процесса в целом.

Симптоматика: замена букв, соответствующих фонетически близким звукам (свистящие - шипящие, звонкие - глухие, аффрикаты - компоненты, входящие в их состав), неправильное обозначение мягкости согласных на письме, замены гласных.

По характеру ошибок трудно различить артикуляторно-акустическую и акустическую дисграфию, следовательно, при диагностике необходимо исследовать устную речь ребенка и речевой анамнез.

· дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Языковой анализ и синтез включает в себя:

1. анализ предложений на слова

2. слоговой анализ

3. фонематический анализ

Нарушения языкового анализа и синтеза могут наблюдаться:

1. вследствие языкового недоразвития ребенка (ОНР, алалия),

2. языковой анализ и синтез может быть несформирован как умственное действие.

Предпосылками анализа и синтеза являются сформированные сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание.

Симптоматика: при нарушении анализа предложений - слитное написание слов, предлогов со словами, разрывы слов; при нарушении слогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов - пропуски, перестановки слогов, добавление слогов. Перестановки слогов свидетельствуют о серьезных нарушениях письма. При нарушении фонематического анализа нарушается звуко-буквенная структура. Ошибки проявляются в виде пропусков гласных, пропусках согласных букв при стечениях, перестановки и добавление букв.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза часто сочетается с акустической и артикуляторно-акустической дисграфией. Эта форма дисграфии характерна для детей с ОНР (резко или нерезко выраженным), алалией, ЗПР, умственной отсталостью.

3. аграмматическая дисграфия

Эта форма дисграфии выделена сравнительно недавно и признается не всеми авторами. Ее появление обусловлено недоразвитием у детей грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. Аграмматизмы на письме необязательно связаны с аграмматизмами в устной речи. Уровень письменной речи требует осознанного анализа морфологической структуры слов и их синтаксических связей. Именно на этом уровне могут проявляться аграмматизмы, как свидетельство недостаточной сформированности грамматических обобщений. На письме это выражается искажением морфологической структуры слов, заменой префиксов, суффиксов, изменением падежных окончаний, нарушением предложных конструкций, изменением падежа местоимений, изменением числа существительных, нарушениями согласований, пропусками служебных слов, неумением конструировать предложение.

Аграмматическая дисграфия часто наблюдается у детей с ОНР, алалией.

4. оптическая дисграфия

Не связана напрямую с уровнем языкового развития ребенка. Традиционно считается,что оптическая дисграфия протекает по аналогии с оптическими расстройствами. Ее появление может быть обусловлено:

- оптико-гностическими нарушениями (ребенок не узнает графический образ)

- оптико-мнестическими нарушениями (с трудом запоминает графический образ)

- нарушениями пространственных представлений

Оптическая дисграфия может быть:

- литеральной (нарушение на уровне отдельных букв)

- вербальной (нарушение на уровне образа слова)

Симптоматика: неусвоение и неразличение графически сходных букв и их смешение (буквы, отличающиеся количеством элементов, пространственным расположением элементов), пропуски элементов (особенно при соединении букв, включающих одинаковые элементы), включение лишних элементов, неправильное расположение элементов, зеркальное написание.

Систематика нарушений письма у детей по А. Н. Корневу:

Дисграфия - состояние, при котором у детей, несмотря на достаточный уровень речевого и интеллектуального развития, наблюдаются нарушения формирования навыков графической символизации речи в соответствии с фонематическим принципом написания и грамматическими правилами согласования слов в предложении.

Корнев считает, что систематика дисграфии разработана недостаточно и предлагает свой вариант [10]:

А. Специфические нарушения письма

I. Дисграфия (в т.ч. аграфия)

1. Дисфонологические дисграфии:

а)паралалическая дисграфия (косноязычие в письме)

б)фонематическая дисграфия (плохая диффиренциация)

2. Метаязыковая дисграфия:

Дисграфия вследствие нарушений анализа и синтеза.

3. Диспраксические дисграфии

II. Дисорфография:

1. Морфологическая.

2. Синтаксическая.

Б.Неспецифические нарушения письма вследствие умственной отсталости, ЗПР, педагогической запущенности.

Дисфонологическая дисграфия - связана с нарушениями устной речи.

При паралалическом варианте у детей имеются нарушения звукопроизношения и, как следствие, нарушения звукослоговой структуры слов. На письме отмечаются ошибки, связанные с дефектами произношения и другие виды ошибок, как, например, замены и смешения букв, обозначающих правильно произносимые звуки.

Корнев считает, что для возникновения дисграфии нарушений только устной речи недостаточно, такие нарушения могут послужить причиной дисграфии только в сочетании с клинической симптоматикой.

Как клинические симптомы можно выделить: синдром осложненного психического инфантилизма (церебрастения, неравномерное развитие интеллектуальной сферы, эмоциональная лабильность, слабость процесса понимания, высокая отвлекаемость).

Фонематическая дисграфия. В этом случае устная речь, как правило, в норме, в письме доминируют ошибки в виде замен, смешений букв, обозначающих оппозиционные согласные звуки. Встречаются и другие виды ошибок (пропуски букв, орфографические ошибки). Недостаточность фонематических представлений, навыков фонематического анализа, ведут к нарушению фонемно-графемного выбора.

Клиническая симптоматика: интеллектуальное развитие, как правило, снижено (от нижней границы нормы, до пограничного состояния с умственной отсталостью), вербально-логические способности существенно ниже невербальных, речевая продукция обычно ущербна (словарный состав, синтаксическое оформление фраз).

Дисграфия анализа и синтеза наиболее распространена. На письме отмечают пропуски букв (часто гласных), перестановки букв, слогов, нарушения деления текста на предложения, предложений на слова. Причины возникновения многочисленны, и одна из них - нарушения языкового анализа и синтеза слов и предложений (членение на морфемы, слоги, фонемы). Усвоение языкового анализа и синтеза зависит как от языковой зрелости, так и от интеллектуальных способностей, предпосылок интеллекта. Дисграфия анализа и синтеза может наблюдаться как у детей с нарушениями устной речи, так и без них.

В клинической симптоматике доминирует неполноценность предпосылок интеллекта (произвольное внимание, слухоречевая память и т. д.)

Диспраксическая дисграфия характеризуется А.Н. Корневым, как неспособность овладения графическим образом букв. Корнев считает, что у детей с диспраксической дисграфией крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема). На письме отмечают замены букв, имеющих сходные элементы, недописание букв и т. д. Почерк, как правило, неровный, нестабильный, безотрывное письмо затруднено или невозможно. Замены букв возникают вследствие инертности двигательного стереотипа, наличие у двух букв одинаковых начальных элементов провоцирует ошибку в виде смешения букв, по такому же принципу происходит недописывание элементов буквы при наличии такого же у соседней буквы. Корнев считает, что при такой форме дисграфии у детей смешиваются кинестетические образы и двигательные формулы (кинемы), а не оптические образы (графемы).

Дети с нарушением устной речи представляют собой своеобразную «группу риска» по нарушению письма.

1.4 Вариативность организации форм обучения и воспитания детей с речевыми расстройствами в ДОУ

26 мая 1970г. утверждено Типовое положение о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. Согласно этому документу Министерство просвещения народного образования, краевые и областные отделы народного образования получили право организовывать деятельность логопедических детских садов, яслей-садов с круглосуточным и дневным пребыванием детей, а также открывать логопедические группы при массовых дошкольных и школьных учреждениях.

Логопеды и невропатологи детских поликлиник в ходе специального обследования выявляют дошкольников, имеющих те или иные нарушения речи, и направляют их на дальнейшие обследование в медико-педагогические комиссии. Основной целью работы данных комиссий является определение речевого статуса ребенка на основании изучения целого ряда документов, подробной беседы с родителями, детального обследования самого ребенка и вынесение окончательного решения о его зачислении (или не зачислении) в дошкольное учреждение или группу для детей с нарушениями речи и сроках обучения.

В тех случаях, когда психофизиологический статус ребенка позволяет направить его в учреждение для детей с нарушениями речи, медико-педагогическая комиссия определяет, в группу какого профиля и на какой срок он поступает. Комплектуются следующие группы:

а) группы для детей с общим недоразвитием речи;

б) группы для детей с недоразвитием фонетической стороны речи и недостаточным фонематическим слухом;

в) группы для детей, страдающих только нарушением звукопроизношения;

г) группы для заикающихся детей;

д) группы для детей с ринолалией и дизартрией. Если такой возможности не предоставляется, то эти дети попадают в группу с фонетико-фонематическим или общим недоразвитием речи.

В оптимальном варианте группы комплектуются с учетом возраста и структуры речевого дефекта. Если такой возможности не предоставляется, то ведущим принципом отбора является характер речевой патологии [24].

В последние десятилетия в системе специального дошкольного образования детей с отклонениями в развитии произошли серьезные изменения, которые в свою очередь связаны:

с изменением общественной позиции по отношению к детям с отклонениями в развитии;

с вариативностью организационных форм и программ их обучения;

с появлением тенденции к интеграции детей с отклонениями в развитии в среду нормального развивающихся сверстников;

с повышением внимания к раннему выявлению и коррекции отклонений в развитии; с усилением роли семьи в их воспитании.

Это привело к осознанию необходимости разработки единых минимальных требований к содержанию, форм и методов коррекционно-развивающей работы в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида.

К инновационным типам учреждений относятся коррекционно-развивающие центры, представляющие собой модульную систему из нескольких блоков (диагностические группы, коррекционные группы и др.), дошкольные образовательные учреждения комбинированного вида.

В системе образования педагогическая помощь детям с отклонениями в развитии реализуется в разных организационных формах:

1. в дошкольных образовательных учреждениях и в учреждениях «Начальная школа - детский сад» трех видов:

· компенсирующего, предназначенного для обучения детей с теми или иными отклонениями в развитии,

· комбинированного, имеющего как группы для нормально развивающихся детей, так и группы компенсирующего вида,

· общеразвивающего вида в условиях интегрированного (совместно с нормально развивающимися детьми) обучения при обязательной коррекционной поддержки ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

2. в группах кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии при дошкольных учреждениях, как общеобразовательного, так и компенсирующего вида, где может оказываться специализированная коррекционная помощь детям с рождения и до поступления в школу.

Наряду с позитивными изменениями, происходящими в области специального дошкольного образования, существует и ряд негативных явлений:

- отсутствие тесного взаимодействия в деятельности учреждений Министерства здравоохранения РФ, Министерства образования РФ и Министерства социальной защиты РФ;

- нехватка квалифицированных педагогических кадров, подготовленных к работе с детьми раннего и дошкольного возраста, оказывает негативное влияние на эффективность воспитания и обучения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья;

- недостаточная материально-техническая база дошкольных образовательных учреждений препятствует созданию необходимых условий, в которых может осуществляться коррекционно-педагогическая поддержка детей с отклонениями в развитии, так и их нормально развивающихся сверстников;

- недостаточное обеспечение воспитанников ДОУ профильными специалистами (невропатолагами, учителями-дефектологами, логопедами, врачами ЛФК, массажистами и т.д.), что препятствует внедрению комплексного подхода в коррекционно-образовательный процесс.

Таким образом, ребенок с отклонениями в развитии может обучаться в условиях специализированных (компенсирующего или коррекционного вида) учреждений, в условиях интегрированного (совместно с нормально развивающимися детьми) воспитания, воспитываться дома, получая помощь в группах кратковременного пребывания для детей с ограниченными возможностями здоровья и в различных центрах. Но ситуация в дошкольном образовании показывает, что сложившаяся система помощи детям дошкольного возраста, не соответствует уровню потребностей и запросов современной помощи детям, для которых характерна соматическая и соматоневрологическая ослабленность. Многие дети в дошкольных общеобразовательных учреждениях нуждаются в специальных условиях, направленных на профилактику и коррекцию отклонений в состоянии их здоровья и развития [5].

Выводы по I главе

Письмо представляет сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. В связи с этим дети с различными нарушениями устной речи представляют собой своеобразную «группу риска» по нарушению письма.

Особо актуальной становится проблема поиска новых, эффективных форм оказания коррекционной психолого-педагогической помощи нуждающимся детям. Одной из таких форм является организация в ДОУ комбинированного вида смешанных групп, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети и дети с определенным нарушением речевого развития.

Таким образом, особое значение приобретает работа по профилактике письма у детей с речевыми расстройствами в условиях интегрированного обучения и воспитания, которая должна осуществляться не только на логопедических занятиях, но и в тесной взаимосвязи с педагогами дошкольного общеобразовательного учреждения, так как профилактика письма у этой категории детей предполагает не только коррекцию речевых нарушений, но и формирование предпосылок к освоению письма в целом.

Глава II. Исследования функционального базиса письма у детей старшего дошкольного возраста с нормой и нарушением речевого развития

2.1 Организация экспериментального исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ ЦРР - детский сад №494 с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников Кировского района г. Новосибирска

В этом дошкольном учреждении обучение и воспитание детей осуществляется в рамках специальных коррекционных и обще развивающих групп.

В эксперименте участвовали дети старшего дошкольного возраста с речевыми расстройствами (5 человек) и дети с нормальным речевым развитием того же возраста (5 человек), которые интегрированно обучаются и воспитываются в общеразвивающей группе.

На предварительном этапе исследования были собраны общие данные о детях участвующих в эксперименте. Для этого были проанализированы медицинские и речевые карты, проведены наблюдения за детьми в ходе воспитательного процесса, беседы с воспитателями и педагогами ДОУ.

Общие данные представлены в таблице 1.

Таблица 1

Общие сведения о детях экспериментальной группы

№ п/п	Имя, возраст	Данные медицинского осмотра	Заключение о состоянии речи	Состояние Звукопроизно-шения
Дети с речевыми расстройствами
1	Андрей М. 6 лет	Психоневролог: расстройство поведения, F90, F80; Отоларинголог: здоров; Окулист: группа риска, в анамнезе L+0,5; Невропатолог: ММД, гиперактивное поведение на резидуально-перенатальном фоне, стертая дизартрия.	ФФНР, обусловленное ст.дизартрией.	[С, С', З, З', Ц], [Ш, Ж] парасигматизм свистящих-шипящих на уровне фразы
Дети с речевыми расстройствами
2	Аня М. 6 лет	Психоневролог: F80; Отолоринголог: здорова; Окулист: здорова; Невропатолог: ППЦНС, миотоническая с-м гипервозбудимость, ММД, ст. дизартрия.	ФФНР, обусловленное дизартрией.	[Л] - автоматизация в речи
3	Никита П. 6 лет	Психоневролог: интеллект соответствует возрасту, F80; Отоларинголог: здоров; Окулист: здоров; Невропатолог: астеноневрологический синдром, ППЦНС, дизартрия.	ФФНР, обусловленное дизартрией.	[Р] - автоматизация в слове; [Р-Л] - нарушение дифференциации
4	Илья Б. 6 лет	Психоневролог: интеллект соответствует возрасту, F80; Отоларинголог: ГНМ II ст., АД II-III ст. Окулист: здоров; Невропатолог: ППЦНС, дизартрия	ФФНР, обусловленное дизартрией.	[С, З, Ц] - межзубный сигматизм свистящих, автоматизация в речи; [C-Ш] - нарушение дифференциации
5	Ира А. 6 лет	Психоневролог: интеллект соответствует возрасту, F80; Отоларинголог: ГНМ I-II ст., АД I-II ст. Окулист: здорова; Невропатолог: ППЦНС, с-м гиперактивности, с-м дефицита внимания, стертая дизартрия.	ФФНР, обусловленное стертой дизартрией.	[С-Ш], [З-Ж] нарушена дифференциация в речи; [Р-Л] -недифференцир. [Р] - ротацизм (постановка)
Дети с нормальным речевым развитием
6	Лена П. 5 лет	Ортопед: Правосторонний грудной сколиоз, на фоне сутулой спины. Вальгусные стопы Психоневролог: интеллект соответствует возрасту Отоларинголог: ГНМ II ст.; Окулист: здоров; Невропатолог: ППЦНС, миотонический с-м.	Норма речевого развития	Развивается соответственно возрасту
7	Настя С. 6 лет	Ортопед: Левосторонни грудно-поясничный сколиоз на фоне плоской спины. Плоскостопие. Психоневролог: интеллект соответствует возрасту Отоларинголог: АД II ст.; Окулист: здоров; Невропатолог: здоров.	Норма речевого развития	Развивается соответственно возрасту
Дети с нормальным речевым развитием
8	Женя Ш. 6 лет	Ортопед: Ассиметричная осанка, кругловогнутая спина. Плоскостопие. Психоневролог: интеллект соответствует возрасту Отоларинголог: здоров; Окулист: здоров; Невропатолог: ППЦНС.	Норма речевого развития.	Развивается соответственно возрасту
9	Ваня К. 6 лет	Ортопед: Ассиметричная осанка, сутулая спина. Плоскостопие. Психоневролог: интеллект соответствует возрасту Отоларинголог: здоров; Окулист: здоров; Невропатолог: 2-х сторонняя пирамидальная недостаточность в ногах.	Норма речевого развития	Развивается соответственно возрасту
10	Женя Е. 6 лет	Ортопед: Правосторонний грудно-поясничный сколиоз ДПК. Плоскостопие. Психоневролог: интеллект соответствует возрасту Отоларинголог: ГНМ II ст.; Окулист: здоров; Невропатолог: здоров.	Норма речевого развития	Развивается соответственно возрасту

По данным таблицы можно проследить, что у детей с фонетико-фонематических недоразвитием речи недостатки звукопроизношения выражены в виде искажений и замен. Замены осуществляются по признаку акустико-артикуляционного сходства. Чаще всего страдает произношение свистящих, шипящих и сонорных. Особенностью нарушений звукопроизношения является большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок.

На основном этапе исследования выявлялись особенности функционального базиса письма у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием.

В ходе исследования предполагалось:

1. сделать выводы о необходимости профилактических мероприятий, направленных на становление функционального базиса письма у детей с речевыми расстройствами в условиях интегрированного воспитания;

2. выделить основные направления профилактической работы в соответствии с результатами исследования.

Эти данные легли в основу разработки рекомендаций организации работы по профилактике нарушений письма у детей с речевыми расстройствами в условиях интегрированного воспитания.

2.2 Методика исследования функционального базиса письма

В основу исследования функционального базиса письма легла методика раннего выявление дислексии (МРВД), разработанная А.Н. Корневым [10]:

1. «Рядоговорение»

Данное задание заключается в анализе и воспроизведение точной пространственной и временной последовательности, в нахождении исходной точки в пространстве и времени.

Ребенку была дана инструкция «Перечисли по порядку времена года (и после ответа на этот вопрос) дни недели»

Данное задание оценивалось (в штрафных баллах) следующим образом:

1) правильно ответил на оба вопроса - 0 баллов; 2) правильно ответил на один вопрос - 2 балла; 3) не ответил ни на один вопрос - 3 балла.

2. «Ритмы»

Для детей 6 лет данное задание не представляет затруднений.

Возможны затруднения двух видов, которые следует различать, т.к. в одних случаях страдает процесс воспроизведения ритмов при сохранной способности к их слуховому различению. В других - нарушено слуховое различение звуковых ритмов и этим обусловлена неспособность к их воспроизведению.

Ребенку была дана инструкция: «Послушай, как я постучу и после того, как я закончу, постучи точно так же». После этого однократно предъявлялась серия ударов по столу (карандашом или ручкой) с длинными и короткими интервалами:

1) простые ритмы - !! !, ! !!, !! ! !, ! ! !!, ! !!!; если задание выполнено было верно, то переходили к более сложному; если было допущено больше одной ошибки, то прекращали;

...