Профилактика нарушений письма у детей дошкольного возраста с речевыми расстройствами в условиях интегрированного воспитания

2) сложные ритмы - !!! ! !, ! !! !!, ! !!! !, !! !!! !. Критерий выполнения тот же.

Данное задание оценивалось (в штрафных баллах) следующим образом:

1) выполнены оба задания - 0 баллов; 2) выполнены только простые ритмы - 2 балла; 3) не выполнено ни одного задания - 3 балла.

3. Тест «кулак-ребро-ладонь»

Данный тест чувствителен не только к поражению двигательных систем (преимущественно премоторных их отделов), но и к модально неспецифическому дефициту сукцессивных функций. Первый и второй варианты расстройств порождают разные виды ошибок. В первом случае чаще страдает переключение с одного движения на следующее в автоматизированном режиме: ребенок персеверирует или делает большие паузы между движениями. Во втором случае дети путают последовательность движений или пропускают некоторые из них. Предположительно затруднения в данном задании можно связать с левополушарной недостаточностью.

Ребенку была дана инструкция: «Посмотри внимательно на то, что я сейчас сделаю, и повтори точно так же». Ребенку демонстрировалось трижды подряд последовательность из трех движений руки: ударить кулаком по столу, поставить ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу. Если ребенок нарушал последовательность движений не более одного раза, то указывалось на то, что допущена ошибка, и была предоставлена ему еще одна попытка (если ребенок воспроизводил последовательность из трех движений один раз и после стимуляции продолжал ее верно, то это ошибкой не считалось). При явно ошибочном воспроизведении демонстрации образца повторялась. Всего допускалось не более 5 демонстраций.

Данное задание оценивалось (в штрафных баллах) следующим образом:

1) правильное воспроизведение с одной- двух попыток после одной демонстрации - 0 баллов; 2)правильное воспроизведение после двух демонстраций или трех демонстраций с одой попытки - 2 балла; 3) правильное воспроизведение после четырех и пяти демонстраций или после трех демонстраций со второй и более попыток - 3 балла.

4. Субтест «Повторение цифр»

Первая часть данного задания характеризует преимущественно иконическую, сукцессивную, слухо-речевую память. Вторая -- состояние оперативной памяти. На результаты этого задания существенное влияние может оказать расстройство активного внимания, определяемого, в свою очередь, функциональным состоянием глубоких структур мозга.

Ребенку была дана инструкция: «Сейчас я назову тебе какие-нибудь цифры, а ты, как только я закончу говорить, повтори их точно в таком же порядке. Внимание!» после этого ровным голосом, не меняя интонации на последней цифре, в ритме отсчета стартового времени назывался ряд из трех цифр. При ошибочном воспроизведение предъявлялся другой ряд из трех цифр. При верном воспроизведении переходили к ряду из 4 цифр и так далее до ряда из пяти цифр. Фиксировалось количество цифр в наибольшем правильно воспроизведенном ряду (оценка за первую половину задания). После этого давалась новая инструкция: «Сейчас я назову тебе еще несколько цифр, и ты их тоже будешь повторять, но только начиная с конца, повторяй их в обратном порядке. Например: если я скажу 1 - 2, то ты должен сказать 2-1». При этом для наглядности нужно было поочередно коснуться пальцем на столе двух воображаемых точек: сначала слева направо, затем справа - налево. Тактика обследования и фиксирования результатов такая же, как и в первой половине задания.

Цифровые ряды

Прямой счет:

№3 3-8-6 6-1-2

№4 3-4-1-7 6-1-5-8

№5 8-4-2-3-9 5-2-1-8-6

Обратный счет

№2 2-5 6-3

№3 5-7-4 2-5-9

Данное задание оценивалось (в штрафных баллах) следующим образом:

1) итоговый результат больше 6 - 0 баллов; 2) итоговый результат 6 - 2 балла; 3) итоговый результат меньше 6 - 3 балла.

5. Ориентировка в понятиях «право-лево»:

1. Простая ориентировка. Инструкция: «Подними левую руку, покажи правый глаз, левую ногу». Если задание выполнялось, то переходили к следующему, если нет - прекращли.

2. Речевая проба Хеда. Инструкция: «Возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой - за правое ухо, правой рукой - за левое ухо, покажи левой рукой правый глаз».

Данное задание оценивалось (в штрафных баллах) следующим образом:

1) выполнены оба задания - 0 баллов; 2) выполнена только простая ориентировка - 2 балла; 3) не выполнено ни одного задания - 3 балла.

6. Рисунок «Дом-дерево-человек»

Интерпретация производится как с позиции степени зрелости графического символизма в рисунке (насыщенность существенными деталями, композиционная сложность), так и в плане оценки сформированности графо-моторных навыков и формообразующих движений, способности передать пространственные признаки предметов и их пропорции. Выраженная бедность детализации и примитивная структурная организация рисунка чаще свидетельствуют о незрелости наглядно-образного мышления и способности к символообразованию. Подобные недостатки обычно имеют весьма неблагоприятное прогностическое значение для усвоения письменной речи. Недостаточность графо-моторных навыков обычно серьезно затрудняет освоение каллиграфии.

Данное задание оценивалось (в штрафных баллах) следующим образом:

Каждый элемент предметного изображения оценивался по наличию или отсутствию значимых признаков, а затем полученные оценки суммировались. При наличии тех или иных погрешностей определенное число баллов вычиталось из полученной суммы.

а) Оценка изображений человека.

Возможность узнать в изображении фигуру человека - 0,5 балла.

Наличие головы, ног, рта, одежды по 1 баллу за каждую деталь (парный орган оценивается в 1 балл). Наличие пальцев, ушей, волос - по 2 балла.

Наличие бровей, ресниц, шеи - по 3 балла. Если конечности имеют толщину (изображены двумя линиями), начисляется 2 балла. Изображение человека в профиль оценивается в 2 дополнительных балла. Правильное прикрепление рук и ног - по 1 баллу.

б) Оценка изображения дома.

Наличие хотя бы отдаленного сходства с домом - 0,5 балла. Наличие окон, дверей и крыши - по 1 баллу. Изображение с элементами перспективы - 0,5 балла.

в) Оценка изображения дерева.

Наличие крупных магистральных ветвей - 1 балл. Наличие мелких ветвей, листьев - по 2 балла. Изображение рисунка коры 1 балл. Конусовидный ствол 2 балла.

Кроме содержательной характеристики в рисунках оценивается и техническое исполнение.

Данное задание оценивалось (в штрафных баллах) следующим образом:

1) итоговый результат больше 25 - 0 баллов; 2) итоговый результат от 17 до 25 - 1 балла; 3) итоговый результат от 10 до 16 - 2 балла; 4) итоговый результат меньше 10 - 3 балла.

7. «Составление рассказа по серии картинок»

Ребенку была дана инструкция: «Посмотри! На этих картинках нарисован маленький рассказик. Расскажи: про что здесь нарисовано? Составь рассказ по этим картинкам». Если ребенок не мог самостоятельно составить рассказ или вместо него перечислял изображенные предметы, то задавались наводящие вопросы.

Данное задание оценивалось (в штрафных баллах) следующим образом:

1. Оценивалось качество построения рассказа - связность изложения, правильность описания, последовательность событий: а) рассказ составлен самостоятельно, без существенных погрешностей - 0 баллов; б) рассказ составлен только по наводящим вопросам без грубых погрешностей или самостоятельно, но с грубыми погрешностями (пропущена существенная часть рассказа, нарушена последовательность событий) - 2 балла; в)вместо рассказа перечисляются изображенные предметы - 2,5 балла; г) ребенок без посторонней помощи даже не перечисляет предметы на картинках - 3 балла.

2. Оценивалось понимание причинно-следственных связей: а)дано правильное объяснение - 0 баллов; б) объяснение неполно- при этом задается наводящий вопрос, и если удовлетворительного ответа не надо, то оценка - 1 балл; в) объяснение совсем не было - 2 балла.

Итоговая оценка равна сумме первой и второй оценке.

Дополнительно к методике Корнева А.Н. использовалось задание на оценку фонематических функций. Задание проводилось в соответствии с рекомендациями, данными в сборнике методических рекомендаций [7]. Необходимость данного задания обусловлена тем, что теоретическое исследование показало важность этих навыков для в становления процесса письма.

Особенности выполнения заданий детьми фиксировалось путем протоколирования (см. приложение 1).

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования

Данные, полученные в ходе исследования, были проанализированы в количественном и качественном отношении.

При обследовании неречевых базовых функций сложным заданием для детей с речевыми расстройствами оказалось задание на повторение цифр, что говорит о недостаточной несформированности сукцессивной слухоречевой памяти, а также указывать на недостаточность оперативной памяти (при обратном счете).

Ошибки в процессе воспроизведения звуковых ритмов могут быть связаны как со слуховым анализатором, так и с особенностями функционирования моторных систем.

На дефицит сукцессивных функций указывают ошибки в выполнении задания «Кулак-ребро-ладонь».

Отмечается недостаточная сформированность пространственных представлений, проявляющаяся в нарушении лево-правых ориентировок. Наряду с неречевыми функциями у детей с речевыми расстройствами выявлены нарушения фонематических процессов. При воспроизведении трехсложных слогов дети переставляли или заменяли их, что связано с недостаточностью развития слухоречевой памяти. Связные высказывания малоразвернуты; нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. В процессе связного высказывания дети с речевыми нарушениями нуждались в систематической помощи со стороны педагога: в виде наводящих вопросов, подсказки, стимуляции высказываний. Рассказывание по сюжетным картинкам показало, что у детей с речевыми расстройствами связные высказывания мало развернуты; нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. В процессе связного высказывания дети нуждались в систематической помощи со стороны педагога: в виде наводящих вопросов, подсказки, стимуляции высказываний.

Исследование функционального базиса письма и нарушений речевого развития показало:

у детей с речевыми расстройствами нарушены сукцессивные функции (у 58%), низкий уровень сформированности оптико-пространственные и графо-моторные функции (у 67%), недостаточно сформированны речевые функции (у 50%);

в сравнении этих данных с данными детей с нормой речевого развития показало, что у детей с патологией речи:

сформировнность сукцессивных функций ниже на 33%;

сформированность оптико-пространственных и графо-моторных функций ниже на 20%;

сформированность речевых функций ниже на 37%.

Эти данные показали, что в целом предрасположенность к нарушению письма у детей с нарушениями речи выражено в большей степени, чем у детей с нормой речевого развития.

Выводы по II главе

1. У детей с речевым нарушением отмечается риск развития дисграфии, что говорит о необходимости работы по профилактике нарушений письма, которая должна осуществляться в частности на занятиях по подготовке к обучению грамоте.

2. Выраженное наличие речевых расстройств, говорит о необходимости логопедических занятий, которые не только обеспечат преодоление расстройств устной речи, но и профилактику возможных расстройств письма.

3. Выявленное нарушение невербальных функций, говорит о том, что логопедических занятий недостаточно для профилактики нарушений письма у детей с расстройствами устной речи. Необходима работа по коррекции невербальных функций в ходе воспитательного процесса.

Глава III. Рекомендации по содержанию и организации работы по профилактике нарушений письма у детей 6 года жизни в условиях интегрированного воспитания

3.1 Профилактика нарушений письма в ходе коррекционно-воспитательного процесса

При разработки рекомендаций, направленных на профилактику письма у дошкольников с речевыми расстройствами, мы опирались на основные следующие принципы организации логопедической работы [23]:

· принцип комплексного подхода, который предполагает одновременное воздействие нескольких специалистов (логопеда, воспитателя, преподавателя физкультуры, преподавателя музыки), а также участие в коррекционной работе родителей;

· принцип дифференцированного подхода, предполагающий учет причин, механизмов, симптоматику нарушения речи, структуры дефекта, возрастные и индивидуальные особенности детей;

· системный подход, в соответствии с которым коррекционно-развивающая работа по профилактике письма направлена на формирование и совершенствование у детей межфункционального взаимодействия высших психических функций.

· Принцип развития, предполагающий при организации работы учет ведущей деятельности ребенка в дошкольном возрасте.

В связи с тем, что у всех детей экспериментальной группы выявлена недостаточность в развитии неречевых функций, которые входят в функциональный базис письма, содержание коррекционно-воспитательного процесса включает:

1. Развитие оптико-пространственных функций.

2. Развитие графо-моторных функций.

3. Развитие сукцессивных функций.

Наличие оптико-пространственных нарушений у детей с речевыми расстройствами предполагает проведение специальной работы по формированию этих функций, для достижения этой цели можно использовать следующие виды упражнений:

1. Нарисуй в правом верхнем углу треугольник, а в правом нижнем углу - квадрат; в левом нижнем углу треугольник, а в центре листа - прямоугольник.

2. Нарисуй два флажка так, чтобы один «смотрел» налево, а другой - направо; чтобы оба флажка смотрели направо.

3. Задания на соединения различных точек в определенной последовательности, геометрических фигур - соедини точку в левом нижнем углу с точкой в центре, точку в центре с точкой в нижнем углу, точку в левом нижнем углу с точкой в правом нижнем углу. Какая фигура получилась?

4. Назови предметы в группе, которые находятся слева от вас (справа от вас и т.д.).

5. Работа с раздаточным материалом. Положите на листок красный кружок, слева от него синий квадрат, справа от красного кружка - два желтых треугольника и так далее.

6. Рисование по клеточкам различных узоров и геометрических фигур.

7. Выкладывание из спичек различных геометрических фигур.

8. Выкладывание определенной геометрической фигуры из нескольких.

При низком уровне развития сукцессивных функций рекомендуются следующие упражнения:

1. Прямой и обратный счет. Сосчитай от 5 до 9, от 6 до 1, от 2 до 9.

2. какой сегодня день недели? Какой недели будет через два дня? Назовите дни недели от среды до воскресенья, от суббот до четверга (времена года, месяцы).

3. каждому ребенку присваивается номер и по команде воспитателя дети должны встать по порядку (в обратном порядке).

4. Составле6ние различных узоров из геометрических фигур.

5. запись ритмов в геометрических фигурах. Воспитатель дает инструкцию: «Если хлопну в ладоши - кладете квадратик, ударю по столу - рядом кладете треугольник, топну ногой - кружок, количество ударов соответствует количеству фигур».

6. Воспроизведение по памяти рядов цифр (не по порядку).

7. Воспроизведение по памяти серий движений.

Развитие пространственной ориентировки и сукцессивных функций можно осуществлять и на других занятиях, таких как рисование, конструирование, физкультура, на прогулках и в совместной деятельности.

Большие возможности для развития пространственной ориентировки и сукцессивных функций имеет такой этап занятия как физкультминутка (см. приложение 3).

Для развития графо-моторных функций предлагается использовать методические рекомендации В.В. Степановой [18]:

- осмысление и придание значение штрихам, пятнам, линиям;

- дорисовывание штрихов и линий до образа;

-рисование образных росчерков.

Развитие фонематических процессов, лежащих в основе функционального базиса письма, включает:

1. Развитие и совершенствование навыков фонематического восприятия.

2. развитие навыков языкового анализа и синтеза;

- развитие слогового анализа и синтеза;

- развитие фонематического анализа и синтеза.

Для развития фонематических функций можно использовать следующие задания:

1. Послушай ряд слогов. Хлопни в ладоши, если в слоге есть звук [О].

2. У ребенка две карточки: красная и желтая. Послушай ряд слов.

- подними красную если в слове есть звук [О];

- подними красную если в слове есть звук [О], и желтую если в слове нет звука [О].

3. Выкладывание ряда из геометрических фигур. Положи кружочек, если услышишь звук [О], положи квадратик, если нет звука [О].

4. Хлопни в ладоши, если услышишь звук [О] в начале (в середине, в конце) слова.

5. Игра «Эхо» - назови последний звук в словах:

Пальто - [О], весло - , ведро - , окно - и др.

Выдели на слух первый звук в словах:

а) начальный гласный в ударной позиции,

б) начальный гласный в безударной позиции.

Дифференциация звуков проводится в той же последовательности.

Для развития фонематического анализ и синтеза можно использовать следующие задания:

1. Подбери слово на звук;

2. Добавь звук (преобразование слов), измени один звук слова, переставь звуки.

3. Какой звук убежал? (крот-кот, лампа-лапа, рамка-рама), найди общий звук в словах (луна -стул, кино-игла, окна-дом) [23].

Данные задания могут использоваться как индивидуально, так и в форме подгрупповых занятий, а также в разных видах совместной.

Например, при организации прогулки со всеми детьми можно:

- проводить игру с мячом «Лови и назови»

Цель: закрепление названий и порядка следования времён года, месяцев, дней недели.

Воспитатель бросает мяч ученику и говорит: «Зима, а за нею?» - ребенок должен вернуть мяч со словом «весна», таким образом, повторяются месяцы и дни недели (совершенствование временных представлений). Для детей с нарушением речевого развития загадывать времена года, для детей с нормальным речевым развитием можно усложнить, задавать дни недели, месяца;

- при наблюдении в беседе можно уточнить уровень сформированности пространственной ориентировки, используя следующие упражнение: - что находится над …? - что находится под …? - что находится слева …? - что находится справа …?

- в совместном труде при оформление клумбы дать задание выкладывать камешками чередую большой и два маленьких для развития сукцессивных функций. Детям с нормой речевого развития можно усложнить задание - выкладывать клумбу, чередуя два больших гладких камешка и один неровный и т.д.

3.2 Профилактика нарушений письма у детей с речевыми расстройствами на занятиях по подготовке к обучению грамоте

Работа по развитию речи в обще развивающей группе предполагает и работу по подготовке к обучению грамоте. Такие занятия поводятся, в частности, с использованием методики, рекомендованной Л.Е. Журовой [8], по программе старшей группы. В этом направление предлагается:

Обучение звуковому анализу слов:

· Знакомство со схемой звукового анализа слова;

· Формирования действия звукового анализа слова;

· Выделение в слове отдельных звуков

- интонационное выделение звукового состава слова,

-схема звукового состава и фишки.

Анализ трехзвуковых слов: мак, дом, сыр, кит, кот, шар, лук, жук, дым, нос, рак. (1.разбор слова интонационным выделением нужного звука, фиксация звука на схеме, заполнение клетки схемы фишкой; 2.удаление фишки в соответствии с называемыми звуками в разной последовательности)

· Знакомство с гласными и согласными звуками

- обозначение гласных звуков красными фишками, согласных синими.

Анализ четырехзвуковых слов: пила, луна, рыба, лиса, сани, мыло, гуси, бусы.

· Называние слов по модели звукового состава слова

· Знакомство с твердыми и мягкими согласными

- введение зеленых фишек для обозначения мягких согласных

· Разбор сложных слов со стечением гласных и согласных звуков: утки, паук, лист, аист, куст, игла, слон, волк и др.

· Отказ от схемы слова

· Знакомство с гласными буквами

- замена красной фишки гласной буквой,

-введение гласных парами а-я, о-ё, у-ю и др.

В целом такая работа соотносится с содержанием коррекционной программы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой [25]. Однако отмечается ряд отличий:

1. Обучение грамоте детей с речевыми расстройствами проводится на материале звуков, правильно произносимых детьми.

2. Определяется соответствие между изучаемыми звуками и формами фонемного анализа.

3. Выделяется длительный период подготовки детей к обучению грамоте, содержание которого специфично.

4. Проводится тщательная отработка усваиваемого детьми материала на каждом этапе обучения.

С учетом особенностей развития речи детей данной категории предполагается иное расположение материала и использование особых методических приемов.

В процессе работы со звуками дети учатся вначале отличать их от звуков, наиболее грубо противопоставленных (например: А - У - И), постепенно переходя к более тонким дифференцировкам (О - У, К - X, П - Б и др.). Различению звуков на слух уделяется особое внимание, проводится сравнение между правильно произносимыми звуками, сходными по артикуляции и акустическим признакам (например: дифференциация С-Ш, затем со звуками Ц, 3, Щ, Ч, Т'). Данный вид работы, наряду с развитием артикуляционной моторики, способствует завершению задержавшегося по тем или иным причинам процесса фонемообразования. Все поставленные звуки включаются в слоги, слова, предложения, тексты, состоящие из правильно произносимых всеми детьми звуков.

Во время подготовки к анализу звукового состава слова внимание детей привлекается к отдельным звукам и звукам в составе слова. Постепенно от умения услышать отдельный звук в составе слова дети подводятся к полному звуковому анализу простейших односложных слов.

В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа.

Подготовка к анализу имеет четыре ступени:

1. В самом начале обучения уточняют артикуляцию звуков У, А, И, которые используются для наиболее легкой формы анализа - выделения первого гласного звука из начала слова. На материале этих же звуков детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Дети, артикулируя, произносят указанные звуки, например: А У или И У А, затем - определяют их количество и последовательность.

2. Вторая по трудности ступень подготовки - это анализ и синтез обратного слога типа АП, УТ, ОК. В это время дети усваивают звуки П, Т, К, учатся выделять последний согласный из конца слова (кот, мак).

3. Третья ступень подготовки к анализу слова - выделение начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк). Анализ и синтез прямого слога.

4. Полный звуковой анализ и синтез слов типа мак, суп, нос, сын.

Дети овладевают терминами "звук", "слово", "гласный звук", "согласный звук" (гласные образуют слог, в слове столько слогов, сколько гласных).

При обучении грамоте используется аналитико-синтетический звуковой метод.

Овладение навыком анализ и синтеза требует определенного уровня подготовки мыслительных операций. В связи с тем, что уровень навыков анализа и синтеза разный, необходима подготовительная работа.

При обучение детей делению слов на слоги используются схемы - как зрительные опоры (длинные черты обозначают слова, короткие - слоги). Составляются схемы односложных, двусложных, трехсложных слов. Затем составляются схемы односложных, двусложных слов со стечением согласных в начале слова. Следующим этапом является преобразование слов путем замены или добавления звуков. В дальнейшем дети учатся обозначать в слове слоги, но и звуки. И на последнем этапе обучения грамоте дети знакомятся с буквами и учатся вписывать буквы в схемы.

Деление слов на слоги в коррекционной программе предполагается во втором периоде обучения после того, как дети освоили звуковой состав [25].

Для успешного усвоения детьми с речевыми расстройствами общеразвивающей программы по подготовки к обучению грамоте необходимо предусматривать реализацию принципа дифференцированного подхода к обучению.

Например:

На занятии по закреплению умения находить заданный звук чаще всего встречающийся в стихотворении, и место заданного звука в слове. Предварительно провести подготовительную работу с детьми с речевыми расстройствами на материале, который будет представлен на занятии по подготовке детей к обучению грамоте (познакомить ребенка со стихотворением, найти часто встречающийся звук; сделать звуковой анализ слова). Это вязано с тем, что ребенку с речевыми расстройствами требуется намного дольше времени на усвоение и отработку материала на каждом этапе обучения. Материал должен быть подобран таким образом, чтобы в нем присутствовали только те слова, звуки в которых детьми с речевыми нарушениями правильно произносятся.

Учитывая особенности детей с речевыми расстройствами можно избежать развития у ребенка комплекса неполноценности на фоне детей с нормой речевого развития, а также избежать неприятия ребенком обучения в детском саду и последующего школьного обучения.

3.3 Коррекция нарушений устной речи на логопедических занятиях

Письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов. Для формирования письменной речи необходимым является определённый уровень развития устной речи, смысловой сферы и знаний у детей, формирование целенаправленности в поведении, личностной и эмоционально-волевой сферы. Нарушение письма есть одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, в одних случаях, речевое развитие ребёнка, в других - формирование ряда важных неречевых процессов и функций в ходе онтогенетического развития, либо включающего сочетание тех и других факторов (И.Н. Садовникова) [23].

В связи с этим, на логопедических занятиях работа направлена и на коррекции нарушений устной речи и на развитие неречевых процессов, входящих в функциональный базис письма. Ниже приведены варианты логопедических занятий, на которых реализуется как коррекция устной речи, так и развитие неречевых процессов.

Звук [С]

1. Инструкция: Повторяй за мной и одновременно хлопай в ладоши,

например… (демонстрация !!!-!, развели ладошки в стороны).

Цель: автоматизация звука [С] на уровне слога,

развитие сукцессивных функций.

ас-ас-ас - вот ананас са-са-са - вот летит оса

ос-ос-ос - много ос со-со-со - вот колесо

ус-ус-ус - ягодный мусс су-су-су - книгу я несу

ыс-ыс-ыс - вот мыс ы-сы-сы - вот автобусы

ис-ис-ис - конфета «Кис-кис»

2. Инструкция: Подбери картинки к словам, которые я назову. Если услышишь в слове звук [С], то положи картинку, в названии которого есть этот звук, в правый верхний угол. А если звука [С] не будет, то эту картинку положи в левый верхний угол. Например …. (кладется образец: в правый верхний угол картинка, в названии которого есть звук [С], а в левый верхний угол картинка, в которой нет звука [С]).

Цель: фонематический анализ слова, выделение заданного звука [С] в слове, ориентировка на плоскости.

Картинки к словам: сом, мак, нос, коса, утка, стол, дерево, автобус, лопата.

3. Инструкция: Повтори чистоговорку «У Сони сани едут сами» вместе с движениями руки (чередование движений кулак-ребро):

Цель: автоматизация звука в предложение,

развитие сукцессивных функций.

Инструкция: хлопни в ладоши, если услышишь в слове звук [С].

4. Повтори рассказ. Ответь на вопросы.

Цель: автоматизация звука на уровне предложения.

Звук [Л].

1. Инструкция: Повторяй за мной и одновременно хлопай в ладоши,

например (демонстрация !!!, !!! - хлопок о стол, в ладоши (чередуя на каждый слог).

Цель: автоматизация звука [Л],

развитие сукцессивных функций.

Ла-ла-ла, ла-ла-ла -- Мила в лодочке плыла.

Ло-ло-ло, ло-ло-ло -- у нас в комнате тепло.

Лу-лу-лу, лу-лу-лу -- сидит кукла на полу.

Лы-лы-лы, лы-лы-лы -- чисто вымыты полы.

2.Инструкция: Давай порисуем узоры, я буду говорить слова, если в слове звук [Л], то рисуй кружок, если услышишь звук [Р]- рисуй треугольник.

Цель: дифференциация звука [Л]-[Р] на уровне слова,

развитие сукцессивных функций, графо-моторных навыков.

3. Упражнение «Не ошибись!»

Цель: совершенствование временных представлений (закрепление знаний детей о том, что они делают в разное время суток).

Логопед разговаривает с ребенком, закрепляя его знания о разных частях суток. Ребенок вспоминают, что он делает утром, днём, вечером, ночью. Затем логопед предлагает игру: «Давай теперь поиграем так. Я буду называть различные действия, а ты вспомни, когда ты это делал и назови одним словом: днём, утром, ночью, вечером. Ты будешь отвечать тогда, когда я брошу мячик.

Рамки логопедических занятий не позволяют в полном объёме развивать несформированные компоненты функционального базиса письма. Для эффективной работы по профилактике нарушений письма у детей с речевыми расстройствами должна проводиться в комплексе с воспитательным процессом.

Выводы по III главе

При разработке рекомендаций учитывались следующие особенности формирования функционального базиса письма у детей с речевой патологией.

Недостаточность сформированности неречевых процессов, таких как пространственные представления, графо-моторные навыки, сукцессивные функции, требует их коррекцию как в ходе коррекционно-воспитательной работы, так и на логопедических занятиях.

Подобраны упражнения на развитие пространственного восприятия, зрительно-пространственного анализа и синтеза, динамического праксиса, сукцессивных функций и показано как они могут быть реализованы в ходе индивидуальных, подгрупповых, фронтальных занятиях и в совместной деятельности.

Особенности формирования процесса восприятия звуковой стороны речи детьми с речевой патологией требует изменения последовательности в усвоении материала по подготовке к обучению грамоте. Так обучение звуковому анализу слов предполагает предварительную индивидуальную подготовку детей с речевыми расстройствами.

Особенности анализа и синтеза у детей с речевой патологией также оказывают негативное влияние на формирование функционального базиса письма. Необходимо формировать эти операции не только на вербальном, но и на невербальном уровне.

Таким образом, при разработке рекомендаций была учтена необходимость соблюдения следующих условий:

1. проведение логопедом занятий по устранению нарушений устной речи;

2. осуществление подгрупповой воспитательной работы по формированию невербальных психических функций;

3. реализация принципа дифференцированного подхода на занятиях воспитателя по подготовке к обучению грамоте.

И были подобраны приемы и методы реализации этих условий при интегрированном обучении и воспитании детей с речевыми расстройствами совместно с нормально развивающимися сверстниками, то есть в общеразвивающей группе.

Заключение

Проблема интегрированного воспитания является одной из наиболее актуальной и наименее разработанной в практике современной логопедии.

Теоретическое исследование этой проблемы показало, что дети с нарушениями устной речи представляют собой своеобразную «группу риска» по нарушению письма, так как письмо является сложной формой речевой деятельности и многоуровневым процессом. В связи с этим, профилактика письма предполагает не только коррекцию речевых нарушений, но и формирование неречевых предпосылок к освоению письма в целом. Одной из форм оказания коррекционной психолого-педагогической помощи нуждающимся детям является воспитание и обучение нормально развивающихся детей и детей с определенным нарушением речевого развития в условиях интегрированного воспитания и обучения.

Практическое исследование проблемы было проведено в форме констатирующего эксперимента. Исследование функционального базиса письма и нарушений речевого развития показало:

у детей с речевыми расстройствами нарушены сукцессивные функции (у 58%), низкий уровень сформированности оптико-пространственные и графо-моторные функции (у 67%), недостаточно сформированны речевые функции (у 50%);

в сравнении этих данных с данными детей с нормой речевого развития показало, что у детей с патологией речи:

сформировнность сукцессивных функций ниже на 33%;

сформированность оптико-пространственных и графо-моторных функций ниже на 20%;

сформированность речевых функций ниже на 37%.

Это говорит о том, что у детей с речевой патологией риск возникновения дисграфии больше, чем у детей с нормой речевого развития, а неречевые функции сформированы хуже.

Таким образом, выявлена необходимость в дифференцированном подходе к формированию функционально базиса письма у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием. Для реализации этого подхода логопедического занятий недостаточно.

В третьей главе представлены рекомендации по реализации принципа дифференцированного подхода по профилактике письма у детей с речевыми расстройствами в условиях общеразвивающей группы.

Были подобраны приемы и методы при интегрированном обучении и воспитании детей с речевыми расстройствами совместно с нормально развивающимися сверстниками.

Таким образом, цель выпускной квалификационной работы достигнута - разработаны рекомендации организации работы по профилактике нарушений письма у детей дошкольного возраста с речевыми расстройствами в условиях интегрированного воспитания. При этом подтверждена необходимость соблюдения следующих условий при проведении работы по профилактике нарушений письма у детей с речевыми расстройствами в условиях интегрированного обучения:

1. проведение логопедом занятий по устранению нарушений устной речи;

2. осуществление подгрупповой воспитательной работы по формированию невербальных психических функций;

3. реализация принципа дифференцированного подхода на занятиях воспитателя по подготовке к обучению грамоте. То есть, подтверждена выдвинутая гипотеза.

Материалы выпускной квалификационной работы могут быть использованы специалистами и воспитателями коррекционных и общеобразовательных дошкольных учреждений, могут быть интересны родителям, педагогам дополнительного образования, занимающимся подготовкой к школе детей с речевыми расстройствами. Таким образом, выпускная квалификационная работа имеет практическую значимость.

Литература

1. Безруких М.М., Морозова Л.В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5 - 7,5 лет: Руководство по тестированию и обработке результатов. - М.: Новая школа, 1996. - 48 с.

2. Волина В. Веселая грамматика. - М.: «Изд-во Знание», - 1995. - 336 с.

3. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференцированной диагностики. - Издательство «Детство-Пресс».- СПб., 2003. - 138 с.

4. Волковская Т.Н. Иллюстрированная методика логопедического обследования. - М.: Изд-во «Коррекционная педагогика», - 2004.

5. Государственный стандарт дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (Министерство образования Российской Федерации)/ ГНУ «центр ранней диагностики и специальной помощи детям с выявленными отклонениями в развитии «Министерство образования » (реестровый № 454), Проект». - М., 2001.

6. Гриншпун Б.М. Классификация нарушений речи./ Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - 3-е изд., перераб. и доп. - Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - 680 с. - (Коррекционная педагогика).

7. Диагностика нарушения речи и организации логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций (РПГУ им. А.И. Герцена).- СПб.: Детство-Пресс, 2000. - 240 с.

8. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. М., «Педагогика», 1974. - 152 с.

9. Кобзарева Л.Г., Кузьмина Т.И. Ранняя диагностика нарушений чтения и его коррекция: учебно-методическое пособие для психологов, учителей коррекционно-развивающего обучения, логопедов и методистов по КРО. - Воронеж: Творческий центр «Учитель», 2000. - 64 с.

10. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. - Издательство «Речь», - 2003., - 330 с.

11. Лопухина И.С. Логопедия 550 занимательных упражнений для развития речи. Пособие для логопедов и родителей. - «Аквариум». - М.,1995 (Практическое пособие). - 144с.

12. Методическое пособие. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольном учреждение для детей с нарушениями речи. Центр гуманитарной литертуры «РОН». - М., 2000. - 157 с.

13. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. - Санкт-Петербург, фирма «Стройлеспечать», 1995. - 64 с.

14. Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях (Письмо Министерства образования России № 03-51-5ин/23-03 от 15.01.2002).

15. Петрова Е.Э. Мама, я хочу в школу. Программа и методические рекомендации по подготовке детей к школьному обучению. - Н-ск, 1997.

16. Программа коррекционного обучения детей с ФФНР в старшей группе детского сада/Т. Б. Филичева, Г. В, Чиркина, - 1993.

17. Программа развития и воспитания детей в детском саду «Детство». - СПб.: «Детство-пресс», 2000. - 272с.

17. Синицына Е. Популярное пособие для родителей, гувернеров и воспитателей. Умные занятия из серии «Через игру - к совершенству». - М.: «Лист», - 1994. - 222 с.

18. Степанова В.В. Становление письменной речи. Краткие методические рекомендации к программе «Росток». Первый год обучения. - Смоленск-Москва: Изд-во «Универсум», 2000. - с.100.

19. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 112 с.

20. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб.: Изд-во «Акцидент», - 1997. - 112 с.

21. Токарь И.Е. Сборник упражнений для занятий по преодолению нарушений письма и чтения. Практическое пособие для логопедов, учителей начальных классов и психологов. - Изд-во Коррекционная психология, - 2004. - 128 с.

22. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольников со звучащим словом. - М.: «Просвещение», - 1991. - 127 с.

23. Тычинина Л.Л. Профилактика дисграфии у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в условиях интегрированного обучения [Текст]: методические рекомендации для учителей-логопедов, учителей начальной школы/Л.Л.Тычинина, Г.М. Вартапетова, Т.Г. Шадрина. - Новосибирск: изд-во НИПКиПРО, 2006. - 88 с.

24. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей «Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение» - М., 2000.

25. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. - М.:"Издательство ГНОМ и Д", 2000. - 80 с. (Практическая логопедия.)

26. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием старшей группы детского сада.- М.: 2000.

27. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с. ( Серия «Библиотека психолога»).

28. Цвынтарный В.В. Играем, слушаем, подражаем - звуки получаем. - СПб., 1998. - 64 с.

29. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. - СПб.: «Лань», - 1996. - 32 с.

30. Чистякова М.И. Психо-гимнастика. Под ред. Кандидата мед.наук М.И. Буянова. - М.: «Просвещение», - 1990. - 160 с.

31. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольникам и: Учебн. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Г.Р.Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

32. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М.: «Просвещение», - 1998. - 166 с.

Приложение 1

Протокол №1

Андрей М.

1.«Рядоговорение»

Весна, лето, осень, зима;

Понедельник, вторник, среда, четверг, пятница, суббота, воскресенье.

2.«Ритмы»

+ + + -

1) простые ритмы - !! !, ! !!, !! ! !, ! ! !!, ! !!!;

2) сложные ритмы - !!! ! !, ! !! !!, ! !!! !, !! !!! !.

3.Тест «кулак-ребро-ладонь»

Правильно воспроизвела после двух демонстраций.

4.Субтест «Повторение цифр»

Прямой счет:

№3 3-8-6 6-1-2 +

№4 3-4-1-7 6-1-5-8 +

№5 8-4-2-3-9 5-2-1-8-6 +

Обратный счет

№2 2-5 6-3 +

№3 5-7-4 2-5-9 -

5.Ориентировка в понятиях «право-лево»

2) Простая ориентировка - (выполнено наоборот)

3) Речевая проба Хеда -

7. Рисунок «Дом-дерево-человек»

7. «Составление рассказа по серии картинок «Заяц и снеговик»

Молчит.

Вопросы по картинкам:

Что на первой картинке? - «Снеговик»

Что еще?- «Тучи»

Кто на лестнице? - «Заяц, пытается достать морковку»

А что на этой картинке? - «Солнышко, заяц, лестница»

Что зайчик делает? - «Дуется»

Почему? - «Потому что не достал морковку»

(На другой картинке) «Вышло солнышко, снеговик растаял, заяц ест морковку».

8. Задание на оценку фонематических функций

а) способность к фонематическому анализу и синтезу:

при выделении ударного гласного в начале слова:

+ + + + + + + +

Аня, аист, Оля, осы, утро, умный, Ира, иней;

при выделении звука из слова:

+ + +

звук [с]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата;

+ - + + -

звук [ш]: дым, шар, нога, душ, книга, кошка, картина, подушка, камыш;

+ - +

звук [р]: рак, дом, перо, стакан, пирамида, машина, листья, топор, помидор;

+ + + -

звук [л]: сад, лом, шум, лапа, бумага, весло, самокат, булавка, стол;

+ + +

при определении первого, последнего звука в слове: мак, дом, топор,

+ - -

ландыш, самолет, палец;

+

при определении последовательности и количества звуков в слове: дом,

- - -

ваза, кошка, волк;

+

при составлении слова из последовательно данных звуков: н, о, с;

- -

л, у, ж, а; ш, а, п, к, а;

б) слухо-произносительная дифференциация звуков:

Приложение 1

+ - + +

почка-- бочка; мошка-ножка; банка--банька; мышка--мишка;

+ + + + - -

корка--горка; рак--лак; гроза--глаза; угорь--уголь; суп--зуб; коса--коза;

- - + - +

лиса--лица; Луша--лужа; кочка-кошка; миска--мишка; речка--редька

(на материалеслов-квазиомонимов);

- + +

при повторении серий слогов: ба--на--ба, ка--ка--га, на--ня--на,

- - - - + -

са--та--са, за--за--жа, ца--са--ца, ва-фа-ва, та-да-та, ка-га-ка.

Протокол №2

Аня М.

1.«Рядоговорение»

Весна, лето, осень, зима;

Понедельник, вторник, среда, четверг, пятница, суббота, воскресенье.

2.«Ритмы»

+ + + + +

1) простые ритмы - !! !, ! !!, !! ! !, ! ! !!, ! !!!;

-

2) сложные ритмы - !!! ! !, ! !! !!, ! !!! !, !! !!! !.

3.Тест «кулак-ребро-ладонь» +

4.Субтест «Повторение цифр»

Прямой счет:

№3 3-8-6 6-1-2 +

№4 3-4-1-7 6-1-5-8 +

№5 8-4-2-3-9 5-2-1-8-6 +

Обратный счет

№2 2-5 6-3 +

№3 5-7-4 2-5-9 +

5.Ориентировка в понятиях «право-лево»

4) Простая ориентировка +

5) Речевая проба Хеда. +

6. Рисунок «Дом-дерево-человек»

7. «Составление рассказа по серии картинок «Заяц и снеговик»

Картинки №1 и №2 поменяла местами.

«Сидел зайка, думал как морковку достать. А снеговик высокий…прыгал, прыгал, ни как не доставал. Потом началось лето. Снеговик растаял, зайка достал морковку».

8. Задание на оценку фонематических функций

а) способность к фонематическому анализу и синтезу:

при выделении ударного гласного в начале слова:

+ + + + + + + +

Аня, аист, Оля, осы, утро, умный, Ира, иней;

при выделении звука из слова:

+ + + + +

звук [с]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата;

+ + + + +

звук [ш]: дым, шар, нога, душ, книга, кошка, картина, подушка, камыш;

+ + + + +

звук [р]: рак, дом, перо, стакан, пирамида, машина, листья, топор, помидор;

+ + + + -

звук [л]: сад, лом, шум, лапа, бумага, весло, самокат, булавка, стол;

+ + +

при определении первого, последнего звука в слове: мак, дом, топор,

+ - -

ландыш, самолет, палец;

+

при определении последовательности и количества звуков в слове: дом,

- - -

ваза, кошка, волк;

+

при составлении слова из последовательно данных звуков: н, о, с;

+ -

л, у, ж, а; ш, а, п, к, а;

б) слухо-произносительная дифференциация звуков:

+ + + +

почка-- бочка; мошка-ножка; банка--банька; мышка--мишка;

+ + + + + +

корка--горка; рак--лак; гроза--глаза; угорь--уголь; суп--зуб; коса--коза;

+ + + + +

лиса--лица; Луша--лужа; кочка-кошка; миска--мишка; речка--редька

(на материалеслов-квазиомонимов);

+ + +

при повторении серий слогов: ба--на--ба, ка--ка--га, на--ня--на,

+ + + + + +

са--та--са, за--за--жа, ца--са--ца, ва-фа-ва, та-да-та, ка-га-ка.

Протокол №3

Никита П.

1. «Рядоговорение»

1) Весна, лето, осень, зима;

2) -

2.«Ритмы»

- + - + -

1) простые ритмы - !! !, ! !!, !! ! !, ! ! !!, ! !!!;

- - - -

2) сложные ритмы - !!! ! !, ! !! !!, ! !!! !, !! !!! !.

3. Тест «кулак-ребро-ладонь»

Правильное повторение после трех демонстраций со второй попытки.

4. Субтест «Повторение цифр»

Прямой счет:

№3 3-8-6 6-1-2 +

№4 3-4-1-7 6-1-5-8 +

№5 8-4-2-3-9 5-2-1-8-6 -

Обратный счет

№2 2-5 6-3 -

№3 5-7-4 2-5-9 -

5. Ориентировка в понятиях «право-лево»

1) Простая ориентировка. +

2) Речевая проба Хеда. -

6. Рисунок «Дом-дерево-человек»

7. «Составление рассказа по серии картинок «Заяц и снеговик»

«Снеговик веселый зимой. Снеговик очень рад зиме. Припекло солнце, зайчонок расстроился. Он сидит пока снеговик не растает. Вот пришло время, и он совсем растаял и зайчонок грызет морковку. Он же хотел, чтобы зима не наступала, он любил его, он сделал его».

8. Задание на оценку фонематических функций

а) способность к фонематическому анализу и синтезу:

при выделении ударного гласного в начале слова:

+ + + + + - - -

Аня, аист, Оля, осы, утро, умный, Ира, иней;

при выделении звука из слова:

+ + + + +

звук [с]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата;

+ + + + +

звук [ш]: дым, шар, нога, душ, книга, кошка, картина, подушка, камыш;

+ + - + -

звук [р]: рак, дом, перо, стакан, пирамида, машина, листья, топор, помидор;

+ + - - -

звук [л]: сад, лом, шум, лапа, бумага, весло, самокат, булавка, стол;

+ + -

при определении первого, последнего звука в слове: мак, дом, топор,

- - -

ландыш, самолет, палец;

+

при определении последовательности и количества звуков в слове: дом,

+ - -

ваза, кошка, волк;

+

при составлении слова из последовательно данных звуков: н, о, с;

- -

л, у, ж, а; ш, а, п, к, а;

б) слухо-произносительная дифференциация звуков:

+ + + +

почка-- бочка; мошка-ножка; банка--банька; мышка--мишка;

+ - - + +

корка--горка; рак--лак; гроза--глаза; суп--зуб; коса--коза;

+ + + + +

лиса--лица; Луша--лужа; кочка-кошка; миска--мишка; речка--редька

(на материалеслов-квазиомонимов);

+ + +

при повторении серий слогов: ба--на--ба, ка--ка--га, на--ня--на,

+ + + + + +

са--та--са, за--за--жа, ца--са--ца, ва-фа-ва, та-да-та, ка-га-ка.

Протокол №4

Илья Б.

1.«Рядоговорение»

Весна, лето, осень, зима;

Понедельник, вторник, среда, четверг, пятница, суббота, воскресенье.

2.«Ритмы»

+ + - - -

1) простые ритмы - !! !, ! !!, !! ! !, ! ! !!, ! !!!;

- - - -

2) сложные ритмы - !!! ! !, ! !! !!, ! !!! !, !! !!! !.

3.Тест «кулак-ребро-ладонь» +

4.Субтест «Повторение цифр»

Прямой счет:

№3 3-8-6 6-1-2 +

№4 3-4-1-7 6-1-5-8 +

№5 8-4-2-3-9 5-2-1-8-6 +

Обратный счет

№2 2-5 6-3 -

№3 5-7-4 2-5-9 -

5.Ориентировка в понятиях «право-лево»

1) Простая ориентировка +

2) Речевая проба Хеда -

6. Рисунок «Дом-дерево-человек»

7. «Составление рассказа по серии картинок «Заяц и снеговик»

«Не умею».

Давай попробуем вместе, что на первой картинке? - «Солнце, зайка, небо»

(на второй) «Солнце, снеговик, зайка»

Что зайка делает? - «Хочет сорвать нос»

А что здесь он делает? - «Обиделся, что не сумел достать. Снеговик растаял, и он морковку взял и кушает»

А почему снеговик растаял? - «Потому что наступило лето»

8. Задание на оценку фонематических функций

а) способность к фонематическому анализу и синтезу:

при выделении ударного гласного в начале слова:

+ + + + + + + +

Аня, аист, Оля, осы, утро, умный, Ира, иней;

при выделении звука из слова:

+ + + + +

звук [с]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата;

+ + + + +

звук [ш]: дым, шар, нога, душ, книга, кошка, картина, подушка, камыш;

+ + + + +

звук [р]: рак, дом, перо, стакан, пирамида, машина, листья, топор, помидор;

+ + + + +

звук [л]: сад, лом, шум, лапа, бумага, весло, самокат, булавка, стол;

+ + +

при определении первого, последнего звука в слове: мак, дом, топор,

+ - -

ландыш, самолет, палец;

+

при определении последовательности и количества звуков в слове: дом,

- - -

ваза, кошка, волк;

+

при составлении слова из последовательно данных звуков: н, о, с;

- -

л, у, ж, а; ш, а, п, к, а;

б) слухо-произносительная дифференциация звуков:

+ + + +

почка-- бочка; мошка-ножка; банка--банька; мышка--мишка;

+ + + + + +

корка--горка; рак--лак; гроза--глаза; угорь--уголь; суп--зуб; коса--коза;

+ + + + +

лиса--лица; Луша--лужа; кочка-кошка; миска--мишка; речка--редька

(на материалеслов-квазиомонимов);

+ - -

при повторении серий слогов: ба--на--ба, ка--ка--га, на--ня--на,

- - - + -

са--та--са, за--за--жа, ва-фа-ва, та-да-та, ка-га-ка.

Протокол №5

Ира А.

1.«Рядоговорение»

Весна, лето, осень, зима; +

Понедельник, вторник, среда, четверг, пятница, «Не знаю больше» -

2.«Ритмы»

- + - - -

1) простые ритмы - !! !, ! !!, !! ! !, ! ! !!, ! !!!;

- - - -

2) сложные ритмы - !!! ! !, ! !! !!, ! !!! !, !! !!! !.

3.Тест «кулак-ребро-ладонь» +

4.Субтест «Повторение цифр»

Прямой счет:

№3 3-8-6 6-1-2 +

№4 3-4-1-7 6-1-5-8 +

№5 8-4-2-3-9 5-2-1-8-6 -

Обратный счет

№2 2-5 6-3 +

№3 5-7-4 2-5-9 -

5.Ориентировка в понятиях «право-лево»

1) Простая ориентировка +

2) Речевая проба Хеда +

6. Рисунок «Дом-дерево-человек»

7. «Составление рассказа по серии картинок «Заяц и снеговик»

«Снеговик…он таял, почти стаял, и зайка скушал морковку».

Вопросы по картинкам:

Давай посмотрим внимательнее

Что делает зайка? - «Строит снеговика, потом сидит.

Он сидит и наверное грустит, а как думаешь почему?- «Потому что снеговик тает»

А почему снеговик тает? - «Солнышко светит»

8. Задание на оценку фонематических функций

а) способность к фонематическому анализу и синтезу:

при выделении ударного гласного в начале слова:

+ - + + - - + -

Аня, аист, Оля, осы, утро, умный, Ира, иней;

при выделении звука из слова:

+ + + + +

звук [с]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата;

+ + + + +

звук [ш]: дым, шар, нога, душ, книга, кошка, картина, подушка, камыш;

звук [р]: -(не было дано);

звук [л]: -(не было дано);

+ + -

при определении первого, последнего звука в слове: мак, дом, топор,

- - -

ландыш, самолет, палец;

+

при определении последовательности и количества звуков в слове: дом,

- - -

ваза, кошка, волк;

+

при составлении слова из последовательно данных звуков: н, о, с;

- -

л, у, ж, а; ш, а, п, к, а;

б) слухо-произносительная дифференциация звуков:

+ + + +

почка-- бочка; мошка-ножка; банка--банька; мышка--мишка;

+ - - - - -

корка--горка; рак--лак; гроза--глаза; угорь--уголь; суп--зуб; коса--коза;

- + - - +

лиса--лица; Луша--лужа; кочка-кошка; миска--мишка; речка--редька,

(на материалеслов-квазиомонимов);

+ + +

при повторении серий слогов: ба--на--ба, ка--ка--га, на--ня--на,

- - - + - +

са--та--са, за--за--жа, ца--са--ца, ва-фа-ва, за-да-за, ша-жа-ша.

Протокол №6

Лена П.

1.«Рядоговорение»

Весна, лето, осень, зима; +

Не может назвать дни недели поочередно -

2.«Ритмы»

+ + + + +

1) простые ритмы - !! !, ! !!, !! ! !, ! ! !!, ! !!!;

+ - - -

2) сложные ритмы - !!! ! !, ! !! !!, ! !!! !, !! !!! !.

3.Тест «кулак-ребро-ладонь»

Правильное повторение после трех демонстраций.

4.Субтест «Повторение цифр»

...