Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут педагогіки і психології професійної освіти

Академії педагогічних наук України

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ ВЧИТЕЛІВ У ПОЛЬЩІ (1918 - 1999 рр.)

ШЕМПРУХ Іоланта

УДК -371. 13 (475)

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Київ - 2001

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Прикарпатському університеті імені Василя Стефаника, Міністерство освіти і науки України, м.Івано-Франківськ.

Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор, член-

кореспондент АПН України Ступарик Богдан

Михайлович, Прикарпатський університет імені Василя Стефаника, Міністерство освіти і науки України, м.Івано-Франківськ, завідувач кафедри історії педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Пуховська

Людмила Прокопівна, Інститут педагогіки і

психології професійної освіти АПН України,

м. Київ, завідувач відділу порівняльної професійної

педагогіки і психології;

доктор педагогічних наук, професор Пєхота Олена

Миколаївна, Миколаївський державний

педагогічний університет, завідувач кафедри

педагогічних технологій і педагогічної

майстерності;

доктор педагогічних наук, доцент Курляк Ірина

Євгенівна, Львівський національний університет

імені Івана Франка, доцент кафедри педагогіки.

Провідна установа: Тернопільський державний педагогічний

університет імені Володимира Гнатюка, кафедра

педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м.Тернопіль.

Захист відбудеться 19 грудня 2001 р. о 14 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.451.01 в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України за адресою: 04060, м.Київ, вул. М.Берлинського, 9, 5-й поверх, зал засідань.

Автореферат розісланий 17 листопада 2001 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Цибульська Г.М.

Загальна характеристика роботи

Актуальність та доцільність дослідження. Трансформація суспільного устрою у Польщі вимагає суттєвих змін у системі навчання і виховання підростаючого покоління, підготовки його до успішного функціонування в швидкозмінних соціально-політичних умовах, а також входу в нові господарські реалії. Це, в свою чергу, зумовлює необхідність переорієнтації системи педагогічної освіти майбутніх вчителів, діяльність яких уможливлювала б відповідні соціальні й освітні зміни.

Педагогічна освіта охоплює пласт складних і різноманітних проблем. Вона є процесом багатостороннім та міждисциплінарним, охоплює різні сфери змісту і методів діяльності, стосується різних періодів часу - минулого, теперішнього і майбутнього, а також різних територіальних просторів: конкретного середовища, держави, Європи і світу. Ці та інші аспекти й контексти педагогічної освіти становлять складну дидактично-виховну систему.

Проблеми освіти вчителів у польській педагогічній літературі знайшли широке відображення, а з точки зору завдань реформування освіти стали ключовими. Школи, що змінюються в результаті соціальних очікувань і культурних потреб, потребують вчителів, які вміють справитися з цими завданнями й забезпечити різнобічний розвиток дітей і молоді. Водночас у Польщі змінюється погляд на освіту, зокрема на її складність і мотивацію.

Реформування шкільництва вимагає нових підходів до освіти, які б враховували багато істотних чинників її розвитку, а саме: широких контекстів оцінок сучасного світу і ситуації в Польщі, комплексності у підходах до мети і функцій освіти, персоналістичних рухів гуманістичної орієнтації, безперервної самоосвіти кожної людини, двостороннього руху вартостей - від суспільного життя до особистого і навпаки, підготовки людей до функціонування в умовах демократії і виконання різних соціальних ролей. Серед змін у шкільній освіті найбільш бажаним є наближення її до дійсності, до суспільних та індивідуальних потреб з особливим врахуванням необхідності саморозвитку і самореалізації учасників освітніх процесів і ліквідації її дисфункційності, приведення в рух особистих механізмів саморегуляції та еластичності.

Ефективність освітніх змін і реформ великою мірою залежить від якості й обсягу професійної підготовки і вдосконалення вчителя, підготовленого до організації навчально-виховного процесу відповідно до новітніх засад освітньої практики, яка щораз на вищому ступені враховує результати наукових досліджень.

Тому реформування освіти в Польщі вимагає підготовки вчителя до успішного виконання ним функцій і завдань, спрямованих на підвищення його ролі в навчанні, різнобічної підготовки до виховання дітей і молоді, відкриття їм дороги до самостійних і відповідальних пошуків.

Це надто складні проблеми в контексті глобалізації світу, ідеологічних криз та зіткнення різних пізнавальних та аксіологічних орієнтацій, що ставлять перед людиною якісно нові вимоги в поглядах на світ, способах оцінювання та діяльності в світі, а також у змінах ментальності і свідомості. Міждисциплінарний контекст проблематики підготовки вчителя, в основі якого досягнення загальної дидактики, здобутки психологічних течій, а також досягнення методології суспільних наук, зокрема методології педагогіки, зумовлює необхідність відходу від твердих традиційних схем у педагогічній освіті вчителів.

Очевидним є те, що творення сучасної системи педагогічної освіти має базуватися на національних освітніх і виховних традиціях, їх збереженні і примноженні, і одночасно враховувати кращі досягнення педагогіки інших держав. Особливої уваги в цьому питанні заслуговують праці польських вчених А.Шицувни, Й.Вл. Давіда, В. Дзєжбіцкєй, Г. Ровіда, С.Гессена, С. Балея, В.Наврочинського, З.Мислаковського, С.Добровольського, М.Креутза, С.Лемпіцького, С.Шумана, Й.Кульпи, В. Суходольського, Т. Голувко та ін.

Багато цінних положень щодо педевтологічних проблем обґрунтовано в працях сучасних науковців, зокрема Ч.Банаха, В.Оконя, С.Волошина, Ч.Купісєвича, С.Палкі, Т.Левовіцкого, А.Ковтусєвіч, Г.Квятковської, Н.Більчицької, А.Богая, К.Денка, Д.Дзєвуляк, Й.Гнітецкого, Ч.Майорка, З.Квєцінського, Г.Мушинського, З.Рути, Р.Шульза та ін.

Отже, дослідження проблем педагогічної освіти мають давню традицію і зараз відіграють важливу роль у системі педагогічних та інших наук.

Особливо цінними є проектуючі і прогностичні дослідження, що стосуються таких важливих дослідницьких проблем, як планування потреби в учительських кадрах, відбір кандидатів на здобуття професії вчителя, розробка моделі педагогічної освіти, умови праці і життя вчителів, педагогічне новаторство, свідомість і професійна задоволеність та їх функції у ставленні вчителів до своїх завдань і предмету освіти.

Проте аналіз багатьох літературних та інших джерел з проблеми дослідження дозволяє стверджувати, що в польській педагогіці до цього часу ще не здійснено цілісного дослідження проблем педагогічної освіти вчителів у вищій школі. Теоретичні засади нової системи навчання вчителів і практична реалізація результатів наукових пошуків вимагають їх розширення у Польщі з урахуванням сучасних досягнень польської і зарубіжної педагогіки.

Існує нагальна потреба звернення до педагогічної спадщини минулого як важливого джерела подальшого розвитку педагогічної думки і практики в Польщі.

Названі причини спонукали до вибору теми дослідження “Тенденції розвитку педагогічної освіти вчителів у Польщі (1918-1999 рр.)”.

Праця охоплює значний часовий період і завдяки цьому враховує історико-педагогічний досвід, набутий у роки незалежності Польщі. Це дозволило зробити різнобічний аналіз становлення та розвитку системи педагогічної освіти вчителів у контексті суспільно-політичних і соціально-економічних змін, що, в свою чергу, сприяло об'єктивному розгляду програми розбудови системи педагогічної освіти і можливості її зміни в період суспільної трансформації.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є складовою теми дослідження "Історія освіти в Польщі", яка розробляється у Вищій педагогічній школі в Жешові (Польща).

Об'єкт дослідження - історія розвитку системи освіти в Польщі.

Предмет дослідження - розвиток педагогічної освіти вчителів у Польщі в 1918-1999 рр.

Мета дослідження полягає в тому, щоб здійснити системний аналіз процесу розвитку педагогічної освіти в незалежній Польщі, проаналізувати її зміст та організаційні форми в 1918 - 1999 рр., виявити провідні тенденції та особливості цього процесу на різних історичних етапах, визначити провідні напрями змін у педагогічній освіті вчителя школи майбутнього.

Концепція дослідження. Дослідження ґрунтується на положенні, що система освіти в Польщі є цілісним утворенням з багатовимірною структурою, а тенденції та особливості її розвитку визначалися конкретними суспільно-політичними, ідеологічними й соціально-культурними умовами. Система народної освіти, як цінність автономна, а також інструмент розвитку демократичного, відкритого суспільства і держави, стає відповідальною за вирішення щораз ширших і складніших завдань.

Стрижневою ідеєю дослідження є положення про те, що у функціонуванні системи освіти вчитель відіграє головну і стратегічну роль. Тому еволюція педагогічної освіти є не тільки віддзеркаленням об'єктивних змін, що відбуваються в суспільстві, але і їх відображенням у суспільній свідомості та важливим чинником цих змін.

У дослідженні враховувалося, що на різних етапах розвитку держави функціонували різні заклади для підготовки учительських кадрів, які мали загальну мету і були важливою складовою системи освіти в країні. Водночас вони мали суттєві відмінності в рівнях, змісті, структурі та організаційних формах педагогічної освіти. Методологічні засади, соціально-економічні умови та нормативно-правова база їхнього функціонування на різних історичних етапах мали свою специфіку. У процесі історико-педагогічного пошуку враховувалося те, що окремі тенденції були сталими й отримували подальший розвиток на наступних історичних етапах, інші виникали або зникали.

Дослідження здійснювалося в європейському контексті, що давало можливість виявлення специфіки й особливостей процесу становлення і розвитку педагогічної освіти вчителів у Польщі. Ми виходили з того, що розвиток системи педагогічної освіти вчителів не був відособленим процесом. У розбудові польської системи педагогічної освіти використовувалися прогресивні ідеї західноєвропейської і світової педагогічної теорії і практики кінця ХІХ та упродовж ХХ століть, науковий доробок вітчизняних учених та освітніх діячів. Інновації не переносилися механічно, а пристосовувалися до особливостей краю, потреб, що поставали на різних етапах розвитку суспільства.

Взявши за основу проблемно-хронологічний підхід, дотримуючись принципів послідовності, наступності й об'єктивності, ми зосередилися на аналізі мети і змісту педагогічної освіти на різних етапах історичного розвитку держави, звернувши особливу увагу на необхідність змін, пов'язаних із процесами, що відбуваються в Польщі з кінця 80-х років ХХ століття.

При цьому ми намагалися виявити як спільні риси з європейською системою педагогічної освіти вчителів, так і особливості, спричинені специфічними політичними, економічними та соціокультурними умовами, а також національними традиціями.

В умовах трансформації суспільного устрою, однією з цілей якої є інтеграція Польщі в європейський і світовий простір, основою перебудови системи освіти і виховання, на нашу думку, має стати спільний освітній стандарт, який носить назву “європейський вимір освіти”. Школа повинна утверджувати національну традицію, окремішність і систему вартостей, спиратися на засади регіоналізму і пошанування прав людини.

Ще однією ідеєю дослідження було положення про безперервність процесу освіти та взаємозв'язок всіх її структурних компонентів, що визначається закономірностями розвитку школи, закладів для підготовки вчителів, підвищенням їх фахового рівня, професійним вдосконаленням та еволюцією суспільства. Якість педагогічної освіти зумовлена її змістом, спрямованістю на особистість, розвиток її інтересів та здібностей, використанням ефективних технологій організації навчального процесу, зв'язком із потребами шкільництва і практикою його діяльності.

Системно-історичний підхід до предмета і проблематики дослідження дав можливість виявити умови становлення і розвитку системи підготовки вчителів у Польщі в різних організаційних формах і на різних рівнях, оцінити конкретний стан підготовки вчителів в університетах і вищих школах педагогічних, прогнозувати розвиток підготовки вчителів і давати свої пропозиції стосовно процесів і характерних явищ для досліджуваного періоду.

Хронологічно дослідження охоплює 1918-1999 рр. Його нижня межа зумовлена здобуттям Польщею незалежності й отриманням шансу повернення територіальної цілісності держави, а також розвитку народної культури і освіти, створення власної системи педагогічної освіти, поглиблення національної свідомості. Верхня межа відноситься до теперішнього часу, коли у Польщі реалізується складна і довготривала реформа системи освіти.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що педагогічна освіта за своєю метою, змістом і організаційними формами має відповідати суспільним потребам і оперативно реагувати на суспільні зміни. Її якість визначається обсягом педагогічних знань, умінь, рівнем сформованості інструментальних та ситуаційних якостей, професійних компетенцій, між якими існує тісна взаємозалежність.

Вважаємо, що трансформація суспільного устрою в Польщі, інтеграція в європейський освітній простір вимагає уточнення і доповнення вимог до педагогічної освіти вчителя, переміни пріоритетів і цінностей, перенесення акценту на розвиток суб'єктності вчителя, формування у нього почуття професійної тотожності, але водночас - збереження національних традицій у його підготовці. Ефективність педагогічної освіти залежить від організації прийому на навчання, визначається рівнем сформованості професійних компетенцій та рівнем готовності до самоосвіти і самовдосконалення.

Відповідно до мети поставлено такі завдання дослідження:

- на основі аналізу стану досліджуваної проблеми в історико-педагогічній науці простежити генезис розвитку педагогічної освіти в Польщі, науково обґрунтувати етапи цього процесу в досліджуваний період;

- проаналізувати вплив суспільно-політичних і соціально-економічних факторів на формування і розвиток системи педагогічної освіти в незалежній Польщі, виявити провідні тенденції та особливості цього процесу;

виявити головні ідеї, мету і проблеми освітніх змін у Польщі в контексті процесу європейської інтеграції і реформи системи освіти;

проаналізувати вимоги до особистості і професійної діяльності вчителя в період освітніх змін і концепції його педагогічної освіти в умовах трансформації суспільного устрою й інтеграції в європейський освітній простір;

визначити і оцінити роль та місце психолого-педагогічних дисциплін і педагогічної практики у педагогічній освіті майбутніх педагогів у вищих навчальних закладах;

- теоретично обґрунтувати структуру професійних компетенцій сучасного вчителя, готовність до самовдосконалення і проаналізувати рівень їх сформованості у студентів вищих навчальних закладів;

- теоретично обґрунтувати основні перспективні напрями розвитку педагогічної освіти вчителів.

Методологічною основою дослідження є теорія наукового пізнання, положення про єдність історичного і логічного, про об'єктивний та історичний підхід до аналізу процесів розвитку теорії і практики педагогічної освіти, положення про взаємозв'язок національних і загальнолюдських цінностей у вихованні, взаємозумовленість закономірностей і явищ соціальної дійсності, необхідність їх вивчення у зв'язку з конкретно-історичними умовами, науковий пошук, історико-педагогічний аналіз. Обґрунтування процесів і явищ здійснено на основі принципів історизму, наукової об'єктивності, детермінізму, системності.

Основні джерела дослідження. У роботі використані матеріали з історії польської культури, наукові праці (історичні, педагогічні, соціологічні, психологічні, філософські, філологічні), які розглядають дотеперішній стан досліджень, а також проаналізовано різноманітні архівні матеріали і джерела. Використано фонди державних бібліотек у Варшаві (Народна Бібліотека і Бібліотека Варшавського Університету), Кракові (Бібліотека Ягеллонського Університету, Бібліотека Польської Академії Наук, Бібліотека Вищої Педагогічної Школи), Жешові (Бібліотека Вищої Педагогічної Школи, Обласна Педагогічна Бібліотека), Любліні (Обласна Педагогічна Бібліотека ім. Лопацінського, Бібліотека Університету КУЛ) та інші. Проаналізовані друковані урядові видання 1918 - 1999 рр., що містять шкільні правові акти, такі як: Урядові Щоденники Міністерства у справах релігії і освіти (1919 № 1, 2; 1923 № 14; 1926 № 8), Урядові Щоденники Відділів Освіти (1944 № 1 - 4); Урядові Щоденники Міністерства Освіти (1945 № 1-2; 1946 № 2; 1948 № 6; 1949 № 10; 1950 № 3, 10; 1951 № 1, 15; 1953 № 4, 6; 1954 № 7; 1955 № 8; 1959 № 4; 1950 № 8; 1961 № 11; 1973 № 11), Щоденники Законів Речі Посполитої Польщі (1919 № 14; 1932 № 38; 1947 № 66), Збірники Законів ( 1990 № 65; 1991 № 73, 98; 1997 № 36; 1999 № 14), Польські Монітори ( 1970 № 07; 1965 № 54; 1973 № 44), програми підготовки вчителів з 1918 до 1999 рр., а також деякі документи з архівів Вчительського інституту та Міністерства освіти і Виховання в Тарнові.

Здійснення дослідження вимагало від автора широкого і ґрунтовного вивчення польських і закордонних наукових праць і часописів. Особливу увагу звернено на публікації наукового і педагогічного характеру. Проаналізовано також ряд документів: ЮНЕСКО, ОЕСД, Римського Клубу, Європейської Комісії, Комітету Народної освіти, комітету Прогнозів ("Польща у ХХІ столітті") при Президії Польської Академії Наук, які стосуються освітньої політики і суспільного розвитку в Польщі і в світі. Також використано документи, опубліковані Міністерством народної освіти, що містили інформацію про реалізацію реформ у системі освіти в Польщі.

Теоретичну основу дослідження складають ідеї класиків світової педагогічної думки Я.А.Коменського, Й.Песталоцці, А.Дістервега, Й.Гербарта, К.Д.Ушинського щодо народності, демократизму, гуманізму, сприйняття системи освіти як цілісного утворення, положення та висновки, що стосуються питань професійної підготовки особистості і зокрема - особистості вчителя (С.Балей, Ч.Банах, С.Волошин, С.Гессен, Й.Вл.Давід, В.Дзєжбіцка, С.Добровольскі, І.А.Зязюн, Т.Катарбінські, Г.Квятковска, Й.Кульпа, Ч.Купісєвич, С.Лемпіцькі, Л.П.Пуховська, С.О.Сисоєва, В. Суходольські, Б.О.Федоришин та інші), розвитку системи освіти (І.Бистрінь, К.Дейнек, В.Грабовська, С.Ковалевські, Т.Левовіцкі, Ч.Майорек, Є.Поточни та ін.).

У дослідженні використано методи: хронологічний, історико-генетичний і діагностичного зондажу. Хронологічний метод дав можливість показати динаміку змін у процесі становлення і розвитку системи підготовки вчителів у Польщі, встановити етапи і порядок змін, внутрішні і зовнішні передумови розвитку системи едукації учителів, порівняти роль вчителя в освітніх перемінах, проаналізувати документи та статистичні звіти, що стосуються предмета дослідження; систематизувати, класифікувати, узагальнити і синтезувати фактологічні матеріали дослідження.

Історико-генетичний метод дав змогу проаналізувати суспільно-політичні та соціально-педагогічні умови розвитку педагогічної освіти в Польщі і простежити її розвиток у досліджуваний період.

Метод діагностичного зондажу дозволив нагромадити дані, що стосуються сучасного стану педагогічної підготовки вчителів в університетах і вищих педагогічних школах, вивчити думку студентів щодо педагогічної підготовки у вищих школах.

Емпіричний матеріал, отриманий у процесі власних досліджень, порівнювався з проблематикою інших педевтологічних досліджень.

Спроба компаративістики підвищила вірогідність кінцевих висновків, дала можливість розробити пропозиції щодо вдосконалення системи педагогічної освіти вчителів у Польщі.

Дослідження проводилось упродовж 1989 - 1999 рр. у кілька етапів.

На першому етапі (1989 - 1995 рр.) теоретично осмислювалася проблема, визначались об'єкт, предмет дослідження, його мета і завдання, розроблено наукову та методологічну концепцію дослідження; вивчалася історична, педагогічна, психологічна, соціологічна і філософська література, законодавчі та нормативні акти, опубліковані матеріали з теми дослідження; нагромаджувався фактичний матеріал, здійснювалася систематизація і первинна обробка даних.

На другому етапі (1996 - 1997 рр.) продовжувалося опрацювання польської і зарубіжної літератури, розроблено методику організації дослідницької роботи, визначено навчальні заклади для проведення досліджень, підготовлено засоби дослідження, обґрунтовано і розроблено структуру професійних компетенцій вчителя сучасної школи, проведено узагальнення одержаних даних. Зібраний матеріал використано в дидактично-виховній праці зі студентами очної і заочної форм навчання, для підготовки публікацій.

На третьому етапі (1998 - 1999 рр.) опрацьовано кількісно-статистичні та якісно-педагогічні результати дослідження, здійснено їх узагальнення та інтерпретацію, зроблено оцінку сучасного стану педагогічної освіти вчителів, визначено тенденції змін в ній у контексті процесів суспільної трансформації і реформи освіти. Висновки дослідження використано для конструкції фахового профілю вчителя в сфері психолого-педагогічної підготовки для концепції зреформованої школи, а також розроблено модель вирішення завдань щодо початкової підготовки вчителів в університетах і вищих педагогічних школах, формулювалися рекомендації і висновки. На цьому етапі продовжувалася публікація статей та видана монографія, а результати дослідження повідомлялися на конференціях, симпозіумах, сесіях державного і міжнародного рівня.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що: вперше проведено цілісне дослідження процесу становлення і розвитку педагогічної освіти вчителів, що дало можливість відтворити історію розвитку системи педагогічної освіти в Польщі за роки її незалежності (1918-1999 рр.), на основі детермінованого аналізу конкретно-історичних обставин визначено періоди розвитку педагогічної освіти в Польщі, окреслено функції, які виконували різного типу навчально-виховні заклади для підготовки учителів; виявлено провідні тенденції та обґрунтовано перспективні напрями педагогічної освіти вчителів; вдосконалено відомості щодо професійних компетенцій і особистісних рис вчителя зреформованої школи, виявлено рівень їх сформованості у випускників вищих навчальних закладів; подальшого розвитку набули положення щодо соціально-економічної і політичної зумовленості функціонування системи підготовки учительських кадрів на різних історичних етапах, доцільності розбудови системи педагогічної освіти в період трансформації суспільного устрою, інтеграції в світовий простір і глобалізації із збереженням національних традицій на основі принципів демократизації та гуманізації.

У науковий обіг введено значну кількість нових документів, імен, фактів, теоретичних ідей, що сприятиме створенню цілісного образу підготовки вчителя в державі, уможливить використання історико-педагогічного досвіду в розвитку новітньої теорії підготовки вчителів.

Теоретичне значення одержаних результатів полягає у: визначенні факторів, що зумовлюють зміни в системі педагогічної освіти в сучасних умовах; обґрунтуванні структури професійних компетенцій та критеріїв професійної готовності; висвітленні головних ідей і проблем освітніх змін у державі в контексті європейської інтеграції, функцій і завдань вчителя, вимог до його підготовки у вищій школі; прогностичності одержаних результатів, зокрема щодо необхідних на державному, відомчому і регіональному рівнях змін в педагогічній освіті вчителя.

Практичне значення результатів дослідження полягає в тому, що його положення і висновки сприятимуть відродженню традицій, збереженню і передачі досвіду багатьох поколінь, а також формуванню теоретичних, методологічних і методичних засад новітньої системи підготовки вчителів, котрі уможливлять інтеграцію Польщі з Європою. Висновки і основні положення дослідження можуть бути використані в процесі викладання педагогіки, при проведенні занять із студентами і слухачами курсів підвищення кваліфікації вчителів, при написанні наукових праць.

Результати дослідження будуть корисними для викладачів вищих навчальних закладів, а також працівників методичних закладів, відділів освіти. Висновки і положення дослідження можуть бути використані в процесі модернізації системи підготовки вчителів.

Висновки і пропозиції дослідження впроваджено в навчальний процес у вищих педагогічних закладах Жешова (довідка від 14.02.2001 р.), Ченстохови (довідка від 14.03.2001 р.), Кракова (довідка від 3.03.2001 р.), Ольштина (10.04.2001 р.) і Щеціна (5.04.2001 р.). Спецкурси і спецсемінари, побудовані на використанні матеріалів дослідження, запроваджені у вищих школах педагогічних в Жешові, Ченстохові, Кракові (Польща).

Особистий внесок автора полягає в тому, що: вперше досліджено розвиток педагогічної освіти вчителів у Польщі, виявлено тенденції та особливості цього процесу; науково обґрунтовано структуру професійних компетенцій вчителя сучасної школи і здійснено вивчення рівня їх сформованості в студентів вищих навчальних закладів; здійснено оцінку ролі психолого-педагогічних предметів в підготовці майбутнього вчителя; обґрунтовано напрями необхідних змін в педагогічній освіті вчителів.

Вірогідність наукових висновків дослідження забезпечені його методологічними положеннями; використанням сучасних досягнень польської і зарубіжної педагогіки, а також результатів наукового пошуку в галузі історії освіти і педагогічної думки, освітнього права і психології; застосуванням комплексу взаємодоповнюючих методів, адекватних меті, предмету і завданням дослідження; використанням значної кількості спеціальної літератури та документів з проблеми дослідження; системним аналізом використаних матеріалів.

На захист виносяться:

1. Положення щодо розвитку системи педагогічної освіти вчителів та впливу суспільно-політичних, соціально-економічних, ідеологічних факторів на її становлення і розвиток у незалежній Польщі на різних історичних етапах.

2. Виявлені провідні тенденції розвитку педагогічної освіти в Польщі у 1918-1999 рр., характерні для кожного історичного періоду розвитку системи педагогічної освіти, зокрема:

І період - 1918-1945 рр. Пошук шляхів формування системи педагогічної освіти, яка б забезпечувала підготовку вчителів до реалізації виховного ідеалу, успішного виконання місії щодо нації і держави, активної участі в розвитку національної культури; зростання рівня кваліфікації вчителів; збереження дуалізму в педагогічній освіті; нормативно-правове забезпечення діяльності закладів освіти, в т.ч. й педагогічної освіти; концентрація педагогічної освіти в руках держави.

ІІ період - 1945-1989 рр. Централізований характер педагогічної освіти, підпорядкування її мети і завдань підготовці вчителя до утвердження ідеології соціалістичного суспільства, марксистсько-ленінської педагогіки; структурна перебудова системи педагогічної освіти, поступовий перехід від дуалізму до триступеневої системи педагогічної освіти і утвердження єдиної системи підготовки педагогів-магістрів; зміни в змісті педагогічної освіти, пошук нових її моделей.

ІІІ період - 90-ті роки ХХ століття. Пошук таких моделей педагогічної освіти, які б дали можливість готувати творчого, самостійного, відкритого до співпраці вчителя, здатного вирішувати завдання підготовки молодих поляків до європейської інтеграції і водночас зберігати та розвивати національну культуру. Децентралізація управління освітою. Посилення автономії закладів для підготовки вчителів. Перехід до педагогічної освіти вчителів у вищих навчальних закладах в різних організаційних формах.

3. Положення і висновки, що характеризують головні ідеї, мету і проблеми освітніх змін у Польщі в контексті процесу європейської інтеграції і реформи системи освіти.

4. Теоретично обґрунтувати перспективні напрями розвитку педагогічної освіти вчителів на державному, відомчому та регіональному рівнях.

Апробація і впровадження результатів дослідження здійснювалася на міжнародних, всепольських та регіональних науково-практичних конференціях: "Демократія і виховання" (ІІ-й Загальнопольський з'їзд педагогів, Торунь, 1995 р.), науковому симпозіумі "Зміни в освіті" (Жешув, 1999), всеукраїнській науково-практичній конференції “Підготовка вчителів у системі університетської освіти” (Львів, 2000) та інших, а також у виступах на нарадах педагогічних працівників, у загальноосвітніх школах, в осередках післядипломної освіти вчителів.

Публікації. Результати дослідження висвітлено у 35 працях, з них 32 написано без співавторів, у тому числі: 3 монографії, 31 стаття у провідних наукових фахових виданнях, 1 стаття в збірнику наукової конференції. Загальний обсяг особистого внеску складає понад 50 авторських аркушів.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук “Вплив елементарних умінь читання на досягнення в навчанні учнів перших класів сільських шкіл” захищена у лютому 1996 року у Вищій педагогічній школі імені Комісії Народової Едукації у Кракові. Матеріали кандидатської дисертації в докторській дисертації не використовувалися.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, шести розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації - 504 сторінки. Основний текст дисертації викладено на 438 сторінках. Робота містить 46 таблиць на 25 сторінках, 5 рисунків на 3 сторінках та 4 додатки на 28 сторінках. Список використаних джерел складає 546 найменувань, з них 26 іноземними мовами.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовуються актуальність обраної теми, її хронологічні межі, визначаються мета, завдання, об'єкт, предмет і методи дослідження, показується її зв'язок з науковими програмами, а також наукова новизна і практичне значення отриманих результатів.

У першому розділі - “Становлення і розвиток системи педагогічної освіти вчителів у Польщі” - проаналізовано розвиток системи педагогічної освіти вчителів у Польщі в 1918-1999 рр. На підставі аналізу джерельної бази та історико-педагогічної літератури показано вплив на цей процес освітньої політики і суспільно-економічних умов держави.

Встановлено, що з перших років незалежності заклади педагогічної освіти повинні були забезпечити ефективне функціонування загальноосвітньої, світської, безплатної семирічної школи, доступної для всіх дітей віком від 7 до 14 років, що створювалася на основі маніфесту уряду від 21 листопада 1918 р. До 1920 р. була завершена уніфікація управління освітою. Уряд тісно співпрацював з учительством, що проявилося в залученні до справ шкільництва через професійні об'єднання широкого кола вчителів, у скликанні з'їзду вчителів, на якому вирішувалися питання розбудови системи шкільництва в Польщі.

Про труднощі і досягнення міжвоєнного періоду свідчить те, що в 1919 році навчанням було охоплено лише 47% дітей шкільного віку. До 1928/29 навчального року цей відсоток зріс до 95,3, а перед війною школу відвідувало 90% від загального числа дітей шкільного віку. На стан тогочасного шкільництва негативно впливала світова економічна криза, яка збіглась із демографічним максимумом. Школи, що функціонували, не могли прийняти всіх дітей, а фінансові труднощі призвели до звільнення вчителів. У зв'язку з такою ситуацією у 1933/34 н.р. бракувало біля 27 тисяч вчителів.

Внаслідок такої політики в середині 30-х років кожний п'ятий громадянин був неписьменним, а на сході країни (Волинь, Полісся) 50% мешканців не вміли читати і писати. У той же час біля 16 тисяч вчителів основних шкіл, 3-4 тисячі вчителів середніх шкіл і близько 3 тисяч безплатних практикантів залишалися без роботи.

Виявлено, що вплив на формування мети і змісту педагогічної освіти мала дискусія в суспільстві щодо мети діяльності школи. У цей час для уряду важливішими були виховні цілі, спрямовані на формування в молоді лояльної позиції до урядової політики. Новий виховний ідеал передбачав виховання повноцінного громадянина, здатного до розумної, державотворчої праці, а коли потрібно - до найбільших жертв для загального добра, тобто ідеал борця і працівника в одній особі. Ідеал великодержавної Польщі, критичне ставлення до польського суспільства, виховання поляка нового типу, легенда про здобуття незалежності - все це пристосовувалося до політичної дійсності. Національне виховання вважалося складовою державницького виховання.

Вирішальний вплив на формування системи педагогічної освіти мав закон від 11 березня 1932 р., який реформував устрій та організацію освіти, програми і виховні методи. Він передбачав значне обмеження і зниження рівня освіти широких народних мас, запровадив поділ основної школи на три ступені: чотирикласну (І ступеня), шестикласну (ІІ ступеня) і семикласну (ІІІ ступеня).

Для того, щоб охопити навчанням всіх дітей шкільного віку, розраховуючи по 50 учнів на одного вчителя, їх потрібно було 115 тисяч.

Відповідно до шкільного закону (1932 р.) ліквідовувалися учительські семінарії, але нова система педагогічної освіти зберігала дуалізм, покликавши до життя нові заклади - трирічні педагогічні ліцеї, що базувалися на “малій” матурі (після чотирьохрічної гімназії), та дворічні педагогії, до яких приймалися ті, хто здав “велику” матуру (ліцейну).

Учителів середніх шкіл у міжвоєнний період готували університети. Педагогічну освіту також можна було отримати в державному педагогічному інституті, завданням якого була теоретична і практична педагогічна освіта учителів середніх шкіл, що здобули фундаментальну підготовку в університеті, та проведення наукових досліджень у галузі педагогіки. У 1924 році запроваджено магістерську систему університетських студій.

У системі професійного удосконалення вчителів середніх шкіл у міжвоєнний період особливо важливу і позитивну роль відіграли центральні й окружні методичні центри, міністерські й окружні інструктори-методисти, а також предметні науково-методичні часописи.

Польські вчителі міжвоєнного періоду були прихильниками демократичних змін, позитивно ставилися до самоосвіти, піднімали ініціативу реформування освіти. Сформувалася також професійна солідарність вчителів, підносився престиж професії, а на її сторожі стояла прогресивна організація “Союз Польського Вчительства”.

У 1935/36 навчальному році в основних школах працювало 78,6 тисяч вчителів, а в середніх школах - 10,6 тисяч. Станом на 1939 рік у державі вчителів готували 74 заклади.

П'ять років фашистської окупації позначені репресіями, спрямованими на знищення польської культури. Матеріальні втрати в шкільництві і наукових інституціях склали 60% від довоєнного стану. Загинуло близько 16 тисяч учителів, а майже 10 тисяч опинилися за межами країни. Ліквідовано вищі і середні навчальні заклади. В елементарних школах Генеральної Губернії заборонено вивчення історії та географії, а на інших теренах основні школи закрито. Реакцією на репресії став таємний освітній рух по всьому краю. Таємним навчанням охоплено близько 10 тисяч молоді у вищих школах, 100 тисяч - у середніх, а мільйон дітей - навчанням польської мови, історії та географії на рівні основної школи.

З 1945 р. розпочався новий етап в історії польської освіти, в т.ч. й педагогічної. Шкільна реформа стала суттєвим чинником, який визначав господарський, політичний, суспільний і культурний образ Польщі, що відроджувалася.

У 1946/47 н.р. уже діяло 20306 основних і 54 вищих школи. До 1948 р. основні постулати демократизації школи впроваджено в життя. У 1951-52 рр. ліквідовано неписьменність, забезпечено обов'язковість навчання в основній школі, усунуто відмінності між сільською і міською школами. Конституція 1952 р. законодавчо закріпила право громадян на освіту.

Метою навчання стало виховання і всебічний розвиток особистості людини, громадянина соціалістичної держави з марксистським світоглядом.

Бурхливий розвиток шкільництва вимагав відповідних організаційних і програмових змін у системі педагогічної освіти вчителів. Станом на 1 травня 1945 р. в державі діяли 48 семінарій, педагогічних ліцеїв, педагогій та педагогічних інститутів, 93 курси різної тривалості для підготовки вчителів.

Важливу роль у підготовці вчителів відіграли педагогічні курси: для випускників загальноосвітніх гімназій та ліцеїв (з 1945 р.), державні вчительські курси (з 1946 р.), педагогічні класи (з 1951 р.), районні комісії (з 1945 р.), кореспонденційні педагогічні ліцеї (з 1951 р.). У 1946-58 рр. у районних комісіях здобули повну кваліфікацію 33,1 тис. вчителів, а в кореспонденційних педагогічних ліцеях - 16,5 тис.

У 1944-47 рр. діяли дворічні педагогії, які уступили місце вищим педагогічним школам. У 1947-54 рр. функціонували вищі учительські курси та педагогічні інститути. З 1954 р. діяли дворічні вчительські студії, число яких у 1965 р. досягло 82. Вони готували вчителів - предметників для вищих класів основної школи.

У 1970 р. розпочалася поступова ліквідація вчительських студій, яка завершилася у 1972 р. Замість них створено трирічні вищі вчительські школи, які у 1973-74 рр. були перетворені у вищі педагогічні школи (ВШП).

На переломі 60-70-х років у вищих педагогічних школах здійснено суттєві структурні і програмові зміни. У 1973 р. на місце предмета “елементи педагогічних наук” введено блок предметів, який включав психологію і педагогіку з поділом на історію педагогіки, теорію навчання і теорію виховання. У 1978 р. та у 1986/87 н.р. у ВШП та університетах запроваджено нові, типові програми з предметів педагогічного блоку. Розпочато підготовку за трьома педагогічними спеціальностями: шкільна педагогіка, опікунська педагогіка і культурно-освітня педагогіка. Навчальним закладам надано право встановлювати кількість годин на педагогічну освіту, визначивши мінімум 300 годин для предметів педагогічного блоку та мінімальний 10-тижневий обсяг педагогічних практик.

50% кваліфікованих кадрів для шкільництва готували в університетах, у яких було створено шестимісячні курси фахової підготовки вчителів середніх шкіл, а з 1955 р. дозволено складати так звані скорочені екзамени. У 1948 р. створено двоступеневі професійні студії: 3-3,5-річні професійні і 1,5-річні магістерські.

До позитивних рис запровадженої моделі педагогічної освіти вчителів можна віднести: 1) розподіл процесу підготовки вчителів на весь період навчання; 2) наступність педагогічних предметів; 3) надання навчальним дисциплінам спеціалізації домінуючої переваги в усій програмі; 4) гарантування необхідного мінімуму для практичної підготовки студентів до вчительської праці.

На початку 80-х років почалося поступове обмеження обсягу психолого-педагогічної освіти майбутніх вчителів.

У дев'яностих роках на деяких університетських факультетах з'являються дефіцити часу, що сягають 50 % передбачуваного на педагогічну освіту, встановлену, як мінімум, 270 годин. Спостерігається також слабка практична підготовка студентів до роботи в школі.

У розвитку педагогічної освіти учителів у Народній Польщі пройшла виразна еволюція закладів підготовки від педагогічних ліцеїв до магістерських студій. Це зумовлювалося зростаючими потребами на відповідно підготовлених учителів разом з якісним і кількісним розвитком шкільництва та водночас відображенням різноманітності потреб шкільництва, кадрових та економічних можливостей закладів підготовки учителів і впливів польської традиції та зразків інших держав.

Починаючи від дев'яностих років, система педагогічної освіти вчителів постійно змінюється. З'явилися недержавні школи і заклади, які стають важливим елементом системи освіти в країні. Незаперечним фактом залишається підготовка вчителів на рівні вищих студій для всіх типів шкіл і навчальних закладів освітньо-виховного спрямування.

У сучасних умовах важливим завданням є точніше окреслення ролі і функцій учительської професії та формулювання нових гасел і завдань підготовки та підвищення кваліфікації учителів. Особливо суттєвою є організація освіти вчителів у світлі потреб, пов'язаних із європейськими аспіраціями Польщі, та виконання постулатів, сформульованих у польських і міжнародних освітніх рапортах.

У другому розділі - “Трансформація системи освіти в Польщі у 90-ті роки ХХ століття” - розкрито сутність і головні ідеї змін у системі освіти, пов'язаних із процесом суспільної перебудови, що отримав назву “трансформація”, і прагненням держави інтегруватися в європейський культурний та економічний простір, як передумов розвитку педагогічної освіти.

На підставі аналізу державних документів, матеріалів Ради Європи, праць Ч.Банаха, Д.Дзівуляка, Й.Деларса, З.Квєнціцкі, К.Новака, В.Суходольского, Й.Щепаньскі розглянуто сутність понять “трансформація суспільного устрою”, “європейський вимір освіти”, “європеїзм”, розкрито принципи польської освітньої політики.

Виявлено, що головним сенсом трансформації суспільного устрою є пристосування до взірців домінуючої цивілізації шляхом запровадження ринкової системи господарювання та встановлення демократичного порядку. Розглядаючи освіту як віддзеркалення, співтворця й утверджувача суспільного життя, потрібно, з метою забезпечення успіху трансформації, змінити в процесі освіти людей як суб'єктів трансформації, для чого необхідно вирішити ряд освітніх проблем, в т.ч. й підготовки вчителя. Ці проблеми окреслено в дисертації, обґрунтовано шляхи їх розв'язання.

Поняття "європеїзму" у сфері освіти в документах Союзу відповідає окресленню "euzopean dimenusion, dimenion envopenne"- європейський вимір.

Аналіз літературних і документальних джерел показав, що європейський вимір освіти - не нова категорія, вона актуалізувалася в результаті посилення процесів інтеграції. Розглядаються два рівні розуміння освіти для Європи, що інтегрується. Зазначається, що освіту слід будувати на чотирьох стовпах, якими є: навчання здобувати знання, навчання діяти, навчання гармонійного співжиття, навчання бути. Головною метою так трактованої освіти є відкриття, розвиток та експонування творчого потенціалу особистостей.

Ідея включення Польщі до Європейського Союзу детермінує необхідність пристосування освіти, професійної підготовки і вищої освіти в Польщі до потреб ринку праці та європейських освітніх стандартів.

Наголошується, що, окреслюючи освітні пріоритети, держави - члени Союзу зберігають свою тотожність і не уніфікують освітніх систем. Прагнуть натомість до окреслення стандартів підготовки і рівності дипломів.

У сучасному розумінні європейський вимір освіти означає необхідність здійснення школами дій, які б давали можливість здобувати знання про інституції союзу, що вплинуть на вироблення інтелектуальних, суспільних і емоціональних позицій щодо Європейської Спільноти, трактованої не тільки як інституціональний, економічний і політичний простір, але і як людська спільнота. Під європейським виміром освіти розуміється потреба зміцнення у молоді почуття європейської тотожності, вироблення позицій толерантності, солідарності, пошанування прав людини, умінь дотримуватися демократії, формування доброзичливого ставлення до іммігрантів та етнічних меншин, пошук плюралістичної і полікультурної моделі освіти.

Виділено кілька категорій показників, які дають можливість окреслити принципові відмінності, а також місце польської школи і системи освіти серед інших: рівень витрат на освіту; характеристики "людських засобів", в т.ч. показники загальної підготовки та охоплення навчанням на різних рівнях і в різних типах шкіл; показник другорічництва і відсіву учнів; результати тестів шкільних досягнень, що застосовуються в регіональних і міжнародних дослідженнях.

Аналізуються на європейському фоні названі показники, головні ідеї, тенденції і проблеми освітніх змін, наголошується, що в Польщі освіта проголошена національним пріоритетом; розкриваються головні досягнення реформ системи освіти, а також вказано на загрози, що проявляються в цьому процесі.

Зазначено, що головні напрями перебудови системи освіти стосуються її загальності і структурно-програмових рішень. Вони поєднуються з критично-творчою освітньою доктриною, яка спонукає до творчості, інновацій, врахування потреб учасників освітніх процесів. До ключових цілей системи освіти віднесено підготовку особистості до життя і самореалізації, досягнутих шляхом гуманістичної, громадянської, екологічної, культурної освіти.

У сучасному розумінні освіти відбулося розширення змісту її функціонування поза межі традиційного шкільного навчання, що передбачає відповідну підготовку до співпраці з позашкільними осередками, проектування та розширення освітніх цінностей.

У розділі аналізується освітня політика держави як складова загальної державної політики, метою якої є визначення генеральних положень, цілей, функцій, засад і структур окресленої стратегії діяльності для задоволення теперішніх і майбутніх потреб суспільства в сфері освіти. Розглядаються найважливіші аспекти функціонування освітньої політики: система керівництва й управління освітою та вищим шкільництвом, спосіб створення програм навчання, критерії і засоби контролю й оцінювання результатів діяльності школи і вчителя. Проаналізовано законодавче та фінансове забезпечення освітньої політики.

На найближчий період реформування системи освіти в Польщі цілі загальної освіти подано у формі завдань, визначених міністерством у концепції генеральних змін програми навчання в польських школах. Під кутом зору цілей освіти розглядаються методи загальної освіти, аналізується модель і практика сучасної польської школи.

Зроблено висновок, що зміни в системі освіти вимагають підготовки вчителя до формулювання сучасних цілей навчання, добору змісту і методів, що відповідають потребам учасників освітніх процесів та є на висоті індивідуальних і суспільних вимог.

У третьому розділі - “Вчитель і сучасні зміни в освіті” - проаналізовано функції і завдання вчителя в період суспільної трансформації та реформування системи освіти, сучасні концепції підготовки вчителів, аксіологічні засади вчительської освіти в Європі, вимоги до вчителя зреформованої школи.

На основі аналізу державних документів, Рапортів ЮНЕСКО, праць С.Кравцевіч, С.Квятковскої-Коваль, Ч.Банаха та ін. окреслено нові функції і завдання учителя зреформованої школи. Серед них особливо підкреслено ті, які розвивають цінності і зацікавлення, самостійність і новаторство, стимулюють пізнавальну активність, забезпечують співучасть середовища у педагогічній праці, пов'язані з ліквідацією дефіцитів розвитку та формуванням життєвих і професійних планів учнів. Наголошено, що вчитель у нових умовах має вміти повніше, ніж до цього часу, включати в освітній процес всі форми культурного, суспільного і господарського життя держави, щоб підготувати молодь до свідомої й активної участі в житті середовища, держави, Європи і світу.

Аналіз літератури дозволив стверджувати, що ці завдання до цього часу не знайшли належної реалізації в педагогічній освіті учителів і шкільній практиці. Їх врахування вимагає переборення багатьох стереотипів мислення, що утвердилися в свідомості учителів. Тому педагогічна освіта потребує реформування, концентрації зусиль на тому, щоб у вчителеві бачити передусім вихователя, а не тільки спеціаліста, що передає іншим запрограмовані знання. На перший план виходить формування системи цінностей і позицій у майбутніх учителів, адекватних до професійних функцій, завдань та умінь, а вже потім - забезпечення системою знань і добір змісту навчання.

Проаналізовано концепції педагогічної освіти вчителів: загальноосвітню, персоналістичну, прагматичну, спеціалізаційну, прогресивну, різнобічну. Розглянуто також інші підходи до педагогічної освіти вчителів, які висловлюють Й.Біньчицка, К.Денек, Т.Левовіцкі, Й.Рутковяк та ін.

Наголошено, що в підготовці учителів належне місце повинна зайняти аксіологічна проблематика і проблеми професійної етики. Знання суті, генезису, видів, ієрархії вартостей та усвідомлення їх ролі в успішній реалізації в навчально-виховному процесі є однією з головних рис вчителя, а разом з тим - важливим компонентом ідентифікації з професією.

У дослідженні з'ясовано, що завданням аксіологічної освіти є утвердження універсальних вартостей правди, добра, краси, а також вартостей, які в сучасних умовах трактуються як універсальні: право на вільне життя, суб'єктність і тотожність людини, гідність, відповідальність, громадянська свобода, патріотизм, демократизм, політичний і світоглядний плюралізм, толерантність, сім'я, освіта, здоров'я та його охорона, можливість самореалізації, праця, а також достатній рівень матеріального і духовного життя.

Знання про аксіологічні й етичні норми виховання повинні сприяти формуванню учителя - суб'єкта суспільного життя, який визволяє суспільний, інтелектуальний, культурний і господарський потенціал народу.

Автор виходила з положення, що виконання складних завдань може бути успішним за умови сформованості у вчителя новаторської позиції, багатих професійних компетенцій, поєднаних з організаційною і педагогічною культурою та іншими особистісними рисами. У роботі розглянуто різні дефініції понять “інновації”, “інноваційні компетенції”, “новаторство”, “творчість”, окреслено обов'язки вчителя в рамках мінімальних новаторських компетенцій та перелік умінь вчителя, який володіє дидактичними новаторськими компетенціями.

Доведено, що стандарт педагогічних компетенцій включає праксеологічні, комунікативні, співпраці, а також творчі, інформаційні і моральні стандарти. Особливий акцент при впровадженні новаторських рішень у сучасній школі необхідно зробити на виховну роботу, стимулювання і спрямування розвитку дитини.

Демократизація суспільного життя в Польщі, зокрема й освіти, поєднується з потребою морального вибору. Це особливо важливо врахувати у педагогічній освіті вчителя, праця якого має науковий і морально-етичний аспекти. Його моральні обов'язки можна розглядати в чотирьох площинах, що стосуються учнів-вихованців, його самого і професії, інших учителів, батьків, середовища, держави і суспільства, членом якого він є.

З'ясовано, що успішне проведення реформ системи освіти зумовлено багатьма чинниками, серед яких важливе місце займають організаційна і педагогічна культура вчителів і тих, хто виконує управлінські функції. Викладено результати аналізу дефініцій “організаційна культура”, “педагогічна культура”.

На підставі історичного огляду спроб визначення професійного й особистісного ідеалу вчителя встановлено, що систему особистісних якостей учителя створюють такі інтегровані складові, як світогляд, зацікавлення, мотивації, здібності, інтелігентність, темперамент, характерологічні і саморегуляційні механізми. Доведено, що в найновіших моделях вчителя визначальне значення мають такі риси: відкритість і сприйнятливість розуму, рефлексійне ставлення до життя, установка на виконання виховних ролей та інші риси, які можна об'єднати в групи особистісних, інтелектуальних, праксеологічно - педагогічних, виховних і зовнішніх властивостей.

...