Тенденції розвитку педагогічної освіти вчителів у Польщі (1918-1999 рр.)

Дослідження показало, що ступінь сформованості особистості майбутнього вчителя залежить, з одного боку, від системи цінностей, позицій і мотивації до навчання і професії, а з іншого - від різнобічної діяльності навчального закладу, спрямованої на розвиток і зміцнення найбільш бажаних для ефективної професійної праці рис і послаблення небажаних рис.

Зроблено висновок, що інструментом удосконалення і перебудови школи є суб'єктність учителя. Тому доцільно так змінити його педагогічну освіту, щоб він сам прийняв суб'єктний спосіб буття в світі та хотів і вмів підготувати до цього підходу молоді генерації. Саме такий вчитель потрібний в умовах трансформації суспільного устрою.

У розділі аналізуються риси, які притаманні вчителеві, здатному до результативної організації і керівництва процесами перебудови; чинники і можливості формування суб'єктності, критичної рефлексії в майбутніх і діючих вчителів, керівників закладів освіти, а також завдання системи удосконалення кваліфікації вчителів, яка має допомогти їм знайти себе в змінних освітніх умовах.

Викладено результати запропонованих міністерством варіантів, цілей та умов професійного росту вчителя, які викликали підтримку в учительському середовищі і затверджені сеймом. Вказується, що особливу увагу в процесі педагогічної освіти доцільно звернути на підготовку вчителя до самоосвіти і самовдосконалення. Робиться висновок, що процес професійного удосконалення на етапі демократизації освіти треба розглядати як гуманістичну ідею, моральну вимогу суспільства та індивідуальне бажання вчителя щодо підвищення індивідуальної життєздатності.

У четвертому розділі - “Стан педагогічної освіти у сучасній вищій школі” - охарактеризовано місце проведення дослідження, його організацію та перебіг, представлено аналіз отриманих результатів щодо ролі, функцій і завдань психолого-педагогічних предметів у підготовці вчителя, рішень щодо структури змісту й організації педагогічної освіти, проблем кореляції та інтеграції змісту навчальних предметів. Проаналізовано завдання, обсяг і функції студентських практик, досліджено їх зв'язок з теоретичними дисциплінами.

Виділено три головних дослідницьких проблеми: 1. Який обсяг і рівень психолого-педагогічної освіти вчителів в університетах і вищих школах педагогічних? 2.Які тенденції змін в освіті вчителів викликали трансформація суспільного устрою і реформа освіти? 3.Які мають бути напрями змін психолого-педагогічної освіти вчителя, щоб він успішно виконував вимоги, що випливають із постійних і змінних функцій та завдань учительської професії?

Виходячи з того, що педагогічну освіту вчителів у Польщі здійснюють 12 університетів і 9 вищих педагогічних шкіл (в 1999 р. в них здобували педагогічну освіту відповідно 34809 та 35994 особи), дослідження проводилося в трьох університетах (Ягеллонському, Опольському, Щецінському) і трьох вищих педагогічних школах (Краківській, Жешувській, Ольштинській). За основу вибору навчального закладу взято час його створення, кількість студентів, якість викладацьких кадрів з психолого-педагогічних предметів, регіон, у якому функціонує; навчально-виховні досягнення та власні програмово-організаційні опрацювання в психолого-педагогічній освіті. Дослідженням охоплено студентів останніх курсів стаціонарної (704 особи) і заочної (746 осіб) форм навчання в п'ятирічних, професійних (трирічних) і доповняльних магістерських студіях.

Емпіричний матеріал охоплює: 1450 відповідей анкетованих студентів стаціонарної і заочної форм навчання; 31 інтерв'ю з працівниками вищих навчальних закладів; 64 навчальні плани; 98 авторських навчальних програм з психолого-педагогічних предметів; 19 інструкцій для проведення педагогічних практик; 102 відкриті бесіди студентів денної форми навчання.

Визначено складові педагогічної підготовки: оволодіння знаннями й уміннями з психології, педагогіки і методики, вивченими у зв'язку із спеціалізацією і педагогічною практикою в обсязі не менше 270 годин та позитивно оцінені практики різних видів в обсязі не менше 150 годин.

У процесі дослідження проаналізовано 98 авторських програм з психолого-педагогічних дисциплін в університетах і ВШП. З них лише 61 програма (62,2%) мала визначені авторами цілі.

На підставі аналізу цілей педагогічної освіти зроблено висновок, що в основному вони передбачають підготовку студентів до розуміння і визнання цілей і завдань школи, умов їх реалізації і використання цих знань у щоденній праці вчителя. Однак у багатьох випадках сформульовані занадто загально; рідко зустрічаються уточнення операційних цілей, які охоплюють кінцеву поведінку, умови її прояву і стандарти її досягнення. Цілі часто характеризуються декларативністю, багатозначністю і відсутністю окреслення результату. Рідко визначаються цілі щодо підготовки студентів до ролі дослідників, формування розуміння сутності педагогічної і організаційної культури, професійної етики вчителя. Наприклад, лише 20% проаналізованих програм передбачають формування у вчителя умінь пізнати себе, модифікувати свої особистісні властивості і розвинути риси, які роблять навчально-виховний процес ефективним.

З'ясовано, що питома вага передбачених навчальними планами годин на психолого-педагогічну освіту майбутніх вчителів є різною для різних форм підготовки вчителя і коливається від 6,3% до 16,4% від загального числа годин при п'ятирічному терміні і від 9,0% до 16,4% при трирічному стаціонарної форми навчання. Виразно проявляються диспропорції в педагогічній освіті вчителів денної і заочної форм навчання. Позитивним є перехід більшості вищих педагогічних закладів на двоступеневу підготовку та поєднання двох спеціальностей.

Водночас виявлено значне перевантаження студентів обов'язковими заняттями при п'ятирічному навчанні (28-35 год. на тиждень на І-ІІ курсах). Доведено, що в підготовці вчителів не зроблено необхідних змін.

При аналізі і порівнянні програм особлива увага була приділена вивченню таких проблем: врахування в змісті психолого-педагогічних предметів загальноосвітнього змісту, необхідного для професійної діяльності, та збереження єдності цих предметів; збереження зв'язків проблематики предмета з науковою дисципліною; актуальність змісту окресленого предмета; добір відповідної до змісту даного предмета літератури.

Отриманий матеріал був підставою для висновків щодо: 1) визначення необхідності існування даного предмета в навчальному плані; 2) кореляції цілей, змісту і методів споріднених предметів; 3) оцінки змісту з точки зору зреформованої школи в сфері професійних умінь і позицій студентів. Виявлено також відмінності, що стосуються черговості вивчення педагогічних предметів, визначеної навчальним планом.

Зроблено висновок, що навчальні предмети вивчаються за принципом від загального до конкретного. Кореляція змісту краще передбачена між предметами, ніж у навчальній програмі з того чи іншого предмета. Окремі предмети є досить повним відображенням структури знань наукової дисципліни, до якої вони належать. Доведено, що ця структура є основним критерієм добору і побудови змісту навчання. Між більшістю тем, передбачених програмами, є логічний зв'язок, що означає, що попередня тема є основою для вивчення наступних питань. У програмах з багатьох предметів (теорія виховання, соціальна педагогіка) повторюються подібні формулювання.

Виявлено, що у навчальних програмах з психолого-педагогічних предметів сформульовано 177 цілей, в т.ч. 122 стосуються засвоєння знань, 36 - оволодіння уміннями, 19 - позицій та зацікавлень. Аналіз показав, що зв'язок цілей вивчення окремих предметів є слабким.

У процесі дослідження встановлено, що в 1998/99 н.р. педагогічну освіту здійснювали 203 викладачі, в т.ч. лише 21 (10,3%) - із науковими ступенями. Троє працювали не за спеціалізацією; 45% мали 1,5 ставки і більше; 2/3 працювали у навчальному закладі понад 15 років, 49 - від 6 до 15 років.

Більшість викладачів позитивно оцінювали свої (авторські) навчальні програми, а критично - чужі. Вони звертали увагу на недосконалість психолого-педагогічної освіти студентів, наголошували на потребі співпраці щодо предметної і педагогічної освіти, вказували на репродуктивний характер занять і потребу педагогічного вдосконалення, викликаного змінами в системі освіти, та на потребу кращого інформування. Організацію педагогічного вдосконалення пропонували здійснювати на таких засадах: багатосторонність і широкі пропозиції освіти; перманентність удосконалення, індивідуальність і свобода вибору його шляхів.

У дисертації аналізуються мета, завдання, організація, тривалість всіх видів практик, особливості їх проведення, керівництво ними й оцінювання результатів. Встановлено, що ліміт 150 годин практичної підготовки на загал дотримується, а часто навіть перевищується. Однак зустрічаються випадки недотримання встановленого ліміту (частіше в університетах).

Аналіз процесу педагогічних практик показав, що децентралізація шкільного життя і передача шкіл у підпорядкування територіальним органам самоврядування створюють певні труднощі для правильної організації практик.

Найбільш придатними серед психолого-педагогічних предметів для практичної діяльності і підготовки до професії вчителя студенти визнали методики викладання (92% опитаних), дидактику (82%), психологію розвитку (81%), соціальну і виховну психологію (79%), загальну педагогіку (76%). Слабкий або зовсім відсутній зв'язок з педагогічною діяльністю, на думку студентів, має матеріал з історії виховання (69,3%), соціальної педагогіки (53,8%), теорії виховання (53,8%).

Встановлено, що сучасна система педагогічної освіти слабо пов'язана з формуванням професійних умінь майбутніх вчителів. Майже половина досліджуваних вказує на тісний зв'язок теорії з практикою при викладанні тільки деяких психолого-педагогічних предметів. Підтверджується дуже виразний розрив теоретичного навчання з дуже різною за кількістю годин і якістю практичною підготовкою студентів. Практична підготовка найчастіше спрямована на вироблення необхідних методичних умінь, а рідко - на формування самостійного мислення й інноваційної діяльності у вирішенні педагогічних проблем та сприйняття індивідуального, неповторного характеру кожної навчально-виховної ситуації.

Зроблено висновок щодо необхідності змін у практичній підготовці студентів до педагогічної практики, вказуються шляхи і сутність цих змін.

У п'ятому розділі - “Психолого-педагогічна підготовка в самооцінці студентів” - викладено характеристику досліджуваних студентів, мотиви вибору ними професії і навчального закладу, стан професійних компетенцій, ієрархію потреб та очікувань студентів, їх готовність до самоосвіти.

Встановлено, що в основному завданням сучасного відбору на навчання є визначення у вступників рівня знань, які вони здобули в середній школі. Вивчення нахилів і психологічної придатності до професії є винятком.

На підставі аналізу емпіричного матеріалу виявлено, що переважну більшість студентів педагогічних студій складають жінки (90,3 %), що продовжує фемінізацію учительської професії. Більшість досліджуваних студентів - діти громадян, що мають основну або фахову освіту, рідше - середню і вищу. 83,3% майбутніх вчителів - випускники загальноосвітніх ліцеїв. Кожний десятий - випускник технікуму, кожний 14 - фахового ліцею. Понад 80 % - постійні жителі міста. 17,2 % студентів денних і заочних відділень - вихідці з села. Все це призводить до утвердження у вищих навчальних закладах соціальної нерівності і неповного використання потенціалу здібностей польської молоді.

Стверджується, що недосконалість сучасної системи педагогічної освіти вчителів розпочинається вже при відборі кандидатів на навчання.

Аналіз дослідницького матеріалу дав можливість виділити чотири групи мотивів, які вплинули на прийняття рішення про вибір напряму навчання: 1) інтелектуально-емоційні: любов до праці з дітьми і молоддю; 2) соціальні: високий престиж професії, сімейні традиції, привабливість професії; 3) практичні: легкість поступити на навчання; доступність закладу з точки зору

місця проживання; переконаність про легкість навчання на даному напрямі; вигідне місце роботи з точки зору на час праці і становище; 4) мотив - випадок.

Виявлено, що для студентів денної форми навчання основним мотивом вибору професії стала любов до роботи з дітьми і молоддю (86,8 %) та переконання про легкість навчання (47,8 %). У студентів-заочників більшість при виборі студій керувалася інтелектуально-емоційними мотивами (88,8%). З погляду на прийняті критерії подібності аналізовану сукупність мотивів можна поділити на 5 груп: 1) любов до праці з дітьми і молоддю; 2) сімейні традиції; 3) легкість вступу на навчання і легкість навчання; 4) привабливість професії, доступність за місцем проживання, місце праці вигідне щодо часу і становища; 5) випадковий вибір, переконаність про легкість навчання, місце праці вигідне щодо часу і становища, високий престиж професії.

За оцінками студентів високий рівень задоволення вибором напряму студій, який є водночас своєрідною перевіркою правильності вибору та домінуючого мотиву, мають 30 % (21,2 % студенти стаціонару і 38,3 % - заочники), а низький і дуже низький - 18,8 % (відповідно 21,7 % та 16,6 %).

Дослідження показало, що 59 % студентів (34,8% стаціонару і 81,9 % - заочники), якби вибір треба було зробити заново, вибрали б той же заклад і напрям навчання. 17 % (26,4 % стаціонару і 8 % - заочники) вибрали б інший заклад, але той же напрям, 15 % (відповідно 24,9 % і 5,8 %) вибрали б той же заклад, але інший напрям, 9 % (відповідно 13,9 % і 4,3 %) вибрали б іншу професію. Студенти останніх двох груп не радили б своїм близьким навчатися на педагогічному напрямі.

У розділі доведено, що в професійних стандартах учительських компетенцій найчастіше враховуються культурний контекст функціонування освітніх систем та вимоги, що випливають із здійснюваної реформи освіти. Компетенції, яких вимагає учительська професія, постійно змінюються і вимагають корекції.

На основі аналізу літератури виділено п'ять компетенцій, які складають основу загальної професійної компетенції вчителя: інтерпретаційно-комунікаційні, креативні, співпраці, прагматичні, інформаційно-медіальні. Розкрито сутність кожної із них, виділено показники, за проявом яких можна робити висновок щодо рівня їх сформованості. На підставі зібраного матеріалу щодо рівня опанування конкретними професійними компетенціями зроблено їх порівняльний аналіз, визначено їх загальний рівень (Таблиця 1).

Здійснений аналіз на основі дослідницьких матеріалів дав змогу дійти висновку, що 39,6 % опитаних студентів можуть мати значні труднощі на початку трудової діяльності, викликані недостатньою підготовкою в процесі педагогічної освіти.

З урахуванням важливості самооцінки професійно-педагогічної діяльності для успішної праці досліджено її тип у студентів-заочників. Виділено три її рівні: 1) репродуктивний; 2) локально-моделюючий; 3) моделюючо- майстерський. У 64,6 % досліджених студентів виявлено домінування локально-моделюючого типу діяльності. Для 14,6 % характерний репродуктивний, а найбільш творчий, новаторський і системний - моделюючо-майстерський рівень діяльності - притаманний 20,8 % (155 осіб).

Виходячи з положення, що головним завданням інноваційного виховання повинна бути підготовка до проведення змін у глобальному вимірі - в масштабі світу; суспільному - в масштабі власної держави та індивідуальному - особистісному, виявлено підготовленість студентів до впровадження інновацій у педагогічну діяльність. Ці три виміри доцільно враховувати у педагогічній освіті вчителів. Аналіз отриманих даних показав, що найвищі рівні підготовки до впровадження інновацій вчителі досягли з методики навчання (44,2 % студентів стаціонару та 41,3 % заочників мають дуже високий або високий рівень), методики виховання (відповідно 38,8 % та 44,9 %), організації навчально-виховного процесу (31,2% та 46,2%). Дещо слабша підготовка до інновацій із інтерперсональної комунікації та діагностики і психолого-педагогічної терапії. Найбільше проблем у студентів стаціонару щодо змісту програм і позашкільної роботи (3/4 стверджують, що підготовлені слабо або дуже слабо). Низький рівень підготовки до інновацій в співпраці з локальним середовищем та батьками виявлено відповідно у 52,4 % та 54,5 %; 53,7 % та 44,7% студентів.

80 % майбутніх вчителів оцінили рівень підготовки до навчально-виховної діяльності як низький або дуже низький. Так само 88,6% студентів-заочників оцінили рівень підготовки до використання іншомовної літератури в педагогічному процесі.

За результатами опитування, що стосуються поглядів на особистість і професійну модель вчителя в умовах реформи освіти, найвищу оцінку отримали характерологічні й емоційні риси особистості, які, на думку опитаних, створюють тип емпатичного вчителя-опікуна. За оцінками ці риси розмістились у такому порядку: любов до професії, справедливість, ввічливість, щирість, працьовитість, сумлінність, відповідальність, доброзичливість, сердечність, повага до вихованця, організаційні здібності й уміння, терпеливість, загальна і педагогічна культура, педагогічний оптимізм, інтелігентність, наукова і методична компетентність, пошанування людської гідності і суб'єктність.

Сукупність названих особистісних рис тісно пов'язується з поглядами студентів на професійну модель вчителя зреформованої школи. Вони називають такі риси вчителя (за рівнем оцінки): добра методична і наукова підготовка, різнобічний розвиток, позитивне ставлення до вихованців та оточення, вибір професії відповідно до зацікавлення, відкритість і піддатливість до інновацій, компетентність, авторитет і повага, пошук і відкритість до нових педагогічних і загальнокультурних поглядів, прагнення до розвитку власної особистості, сформовані етично-аксіологічні позиції.

З урахуванням результатів опитування студентів визначено також ранг окремих видів знань, які вони здобувають під час навчання. Найвище місце студенти віддали знанням із спеціальності (73 % студентів стаціонару та 78,4 % - заочників). Друге місце займають знання про професію вчителя, її суть та механізми самоосвіти і розвитку. За ними йдуть знання з методики навчання (відповідно 49,8 % та 78,7 %), загальнопедагогічні знання (81% та 67 %) і знання з методики виховання (51,3 % та 65,6 %). Найнижче оцінено інформаційно-медіальні знання (45 % стаціонару та 77,8 % заочників дали їм найнижчу оцінку). Оцінюючи в цілому психолого-педагогічні знання, студенти визнали їх рівень посереднім (60,2 %). Високий рівень мають 20,3 %, а низький - 19,5 % досліджуваних.

У розділі проаналізовано сутність понять “самоосвіта”, “підготовленість до самоосвіти”, цілі самоосвітньої активності та рівень готовності до здійснення самоосвіти (Таблиця 2).

Більшість опитаних вчителів вважають себе підготовленими до самоосвітньої праці, причому “Так” відповіли 20,7 % (300 осіб), 55,3% відповіли “скоріше підготовлений”, а 23,6 % - “скоріше не підготовлений”.

Зроблено висновок, що в цілому досліджувані студенти суть самоосвіти трактують вузько і прагматично, в основному - як підвищення свого навчально-виховного рівня з різних ділянок знань. Найчастіше вони є “передавачами” знань з окремих предметів, але не підготовлені до інтегрального розвитку вихованців, не досягли відповідного рівня технології самоосвіти та на загал виявляють скромний методологічний досвід, тобто недостатньо підготовлені до проведення дослідницької роботи з педагогічних проблем.

У шостому розділі - “Перспективні напрями змін у педагогічній освіті у вищих школах” - розкрито перспективне бачення досліджуваної проблеми на основі вдосконалення педагогічних знань, нових освітніх парадигм, змін в структурі професійних функцій учителя.

Вказано, що, проектуючи напрями змін у педагогічній освіті вчителів у вищих школах, необхідно враховувати модель особистості вчителя і потреби учня, освітньої практики і системи освіти в її широкому розумінні.

Доведено, що у моделі і практиці творення "школи майбутнього" повинні передбачатися такі цінності, як різнобічна активність учнів, суб'єктність, індивідуалізація навчання, самоврядування, вміння організувати співпрацю всіх ланок і суб'єктів освіти, свобода пошуку в дусі демократії і відкритості, гармонія індивідуальних і колективних інтересів, забезпечення рівних можливостей та освітніх шансів дітям і молоді, турбота про здоров'я вихованців. Модель праці вчителя повинна інтегрувати в собі "службу людині" і "службу суспільству". Це вимагає в процесі педагогічної освіти готувати його до проведення діалогу з молоддю, батьками, установами і місцевими організаціями, формування таких особистісних рис, які забезпечать його успішну працю.

Зроблено висновок, що вчитель зреформованої школи має бути людиною високого етичного рівня, з високою потребою самоосвіти, самовдосконалення, відкритою до справ дітей, молоді і дорослих, проявляти доброзичливу позицію і готовність до діалогу, широких пізнавальних і культурних зацікавлень; мати глибокі знання з гуманітарних, суспільних і педагогічних наук; бути відкритим до модифікацій шкільної дійсності і власної навчально-виховної праці; оволодіти уміннями самовдосконалення, освоєння змісту наукової літератури; опанувати уміннями проведення досліджень, опрацювання даних та інтерпретації результатів; уміти вибирати і відповідно використовувати різноманітні засоби інформації; оволодіти професійними, методичними уміннями; уміти виявляти і вирішувати практичні і теоретичні проблеми; оволодіти інтерпретаційно-комунікативними, творчими, прагматичними та інформаційно-медіальними компетенціями; проявляти високий рівень педагогічної та організаційної культури.

Оскільки головним чинником, що інтегрує педагогічні знання, є теорія цілей виховання, доведено необхідність починати проектування змін від інтерпретації цілей виховання, які підлягають принциповим змінам, детермінуючи такі ж зміни у виховній діяльності. Ці зміни спрямовані на перетворення вихованця з об'єкта в суб'єкт, у творця власного світу.

Наступною сферою щодо проектування змін у підготовці вчителів має бути теорія виховної дії, яка є найважливішим змістом процесу виховання. У новаторських педагогічних проектах основною категорією стає діяльність замість впливу на вихованця, а тому суттєвим стає планування дій всіх суб'єктів освіти, тобто установ, вихователів, вихованців і їхніх батьків, поєднаних спільністю доль і завдань. У такому розумінні дія набирає форму співпраці, а поняття співпраці стає головною категорією в дидактичних проектах.

Це вимагає розвитку у студентів в період навчання ряду нових умінь, таких як: формування в собі позиції дослідника шкільної дійсності, власної практики і відносин з учнями; формування освітніх цілей, що регулюють власну вчительську практику та планування й організацію дидактично-виховної праці; відкритість на модифікацію шкільної дійсності; моніторинг, документування й оцінювання власної дидактично-виховної праці; діагностування і моніторинг розвитку учнів, окреслення їхніх індивідуальних можливостей і шляхів розвитку; розвиток міжперсональних умінь, зв'язок із співучасниками освітнього процесу; співтворення з іншими учасниками освітнього процесу культури школи і культури шкільного класу; особистий пошук та діалог у відборі і творенні вартостей; селекціонування і відповідальне використання різноманітних інформаційних джерел; формування власних освітніх ідеологій і підбір відповідних їм методів навчання учнів.

Доведено, що необхідні зміни доцільно розпочати і в сфері інтеграції психолого-педагогічної підготовки з іншими предметами і практичною підготовкою та співпраці викладачів вищих навчальних закладів в сфері планування і реалізації програм навчання.

В розділі враховано також проблеми інтелектуальної культури та етики середовища вищого навчального закладу. Визнано доцільною заміну культури управління культурою пропонування, яка стимулює власну активність суб'єкта.

Зроблено висновок, що у створенні нової концепції педагогічної освіти потрібно використати традиції і досвід минулих років. Гарантією її автентичного розвитку мають стати постійні педевтологічні дослідження, здійснювані в державі і в міжнародній співпраці.

Узагальнення результатів багаторічного історико-педагогічного наукового пошуку, аналіз широкої джерельної бази дає підстави зробити такі висновки:

1. Система педагогічної освіти вчителів - це сукупність програм і державних освітніх стандартів для підготовки вчителів; мережа навчально-виховних закладів, в яких здійснюється реалізація цих програм; органи управління педагогічною освітою вчителів.

2. Еволюція системи педагогічної освіти вчителів у 1918-1999 рр. відбувалася під впливом поєднання культурно-національних традицій і складного комплексу суспільно-політичних, соціально-економічних, внутрішніх і зовнішніх факторів, зокрема:

здобуття Польщею державної незалежності і викликаною цим потребою виховання громадян, здатних зберегти і утвердити її;

змін в ідеологічній орієнтації польського суспільства, які впливали на формування освітньо-виховних пріоритетів;

поступової реалізації загального обов'язкового навчання в обсязі основної школи;

необхідності відбудови зруйнованого у роки війни народного господарства, об'єднання польського суспільства навколо ідеї будівництва соціалістичної держави;

трансформації суспільного устрою у 90-х роках, розбудови демократичного устрою і відкритого суспільства, орієнтованого на реалізацію прав і громадянських свобод, на перехід від демократії представництва до демократії участі;

переходу від державного централізованого до суспільного ринкового господарства;

змін у сфері суспільної свідомості і суспільних позицій;

процесів інтеграції з державними і суспільними структурами Європейського Союзу;

зростання ролі культури у формуванні образу майбутнього, національної, європейської та глобальної тотожності;

підвищення ролі науки, впровадження результатів наукових досліджень у практику.

3. У розвитку системи педагогічної освіти вчителів у незалежній Польщі можна виділити такі періоди:

Перший період - 1918-1945 рр. Після урядового маніфесту від 21 листопада 1918 р. та закону від 4 червня 1920 р. розпочалося формування національної системи шкільництва, функціонування якого мала забезпечити система педагогічної освіти вчителів. Її формування здійснювалося в процесі розвитку нормативно-правової бази і завершилося в передвоєнні роки на основі шкільного закону від 11 березня 1932 р. Підготовку учителів взяла у свої руки держава, хоч ця справа залишалася під впливом церкви і партій консервативного спрямування. Формувалася професійна солідарність вчителів, зростав престиж професії.

У концепції педагогічної освіти вчителів міжвоєнного періоду визначальним завданням була підготовка до успішного виконання місії щодо нації, суспільства і держави, до активної участі в розвитку національної культури й освіти та формування почуття суспільної вартості і відповідальності. Вчителі були підготовлені до професійного вдосконалення, в програмах навчання домінували традиційні сфери педагогічних знань, а особливий акцент робився на методичній підготовці до роботи в школі.

У період фашистської окупації Польщі відбулося руйнування національної системи шкільництва, в т.ч. й педагогічної освіти.

Другий період - (1945-1989 рр.). У визначенні змін у програмах навчання вирішальне значення мав новий суспільний устрій та суспільні наслідки війни. Педагогічна освіта спрямовувалася на вирішення таких проблем, як організація шкільництва, соціальна і виховна опіка над народом, що пережив страхіття війни. Суттєвим було також створення основ нової теорії виховання, адекватної до змінених умов. Вона мала стати в професійній підготовці вчителів і в школі пріоритетним чинником ідеологічної, політичної і культурної інтеграції нового польського суспільства. Цілі виховання і навчання в цей період визначалися державою, а освіта мала централізований та адаптаційний характер. Теорія освіти й освітня практика були обґрунтовані марксистською філософією та домінуючою тоді сцієнтичною парадигмою освіти. Післявоєнний період створив вчителям нові потреби для їхньої активності, розширив також сферу завдань, що стали перед педагогічною освітою.

У розвитку системи педагогічної освіти вчителів у Народній Польщі можна виділити кілька етапів.

У перші повоєнні роки відбувався розвиток курсових форм підготовки вчителів та формувалися чотирирічні педагогічні ліцеї. У п'ятдесяті роки впроваджено нову, триступеневу систему підготовки вчителів: педагогічні ліцеї, учительські студії, університети та вищі педагогічні школи. У наступні роки підготовка вчителів для загальноосвітніх шкіл на рівні вчительських студій пов'язується з можливістю навчання на вищому рівні, а в сімдесятих роках утверджується єдина система підготовки вчителів на рівні магістрів.

Радикальні зміни в підготовці й удосконаленні кваліфікації вчителів відбулися в сімдесятих роках, коли було прийнято закон, названий “Карта прав і обов'язків вчителя” (27 квітня 1972 р.). Після прийняття цього закону відбулися суттєві зміни в підготовці учителів в університетах і вищих педагогічних школах.

Особливістю вісімдесятих років є співіснування різних концепцій підготовки вчителів, пошук нових моделей їх підготовки.

Третій період - дев'яності роки ХХ століття - характерний одночасним функціонуванням державних і приватних закладів педагогічної освіти вчителів, пошуком її оптимальних концепцій.

Освітня ситуація після 1989 року, а особливо - принципове обмеження зовнішнього управління освітою і відхід від її адаптаційної моделі в напрямі критично-творчої доктрини, вимагає вчителя більш самостійного, думаючого, творчого та відкритого до співпраці. Нова філософія й освітня доктрина, що дозволяє нетрадиційно оцінювати освітню телеологію, стають визначальними у змінах в освіті вчителів. Педагогічна освіта спрямовується на розвиток суб'єктної сторони особистості вчителя і прийняття іншого порядку цілей: розвиток особистості вчителя, формування почуття професійної тотожності, світу ідей та вартостей, що визначають професійні обов'язки, підготовка до саморозвитку, озброєння уміннями і знаннями. Педагогічна освіта на вищому рівні здійснюється в різних організаційних формах і підлягає радикальним змінам.

3. Провідними тенденціями в педагогічній освіті вчителів були: структурна гармонізація; соціально-культурна актуалізація та рівневі піднесення і пов'язане з ним створення можливостей педагогічної освіти на рівні вищих студій вчителям всіх типів шкіл та освітніх закладів; ґрунтовне нормативно-правове забезпечення функціонування закладів педагогічної освіти; зміна суспільного статусу вчителя; зміна цілей навчання і виховного ідеалу під впливом суспільно-політичних та економічних змін, що призводить до змін у цілях і змісті педагогічної освіти; удосконалення управління, пов'язане із залученням до нього учительських організацій та делегуванням ряду управлінських функцій навчальним закладам та органам місцевого самоврядування.

Виявлено ряд загальних тенденцій щодо змін у змісті педагогічної освіти вчителів. До них віднесено:

посилення впливу доробку і досягнень біологічних, медичних, педагогічних і психологічних наук у сфері знань про людину й особливості її фізичного і психічного розвитку; врахування в учительській діяльності основ наукової організації праці й управління; застосування в педагогічній праці доробку кібернетичних наук, а особливо - технізації та комп'ютеризації діяльності людини; врахування в підготовці вчителів альтернативної гуманістичної педагогіки; перехід від позиції наукової певності до пошуків і творення знань та відкритість до суспільних змін і освітніх потреб людей; інтеграція педагогічних знань з профілюючими та посилення зв'язку теорії з практикою; зростання автономності навчальних закладів у сфері формування навчальних планів і програм, відхід від твердих схем в організації підготовки вчителів.

4. Реалізовані моделі педагогічної освіти вчителів мають суттєві недоліки та відходять від сформульованих у країнах Європейського Союзу постулатів, що стосуються підготовки вчителів на академічному рівні. До цього часу не опрацьовано моделі професійної підготовки вчителів, яка здобула б різнобічну підтримку і задовольнила очікування всіх освітніх суб'єктів, у підготовці вчителів не відбулося суттєвих реформаторських змін.

У вищих школах в основному функціонує університетська емпірична модель педагогічної освіти вчителів, що має багато рис, характерних для загальноосвітньої концепції. Незначним змінам і корективам підлягають лише окремі елементи системи освіти, в основному - організація, рідше - методи і зміст навчання. Вимальовується негативна тенденція до збереження адаптаційної філософії й освітньої доктрини, акцептується і далі традиційна ієрархія цілей педагогічної освіти із збереженням преференції цілей, що стосуються знань та умінь, а менше акцептуються цілі, пов'язані з розвитком особистості вчителя, його позицій і професійних вартостей. Зросло, хоча незначною мірою, значення етичного виміру професії вчителя.

Виявлено значні відмінності в кількості годин на психолого-педагогічну освіту студентів, особливо - на предметну спеціалізацію, а також диспропорції в педагогічній освіті студентів денної і заочної форм навчання.

Порівняння обсягу педагогічних практик в закладах підготовки вчителів показало, що в міру переходу на вищий рівень підготовки щораз більше домінує у фаховій підготовці студентів теоретичний підхід, а в деяких навчальних закладах відбувається обмеження форм педагогічних практик. Особливо це спостерігається в дев'яностих роках, коли відбулася децентралізація багатьох ділянок освітнього життя. Стан психолого-педагогічної освіти в навчальних закладах неповною мірою задовольняє і студентів - майбутніх вчителів.

Особливої уваги вимагає підготовка молоді до європейської інтеграції, яка має відбуватися в кількох площинах: прагнення до чіткої реалізації програми європейського виміру освіти на інструментальному й екзистенціальному рівнях; формування відповідних інтерперсональних відносин, що ґрунтуються на толерантності, розумінні іншої людини, збереженні рівноваги між вихованням для європейської інтеграції і вихованням, що зберігає національну тотожність; інтеграція людей та інституцій у локальних середовищах, що є водночас підготовкою до інтеграційних дій у плані глобальному, пізнання європейських і світових проблем. Цінним у цій інтеграції є досягнення розуміння вартостей, створених польською літературою, історією, культурою і наукою, що упереджує позбавлення власної ідентичності і копіювання західних взірців.

6. Вважаємо за доцільне, щоб основними ідеями педагогічної освіти вчителів стали: відкритість та інноваційність при збереженні певного канону цінностей, знань і умінь; еластичність форм і процесу освіти, який би вводив студентів у багатоваріантність педагогічного мислення і методологічних положень; різноманітність форм вчительської освіти; гуманізація процесу підготовки; науковість, інтеграційність і міждисциплінарність; співпраця закладів для підготовки вчителів зі школами, центрами педагогічного вдосконалення й установами паралельної освіти; однаковість правових та економічних норм педагогічної освіти вчителів.

Система педагогічної освіти повинна характеризуватися також широким профілем навчання, оволодінням іноземних мов та раціональними зв'язками між предметною і загальнопедагогічною підготовкою.

7. Підвищення ефективності педагогічної освіти вимагає змін у процесі відбору на педагогічні професії. Йдеться про виявлення за відповідно сконструйованими тестами психологічних передумов для виконання ролі педагога студентом і випускником. Селекція до професії повинна здійснюватися через призму актуальних особистісних рис кандидата та його можливостей.

8. Метою психолого-педагогічної освіти є полегшення студентам процесу пізнання себе і своїх можливостей, усвідомлення цілей освіти, специфіки, особливостей і творчого характеру вчительської професії, доведення небезпечності застосування в цій професії директивних методів і дій, що викликають боязнь, переобтяження, опір, знеохочення і пасивність учнів.

Визнано за доцільне, щоб програми психолого-педагогічних предметів охоплювали аксіологічну й онтологічну основу педагогічної діяльності, окреслені знання, як основу педагогічної діяльності, та відповідний зміст, що є праксеологічною основою вчительської праці, враховували зменшення періоду оновлення знань і появу інновацій на стику традиційних предметів і дисциплін, а також включали поряд із змістом окремих предметів і зв'язки з іншими галузями знань. Суттєвою проблемою є також визначення основного змісту, обов'язкового для всіх студентів, тобто певного програмового мінімуму, а також, виходячи з потреби розвитку здібностей та інтересів студентів, обґрунтування певного додаткового змісту науково-творчого матеріалу, що виходить за межі студій обраної ділянки знань.

Завданням програми психолого-педагогічної освіти є створення можливостей студентам здобуття умінь самостійного набування знань і їх використання для розв'язання освітньо-виховних проблем, опанування інтелектуальними і моторними уміннями та формування професійних позицій, чому сприятиме запровадження у вищих школах експериментальних програм.

Комплексного відображення у змісті педагогічної освіти вчителів вимагають проблеми навчання й організації процесу учіння учнів, підготовки їх до різнобічної активності, суб'єктної підтримки в особистому розвитку, організації життя в класі і школі та співпраці із сім'єю і місцевим середовищем, а також психологічні знання з ділянки комунікації, проведення діалогу, переговорів, ліквідації конфліктів, діагностування, терапії, індивідуалізації та визначення правильності освітніх процесів.

На основі аналізу навчальних програм визнано за доцільне в програмах методичної підготовки передбачати завдання, на основі яких уможливлюється формування умінь у ділянці проектування мікросистем навчання та виховання, що спираються на знання різних систем і концепцій, творення програм навчання і виховання відносно обов'язкових "програмових основ", інтеграції підготовки і навчання інтегрованого, блочного та міжпредметних зв'язків.

Вирішення названих завдань в умовах модернізації педагогічної освіти вчителів сприятиме підвищенню ефективності формування в них педагогічних компетенцій, розвитку мотивації і трактування змісту як засобу розвитку здібностей типової та творчої діяльності.

9. Забезпечення якісної підготовки вчителів до різноманітних педагогічних функцій потребує посилення зв'язку між теоретичною і практичною підготовкою, зокрема шляхом урізноманітнення форм та змісту педагогічних практик, створення педагогічних лабораторій, щоб деякі практики відбувалися спочатку в навчальному закладі, заснування мережі шкіл вправ, що підпорядковані безпосередньо навчальним закладам чи перебувають у тісному зв'язку з ними, пошуку інших форм співпраці із школами, які захочуть брати участь у практичній підготовці студентів.

10. Доведено необхідність змін в інтеграції психолого-педагогічної освіти студентів та співпраці викладачів у її плануванні і реалізації шляхом кореляції їх змісту, що полягає, наприклад, в одночасному опрацюванні вибраних загалом викладачів опорних проблем (вибраних завдань, спільних проблем суспільних наук), які в певних обсягах були б предметом занять, запропонованих студентам. Інтеграція теорії і практики в підготовці вчителів є одночасно засобом усунення суперечностей між роллю студента і роллю вчителя, близькими і далекими цілями кандидата, між академічною і професійною, предметною і педагогічною освітою.

11. Результати проведеного дослідження можуть бути використані на теоретико-методологічному рівні для розробки концепції реформування і розвитку педагогічної освіти вчителів, визначення її змісту та організаційних форм, а також на практичному рівні для вдосконалення нормативно-правової бази діяльності закладів педагогічної освіти вчителів та обґрунтування критеріїв оцінки її ефективності, організації науково-методичного забезпечення закладів педагогічної освіти, підготовки програм з педагогіки та історії педагогіки.

Здійснене дослідження дало змогу сформулювати пропозиції щодо змін у педагогічній освіті вчителів у Польщі.

На загальнодержавному рівні доцільно:

- визнати педагогічну освіту національним пріоритетом;

розробити перспективну програму підготовки вчителів для школи майбутнього, яка повинна передбачати підвищення статусу вчительської професії;

- посилити співпрацю між польськими і закордонними навчальними закладами з метою покращання педагогічної освіти вчителів та підготовки науково-педагогічних кадрів.

На відомчому рівні необхідно:

- визначити програмовий мінімум з метою забезпечення однакового рівня педагогічної освіти у всіх типах навчальних закладів і водночас посилити їх автономію у розробці навчальних планів і програм;

- забезпечити гнучкість педагогічної освіти, її оперативне реагування на суспільні зміни;

- вдосконалити систему відбору на педагогічні студії;

- розробити програму підготовки науково-педагогічних кадрів для вищих навчальних закладів, що здійснюють підготовку майбутніх вчителів.

На регіональному рівні потрібно:

- досягти тісної співпраці навчальних закладів з освітніми інституціями щодо розвитку педагогічної освіти вчителів;

- створювати умови для професійного росту вчителів.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів вирішення означеної проблеми. Воно відкриває перспективи подальших наукових досліджень питань педагогічної освіти вчителів в єдиній системі, яка включає до вузівську, вузівську і післядипломну освіту. Подальшого вивчення потребують питання єдності теоретико-методологічної, методичної і практичної підготовки вчителя; досвіду післядипломної освіти; співпраці школи, установ паралельної освіти, вищого навчального закладу, інституцій післядипломної освіти.

педагогічний реформа освіта польща

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях:

І. Монографії:

1. Szempruch J.: Pedagogiczne ksztaіcenie nauczycieli wobec reformy edukacji w Polsce. Wydawnictwo Wyїszej Szkoіy Pedagogicznej w Rzeszowie, Rzeszуw 2000, ss. 378.

Шемпрух І. Педагогічна підготовка учителів в умовах реформи освіти в Польщі. - Жешув: Видавництво Вищої Школи Педагогічної, 2000. - 378 с.

2. Szempruch J. Nauczyciel w zmieniaj№cej siк szkole. Funkcjonowanie i rozwуj zawodowy. Rzeszуw: Wydawnictwo oњwiatowe FOSZE, 2001, ss.194.

Шемпрух І. Вчитель у школі, що змінюється. Функціонування і професійний розвиток. - Жешув: Освітнє видавництво ФОШЕ , 2001. - 194 с.

3.Szempruch J.: Umiejкtnoњж czytania a osi№gniкcia szkolne uczniуw klas pocz№tkowych. Wydawnictwo Wyїszej Szkoіy Pedagogicznej w Rzeszowie, Rzeszуw 1997, ss. 288.

Шемпрух Й. Уміння читання і шкільні досягнення учнів початкових класів. - Жешув: Видавництво Вищої Школи Педагогічної,1997. - 288 с.

ІІ. Статті у наукових журналах і збірниках наукових праць:

4.Szempruch J.: Niektуre uwarunkowania osi№gniкж w nauce czytania na szczeblu elementarnym. [w:] Edukacja wczesnoszkolna. Rzeczywistoњж i perspektywy, red. J .Kida, Rzeszуw 1996, WSP, s. 151 - 162.

Шемпрух І. Деякі зумовлення досягнень у навчанні читання на елементарному ступені // Едукація ранньошкільна. Реальність і перспективи. / За ред. Й.Кіди. - Жешув: ВШП. - 1996. - С.151-162.

5. Szempruch J.: Rozwуj myњlenia twуrczego uczniуw klas pocz№tkowych poprzez opanowanie umiejкtnoњci czytania, [w:] Rozwуj twуrczej aktywnoњci dziecka, red. J. Kida, Rzeszуw 1997, s. 41-49.

Шемпрух І. Розвиток творчого мислення учнів початкових класів шляхом опанування уміння читання // Розвиток творчої активності дитини. / За ред. Й.Кіди. - Жешув. - 1997. - С.41-49.

6. Szempruch J.: Poziom gotowoњci dzieci wiejskich do rozpoczкcia nauki czytania w szkole podstawowej, [w:] Problemy rozwoju i wychowania dziecka wiejskiego, red. M. Radochoсski, A. Horbowski, Rzeszуw 1997, s. 115-128.

Шемпрух І. Рівень готовності сільських шкіл до початку навчання читання в основній школі // Проблеми розвитку і виховання сільської дитини./ За ред. М.Радохоньскі, А.Горбовскі. - Жешув. - 1997. - С.115-128.

7. Szempruch J.: Graficzny aspekt umiejкtnoњci pisania uczniуw kl. III. [w:] Ksztaіcenie jкzyka dziecka w mіodszym wieku szkolnym, red. J. Kida, Rzeszуw 1997,WSP, s. 131-136.

Шемпрух І. Графічний аспект уміння письма учнів ІІІ кл. // Навчання дитини мови у молодшому шкільному віці / За ред. Й.Кіди. - Жешув: ВШП. - 1997. - С.131-136.

8. Szempruch J.: Umiejкtnoњci nauczycieli przedszkoli organizowania i prowadzenia nauki czytania. [w:] Idee i strategie edukacji nauczycieli klas I-III i przedszkoli, red. I. Adamek, Krakуw 1998 ,WSP, s. 345-357.

Шемпрух І. Уміння учителів дошкілля в організації і навчанні читання// Ідеї і стратегії освіти учителів І-ІІІ класів дошкілля / За ред.І.Адамек. - Краків: ВШП. - 1998. - С.345-357.

9. Szempruch J.: Rola i zadania pedagogiki spoіecznej oraz opiekuсczej w okresie transformacji ekonomiczno - spoіecznej. [w:] Pedagogika opiekuсcza wobec wspуіczesnej orientacji filozoficznej i praktyki pedagogicznej,t. 1, red J. Sowa, D. Pstr№g, Rzeszуw 1999, s. 219-224.

Шемпрух І. Роль і завдання суспільної та опікунської педагогіки в період економічно-соціальної трансформації // Опікунська педагогіка щодо сучасної філософської орієнтації і педагогічної практики / За ред. Й.Кіди, Д.Пстронг. - Жешув. - 1999. - С.219-224.

10. Szempruch J.: Refleksyjna postawa nauczyciela wobec dziaіaс nowatorskich w praktyce szkolnej, [w:] Nowatorskie tendencje w edukacji wczesnoszkolnej, red. J. Kida, Rzeszуw 1998, s.43-50.

Шемпрух І. Рефлексійна позиція вчителя щодо новаторських дій в шкільній практиці // Новаторські тенденції у дошкільній освіті / За ред. Й.Кіди. - Жешув. - 1998. - С.43-50.

11.Szempruch J.: Elementarna umiejкtnoњж czytania a osi№gniкcia w nauce jкzyka polskiego uczniуw klas pierwszych, Zeszyty Naukowe WSP pod red. E. Lesiak - Laski, Seria Spoіeczno-Pedagogiczna i Historyczna, Pedagogika i Psychologia 4, Zeszyt 30/1998, Rzeszуw 1998, s. 95-110.

Шемпрух І. Елементарні уміння читання і досягнення в навчанні польської мови учнів перших класів // Наукові зошити за ред. Е.Лесяк-Ляски. Серія соціально-педагогічна і історична. Педагогіка і психологія 4. Зошит 30/1998. - Жешув. - 1998. - С.95-110.

12. Szempruch J.: Formy opieki, diagnozy i terapii a postawy opiekuсcze wychowawcуw, [w:] Wybrane zagadnienia profilaktyki i resocjalizacji dzieci i mіodzieїy, red. F. Kozaczuk, Rzeszуw 1998, s. 129-134.

Шемпрух І. Форми опіки, діагнозу і терапії та опікунські позиції вихователів // Вибрані питання профілактики і ресоціалізації дітей і молоді /За ред. Ф.Козачук. - Жешув. - 1998. - С.129-134.

13. Szempruch J.: Gіуwne tendencje i wyzwania polskich przemian edukacyjnych, [w:] Polska szkoіa: system oњwiatowy w procesie przeobraїeс, red. R. Geisler i in. Czкstochowa - Katowice 1999, s. 240-250.

Шемпрух І. Головні тенденції і гасла польських освітніх перемін // Польська школа: освітня система в процесі перетворень / За ред. Р.Гейслер та ін. - Ченстохова-Катовіце. - 1999. - С.240-250.

14. Szempruch J.: Dziaіalnoњж towarzystw opiekuсczo - wychowawczych w Przemyњlu doby autonomicznej, [w:] Pedagogika opiekuсcza wobec wspуіczesnej orientacji filozoficznej i praktyki pedagogicznej, t.1, red. J. Sowa, D. Pstr№g, Rzeszуw 1999, s. 173-186.

Шемпрух І. Діяльність опікунсько-виховних товариств в Перемишлю автономічної доби // Опікунська педагогіка щодо сучасної філософської орієнтації і педагогічної практики / За ред. Й.Сови, Д.Пстронг. - Жешув. - 1999. - С.173-186.

15. Szempruch J.: Nauczyciel wobec nauczania zintegrowanego - szanse i zagroїenia, [w:] Teoretyczne i praktyczne przygotowanie nauczycieli do nauczania zintegrowanego, red. H. Kosкtka, J. Kuџma, Krakуw 2000, s. 369-378.

Шемпрух І. Вчитель та інтегроване навчання - шанси і загрози // Теоретична і практична підготовка учителів до інтегрованого навчання / За ред. Г.Косетка, Й.Кузьми. - Краків. - 2000. - С.369-378.

16. Szempruch J.: Kultura organizacyjna i pedagogiczna nauczyciela, „Nowe w Szkole” - „Kierowanie Szkoі№” 2000-2001 nr 1 (31), s. 1-3.

Шемпрух І. Організаційна і педагогічна культура учителя зреформованої школи // Нове в школі - Управління школою. - 2000-2001. - № 1(31). - С.1-3.

17. Szempruch J.: Aksjologia w ksztaіceniu i dziaіaniu nauczycieli zreformowanej szkoіy, „Nowa Szkoіa” 2000 nr 4, s. 22-26.

Шемпрух І. Аксіологія в підготовці і діяльності учителів зреформованої школи // Нова школа. - 2000. - № 4. - С.22-26.

18. Ступарик Б., Шемпрух І.: Трансформація суспільного устрою та едукації // Обрії: Науково-педагогічний журнал. - 1999. - № 2 (9). - С. 25-29 (авторських 4 с.).

19. Szempruch J.: Etyczny i aksjologiczny wymiar zawodu nauczyciela, [w:] W sіuїbie nauce i szkole, red. A. W. Maszke, Rzeszуw 2000, s. 187-200.

Шемпрух І. Етичний і аксіологічний вимір професії вчителя // На службі науці і школі / Ред. А.В.Машке. - Жешув. - 2000. - С.187-200.

20. Szempruch J.: Z dziejуw ksztaіcenia nauczycieli w Polsce w latach 1918-1939. Rocznik Historyczno - Archiwalny, Przemyњl 2000, t. XV, s. 123-134.

Шемпрух І. З історії підготовки вчителів у Польщі в 1918-1939 роках // Історично-архівний щорічник. - Перемишль. - 2000. - Т. XV. - С.123-134.

21. Szempruch J.: Pedagogiczne ksztaіcenie nauczycieli wobec reformy systemu edukacji, „Nauczyciel i Szkoіa”, Krakуw 2001 nr 3-4, s. 59-68.

Шемпрух І. Педагогічна підготовка учителів і реформа системи освіти // Учитель і школа. - 2001. - № 3-4. - С.59-68.

22. Szempruch J.: Perspektywy przemian polskiej szkoіy, „Kwartalnik Edukacyjny” 2000 nr 2, s. 18-23.

Шемпрух І. Перспективи перемін польської школи // Едукаційний квартальник. - 2000. - № 2. - С.18-23.

23. Szempruch J.: Recenzja ksi№їki prof. dr hab. Czesіawa Banacha, Z polsk№ edukacj№ w XXI wiek. Wyzwania i zadania, Jelenia Gуra 2000, Wydawnictwo Nauczycielskie, „Kwartalnik Edukacyjny” 2000 nr 3, s. 79-81.

Шемпрух І. Рецензія на книгу проф., д-ра хаб. Чеслава Банаха “З польською едукацією - у ХХІ століття. Заклики і завдання”. - Зелена Гура: Учительське видавництво, 2000 // Едукаційний квартальник. - 2000. - № 3. - С.79-81.

24. Szempruch J.: Doskonalenie zawodowe nauczycieli w okresie przemian, [w:] Przyzywanie gікbi do krкgu sіуw, myњli, idei i dziaіaс, red. S. Podobiсski, B. Snoch, Czкstochowa 2000, s.789-796 .

Шемпрух І. Професійне удосконалення учителів в період перемін // Заклик до кругу слів, думок, ідей і дій / За ред. С.Подобіньскі, Б.Снох. - Ченстохова. - 2000. - С.789-796.

...