Аналіз та планування уроку французької мови у загальноосвітній школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Форма № Н-9.02

Міністерство освіти і науки України

Херсонський державний університет

Факультет перекладознавства

Кафедра романо-германьских мов

Дипломна робота

Спеціаліст

на тему: «Аналіз та планування уроку французької мови у загальноосвітній школі»

Виконала: студентка V курсу, групи 571

спеціальності

7.02030302. Мова та література

(французька, англійська)*

Вєтрова Н.С.

Керівник к.п.н, доц. Голотюк О.В.

Рецензент доц. Гізер В.В.

Херсон-2013



ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ УРОКУ ФРАНЦУЗЬКОЇ МОВИ ЯК ОСНОВНОГО ЗАСОБУ СПІЛКУВАННЯ

1.1 Урок як основна форма організації навчального процесу

1.2 Специфіка уроку французької мови

1.2.1 Вимоги до уроку французької мови

1.2.2 Типи і структура уроку французької мови

1.3 Методи навчання на уроці французької мови

1.3.1 Методи усного викладу знань вчителем і активфізації навчально-пізнавальної діяльності учнів

1.3.2 Методи закріплення матеріалу: бесіда, робота з підручником

1.3.3 Методи самостійної роботи учнів щодо осмислення і засвоєння нового матеріалу

1.3.4 Методи навчальної роботи щодо засвоєних умінь та навичок і застосування знань на практиці

РОЗДІЛ 2. ПЛАНУВАННЯ УРОКУ ФРАНЦУЗЬКОЇ МОВИ ЯК ВАЖЛИВА УМОВА ЕФЕКТИВНОГО ПРОВЕДЕННЯ НАВЧАННЯ

2.1 Особливості планування уроку французької мови

2.2 Система планування уроку французької мови

2.3 Використання інформаційних технологій та навчальних електронних ресурсів при плануванні уроку французької мови

РОЗДІЛ 3. АНАЛІЗ УРОКУ ФРАНЦУЗЬКОЇ МОВИ ЯК КОМПОНЕНТ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

3.1 Форми аналізу уроку французької мови

3.2 Загальні вимоги до аналізу уроку

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТОК А

ДОДАТОК Б

ДОДАТОК В

ДОДАТОК Г



ВСТУП

Темою даної роботи є «Аналіз та планування уроку французької мови у загальноосвітній школі». В практиці при вивченні французької мови у загальноосвітній школі все більш відчувається необхідність пошуку оптимальних засобів навчання. Саме для цього необхідні глибокі знання з проведення уроку. Ефективність проведення уроку в першу чергу залежить від його планування. французька мова урок планування

Актуальність теми. Урок французької мови -- це форма організації навчання, за якої заняття проводить учитель з групою учнів постійного складу одного віку й рівня підготовки впродовж певного часу й відповідно до розкладу. Якість та успішність проведення уроку в значній мірі залежить від якості складеного плану.

Мета даної роботи полягає у визначенні особливостей планування уроку французької мови, ознайомленні зі специфікою уроку, визначенні основних вимог до планування уроку та загальних основ аналізу уроку французької мови.

Об'єктом нашого дослідження є методика викладання французької мови.

Предмет -- структура, зміст, аналіз та планування уроку французької мови у загальноосвітній школі.

Завдання:

1.Розкрити урок французької мови як основну форму організації навчального процесу.

2.Визначити основні типи та структуру уроку французької мови.

3.Виявити особливості планування уроку французької мови.

4.Визначити прийоми аналізу на уроці.

5.Навести приклад схематичного плану аналізу уроку.

6.Навести приклад плану-конспекту уроку французької мови у загальноосвітній школі.

Теоретична цінність нашої роботи полягає в особливостях планування моделей уроку французької мови як безперервного процесу навчання.

Практична цінність. Робота може бути використана на практиці при підготовці та проведенні уроків у загальноосвітніх школах та вищих навчальних закладах. В можливості розробки вчителем особливостей планування уроку та реалізації навчальної діяльності вчителем на уроках французької мови.

Новизна роботи полягає в детальному складанні плану-конспекту уроку французької мови, та вмінні правильно аналізувати урок у загальноосвітній школі, у використанні нових інформаційних технологій при плануванні уроку.

У ході дослідження використовувалися такі методи:

- спостереження за навчальним процесом при вивченні французької мови у загальноосвітній школі, аналіз планів-конспектів уроків; вивчення методичної та наукової літератури з даної теми.

Структура роботи складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків.

Вступ визначає актуальність обраної теми, мету, об'єкт та предмет дослідження. Ставить перед собою ряд завдань, та визначає теоретичну та практичну цінність даної роботи.

Перший розділ складається з трьох підрозділів та має за мету розкрити урок як основну форму організації навчального процесу у загальноосвітній школі, розглянути загальні типи уроку французької мови.

Другий підрозділ складається з трьох підрозділів та має за мету висвітлити систему планування уроку французької мови в школі та використання інформаційних технологій для ефективності навчання при плануванні уроку французької мови.

Третій розділ має два підрозділи, де розкривається аналіз уроку французької мови, його особливості та основні компоненти.

Висновки узагальнюють результати даної роботи.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ УРОКУ ФРАНЦУЗЬКОЇ МОВИ ЯК ОСНОВНОГО ЗАСОБУ СПІЛКУВАННЯ

1.1 Урок як основна форма організації навчального процесу

Основна організаційна форма навчання в загальноосвітній школі -- це урок. Урок -- форма організації навчання, за якої заняття проводить учитель з групою учнів постійного складу одного віку та рівня підготовки впродовж певного часу й відповідно до розкладу. Урок має такі особливості:

*Урок є завершеною та обмеженою в часі частиною навчального процесу під час якого розв'язуються певні навчально-виховні завдання.

*Кожен урок вноситься до розкладу і регламентується в часі та за обсягом навчального матеріалу.

*На відміну від інших форм організації навчання є постійною формою, що забезпечує систематичне засвоєння учнями знань, умінь і навичок.

*Урок є гнучкою формою організації навчання, яка дає змогу використовувати різні методи навчання, організовувати фронтальну, групову та індивідуальну навчальну діяльність учнів.

*Урок сприяє формуванню пізнавальних якостей особистості а також розумовому розвитку учнів.

Уроком називають цілісним, логічно завершеним, обмеженим в часі, регламентованим обсягом навчального матеріалу, основним елементом педагогічного процесу, який забезпечує активну й планомірну навчально-пізнавальну діяльність групи учнів певного віку і рівня підготовки.[1, с 45].

В цьому визначенні представлені всі компоненти навчально-виховного процесу: мета, зміст, засоби, методи, організація і керівництво. Сутність і призначення уроку в процесі навчання як цілісної динамічної системи передбачає таким чином колективно - індивідуальну взаємодію учителя та учнів.

Функція уроку як організаційної форми навчання полягає у досягненні завершеної, але часткової мети, яка, наприклад, полягає в засвоєні нового, цілісного змісту уроку, що є частиною більш широкого змісту.

Структура уроку як цілісна система повторює структуру навчання як цілісного процесу, у другому -- лише частково відобразить цілісний процес навчання. Це означає, що особливості уроку як організаційної форми навчання обумовлені метою і місцем кожного уроку в цілісній системі навчального процесу та має питання про те, чи потрібний організаційний момент і який він має бути за змістом, чи завжди потрібне опитування, чи обов'язково давати домашнє завдання, як краще організувати колективну і групову роботу, як врахувати індивідуальні особливості учнів. Вони мають значення оптимальної організації навчання і питання про структуру та типи уроків.

Таким чином, урок, як цілісна система, яка реалізує освітню, виховну й розвиваючу функцію навчання є багатогранним і багатоплановим.

Розв'язуючи конкретні завдання на кожному окремо взятому відрізку часу навчального процесу, урок є частиною теми, курсу і відповідно займає своє місце в системі навчального предмету, теми програми і вирішує властиві лише йому в даний момент дидактичні завдання.

1.2 Специфіка уроку французької мови

На уроці французької мови присутня особлива специфіка, котру вчитель не може не зарахувати. В наш час основною ціллю оволодіння французькою мовою вважається приближення до іншої культури та участь в діалозі культур. Ця ціль досягається шляхом формування здатності до міжкультурної комунікації. Саме викладання, організоване на основі завдань комунікативного характеру, вивчення французької мови, використовуючи всі необхідні для цього завдання та прийоми є відмінною особливістю уроку французької мови.

Комунікація базується на теорії мовної діяльності. Комунікативне навчання французької мови носить діяльницький характер, тому що мовленнєва розмова здійснюється за допомогою мовленнєвої діяльності, яка в свою чергу служить рішенням задач продуктивної людської діяльності в умовах соціальної взаємодії людей. Учасники спілкування намагаються вирішити реальні та уявні задачі сумісної діяльності за допомогою французької мови.

В загальному виді умови гуманістичного підходу котрі реалізується саме за допомогою комунікативної діяльності на уроках французької мови зводяться до:

3,4% школярів отримують можливість вільного виразу своїх думок, почуттів в процесі спілкування;

3,4% школярів при спілкуванні залишаються в колі уваги інших[3, с 32].

При гуманістичному підході до вивчення зникають пізнавальні бар'єри, які знижують мотивацію школярів. Такий підхід передбачає навчання, сконцентроване на учні. Це означає що навчання є центром пізнавальної активності на уроці.

Зміст, організація та проведення уроку французької мови визначає силу впливу на учнів навчально-освітнього процесу. Для підвищення дієвості уроку французької мови в сучасних умовах має багато можливостей.

До першої можливості можна віднести навчання школярів прийомами читання, способами пізнання французької мови, які є необхідними для самостійної роботи учнів. Відсутність у школярів потреби до вивчення французької мови складає труднощі для вчителя. Інтерес до предмету, бажання оволодіти мовою залежить від того як використовується навчання та як вчитель планує урок.

Ретельна підготовка до уроку французької мови -- це друга можливість підвищити його діяльність. Оволодіння французькою мовою здійснюється на уроці.

На уроці вирішуються багатопланові задачі. Задачі виражаються в кращому розумінні мови на слух за допомогою засвоєння нових слів, нової граматичної форми, структури, в придбанні знань про культуру країни, музику, історію. Тобто учні занурюються в національну культуру та національну психологію країни вивчаємої мови.

Матеріал уроку та засоби для його активізації використовується в виховних цілях. Вчитель ставить конкретні цілі, які необхідно здійснити на уроці. На уроці використовуються різні організаційні форми роботи: групові, парні, індивідуальні. Присутнє використання технічних засобів та електронних ресурсів.

Таким чином специфікою французької мови є саме особливість викладання вчителем мови, який повинен надихати учнів на вивчення французької мови та який організує процес оволодіння мовою.

1.2.1 Вимоги до уроку французької мови

Педагогічна наука розглядає процес навчання як свідому й цілеспрямовану сумісну діяльність учителя та учнів. В сучасній школі ця діяльність здебільшого проходить в рамках уроку, який доповнюється самостійними заняттями вдома, позакласною роботою та факультативними заняттями з предмета.

Урок французької мови як основна організаційна одиниця навчального процесу має свої вимоги. До нього ставляться загально-дидактичні й методичні вимоги, що й до усього навчального процесу. В уроці синтезуються закономірності навчання, органічно взаємодіють цілі, зміст та методи. Тому проблеми уроку звичайно розглядають разом з питаннями методики та організації циклу уроків.

Сутність уроку як самостійного цілого зумовлена його методичним змістом, сукупністю положень, що визначають його особливості, структуру, види та прийоми роботи.

Розглянемо вимоги до уроку французької мови, що випливають з цілей, змісту та технології навчання цього предмета у школі [5, с 236].

1.Мовленнєва спрямованість уроку французької мови. Визначення мовленнєвої діяльності як основного об'єкта навчання передбачає формування чотирьох видів цієї діяльності - слухання, говоріння, читання та письма на уроці французької мови. Кожен урок повинен мати практичні цілі, спрямовані на формування мовленнєвих навичок та вмінь. Мовленнєва спрямованість уроку означає комунікативний характер. Такі вправи, як повторення за вчителем, переклад, складання речень за зразком, переказ тексту мають бути підпорядковані комунікативними цілями. Комунікативне вправи -- це завжди мовленнєва діяльність в нових ситуаціях з певною метою. Виконуючи комунікативну вправу, учень вирішує поставлене вчителем розумово-мовленнєве завдання, його мовлення пов'язане з конкретною природною або штучно створеною ситуацією спілкування. Комунікативна атмосфера повинна пронизувати весь урок, починаючи з повідомлення вчителем завдань уроку і закінчуючи підсумком уроку, коли вчитель оцінує роботу учнів, наголошуючи на їх досягнення саме в оволодінні комунікацією.

2.Комплексність уроку французької мови. Ця особливість уроку зумовлена природою мовлення: у мовленні всі види діяльності взаємодіють та сприяють формуванню один одного. Отже на уроці присутні всі аспекти мови -- фонетичний, лексичний, граматичний. Так, кожна доза мовного матеріалу повинна опрацьовуватись в усіх видах мовленнєвої діяльності. Наприклад, засвоюючи структуру активного граматичного мінімуму необхідно передбачити вправи у вживанні та розумінні цього явища в усіх видах мовленнєвої діяльності. Для засвоєння структури пасивного граматичного мінімуму необхідна практика в читанні чи аудіюванні. Це не означає, що на уроці в однаковій мірі розвиваються всі види мовленнєвої діяльності, але один чи два з них будуть переважати над іншими.

3.Іноземна мова - мета і засіб навчання. Це положення пов'язане з використанням засобів мовної наочності для оволодіння діяльністю на уроці французької мови, що реалізується завдяки мовленню вчителя. Мовлення вчителя виконує дві важливі функції. По-перше, мовлення використовується для організації вчителем навчання та виховання на уроці. Отже воно повинно бути виразним, переконливим, грамотним, економним. По-друге, мовлення вчителя французької мови на відміну від вчителів інших предметів є засобом навчання, тобто зразком для наслідування, опорою, котру може використати учень, стимулом, що спонукає до мовлення, тому воно має бути зразковим, нормативним, автентичним, тобто саме так у даній ситуації сказав би носій мови: адаптивним та має відповідати можливостям та мовленнєвому досвіду учнів; різноманітним за засобами вираження думки.

Введення в іншомовне середовище учнів на уроці одне із завдань вчителя французької мови. Вчитель повинен прагнути до ведення уроку виключно французькою мовою. Спочатку доцільно перекладати учням свої розпорядження на рідну мову, а з часом обмежити її використання тільки найнеобхіднішими ситуаціями. Проте при значущості мовлення вчителем воно не повинно займати більше 10% часу уроку. Решта часу повина бути віддана мовленню учнів[6, с 68].

4.Висока активність розумово-мовленнєвої діяльності учнів. Ефективність уроку визначається ступенем розумово-мовленнєвої активності учнів, і завдання вчителя полягає у залученні їх до активної внутрішньої розумової та зовнішньої мовленнєвої діяльності і підтриманні її протягом уроку. До факторів, що стимулюють розумово-мовленнєву діяльність, відноситься:

а) використання змістовного та інформативного навчального матеріалу, що відповідає інтелектуальному розвитку учнів;

б) постановка цілей, що спонукають учнів до вирішення комунікативних завдань, до висловлювання власних думок;

в) застосування прийомів навчання, що дають можливість кожному учню брати безпосередню участь у мовленнєвій діяльності та максимально збільшують їх активний час на уроці (самостійна робота, колективні форми навчання тощо).

Стимулювання активності учнів має бути пов'язаним з розвитком у них мовленнєвої ініціативи. Це означає, що домінувати на уроці повинен учень, а не вчитель. Така вимога відповідає особистісному підходу, згідно з яким у центрі навчання знаходиться суб'єкт -- учень. Учитель в контексті цього організовує, спрямовує і коригує навчальний процес, виходячи з інтересів учня, рівня його знань та вмінь.

5.Різноманітність форм роботи учнів. З огляду на сучасну тенденцію навчання, згідно з якою учень розглядається як суб'єкт навчальної діяльності, актуальним є застосування форм, котрі інтенсифікують навчання, спонукають до активної роботи кожного учня і разом з тим дають йому можливість самому регулювати темп та умови виконання діяльності. Вимога різноманітності форм роботи є особливо важливою для навчання усного мовлення, адже на відміну від аудіювання і читання, які легко організувати як синхронну діяльність, усне мовлення потребує взаємних контактів, які і повинні забезпечити вчитель на уроці[8, с 105].

6.Мотиваційне забезпечення навчальної діяльності. Мотивація, під якою розуміють спонукальні сили до вивчення французької мови, зумовлена суб'єктивним світом учня, вона визначається його власними бажаннями, пристрастями, особистісною зацікавленістю у навчанні. На уроці французької мови мотивація забезпечується рядом факторів.

По-перше, матеріал, що використовується на уроці, повинен бути не тільки цікавий текст, а й сучасна пісня, поезія, гумор.

По-друге робота з навчальним матеріалом повинна приваблювати учнів. Цьому сприяють колективні форми роботи, як учень відчуває себе суб'єктом спілкування, навчальні ігри (ігри-конкурси, змагання, ігри на здогадку, рухливі ігри), що ставлять учнів у життєву ситуацію, проблемні завдання до вправ, які сприяють інтелектуальному розвитку учня.

По-третє, учень повинен усвідомлювати рівень своєї успішності у вивченні французької мови, бо це викликає задоволення собою, відчуття прогресу. Успішність учня досягається доступними та посильними навчальним завданнями, її оцінкою з боку вчителя та учнів. Щоб завдання було посильним, учень повинен мати можливість скористатися зразком виконання дії, необхідними опорами, ключами для само-корекції, що може забезпечуватись використанням різноманітних допоміжних засобів навчання, як нетехнічних, так і технічних. Оцінку успішності учня не слід ототожнювати виключно з балом. Учитель має широко використовувати заохочувальні репліки оцінного характеру. Позитивне підкріплення на уроці сприяє росту інтересу до предмета, викликає впевненість в собі.

По-четверте, на мотивацію навчання позитивно впливає сприятливий психологічний клімат на уроці. Атмосфера спокійної врівноваженості взаємної довіри, відчуття рівноправності, партнерства у спілкуванні викликає в учнів задоволення від навчального процесу, бажання брати в цьому участь. Сприятливо впливають також моменти релаксації (музичний фон, фізкультпаузи), котрі знімають втому в учнів, підвищують їх загальний тонус, і таким чином, перешкоджають спаду мотивації. Знання вчителем вищезгаданих мотиваційних засобів та їх застосування сприяє успішному навчанню французької мови.

1.2.2 Типи і структура уроку французької мови

Основними критеріями класифікації уроків французької мови є цілі уроків та рівень сформованості навичок та вмінь. На цей час в методиці існує поділ уроків на два основних типи. Перший тип -- уроки, що спрямовані на формування мовленнєвих навичок користування мовним матеріалом. На таких уроках має місце ознайомлення з новим матеріалом та тренування з метою його використання в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Проте тут може мати місце і практика на основі засвоєного матеріалу. Другий тип -- це уроки, що спрямовані на розвиток мовленнєвих умінь. На уроках такого типу переважає практика в мовленнєвій діяльності.

Безумовно описані типи уроків не виступають в абсолютно чистому вигляді. Уроки французької мови реалізуються в різних варіантах, формуючись в різні види уроків в залежності від характеру навчальної діяльності.

Логіка уроків першого типу зумовлена особливостями нового матеріалу і того виду мовленнєвої діяльності, в якому він буде використовуватись. В межах цього типу можна виділити такі види уроків: ознайомлення з новими лексичними одиницями, з новими граматичними структурами та формування рецептивних граматичних навичок.

Побудова другого типу уроку залежить від виду мовленнєвої діяльності, що розвивається, та особливостей його розвитку в учнів. Це можуть бути уроки розвитку умінь аудіювання та говоріння, усного мовлення та читання, говоріння та письма тощо.

Структура уроку визначається змістом і місцем у циклі уроків. Традиційно урок складається з етапів. Поняття «етап» пов'язане з рухом до поставленої мети в рамках певного відрізку часу, тому етап усталений в дидактиці як структурна одиниця уроку. Проте один лише набір етапів уроку, розташований в певній послідовності, не складає його структури. Структура уроку зумовлюється сукупністю закономірностей його внутрішньої організації, згідно яких компонуються його етапи.

Розглянемо внутрішню організацію уроку французької мови[13, с 49]. В цілісній його структурі виділяється початок, основна та заключна частини уроку. До основних компонентів початку уроку відносять організаційний момент та мовленнєву зарядку. Початок уроку виконує дві важливі функції: організацію класу до активної роботи на уроці сприйняття, приведення учнів до готовності співпрацювати та створення іншомовної атмосфери метою переведення учнів на іншомовну мовленнєву діяльність.

Особливу увагу слід приділяти мовленнєвій зарядці. Психологічним обґрунтуванням виділення даного компоненту є необхідність настройки слухового та артикуляційного апарату учнів на уроці французької мови та переведення їх з рідного на іншомовне мовлення. Мовленнєва зарядка найчастіше проводиться у формі бесіди з учнями за певною ситуацією. Вона повинна включати засвоєний матеріал і бути психологічно мотивованою, тобто природною. Приводом для бесіди може бути актуальна подія, випадок чи новина. Стереотипні діалоги про погоду, пори року, що не випливають із ситуації в класі, це дають учням необхідного емоційного настрою для комунікативної практики на уроці.

Окрім бесіди функцією ведення уроку в атмосферу іноземного мовлення може виконувати аудіювання учнями коротких оповідань чи жарту, огляд поточних подій, розучування вірша, прислів'я, фонетична зарядка тощо. Слід уникати одноманітності у проведенні мовленнєвої зарядки, бо це притупляє інтерес до французької мови. Новизна її змісту, невимушеність атмосфери, в якій вона проводиться, надає уроку потрібного тону, залучає учнів до подальшої навчально-комунікативної діяльності.

В ході основної частини уроку вирішуються його головні завдання воно може включати такі компоненти :

подача нового матеріалу;

тренування учнів у вживанні нового матеріалу в мовленні;

практика мовленнєвої діяльності;

систематизація вивченого матеріалу і контроль мовленнєвих навичок та вмінь.

При плануванні введення уроку нового матеріалу, важливо правильно визначити обсяг матеріалу для цього уроку, послідовність його презентації та співвідношення витрат часу на пояснення матеріалу та його тренування на користь останнього.

Найбільшу частину уроку займає тренування та практика в мовленнєвій діяльності. Це провідні компоненти. Особливістю навчального процесу з французької мови є те, що на уроці має місце тренування як щойно введеного матеріалу так і раніше викладеного, але ще не засвоєного матеріалу. Отже характер тренування чи практики буде залежати від поставленої учителем мети уроку. При цьому важливо пам'ятати, що мета уроку має бути реалізована в комплексі вправ, до якого органічно входять як умовно - мовленнєві, так і мовленнєві вправи.

Формування міцних навичок та вмінь неможливе без узагальнення вивченого, без приведення в систему засвоєних знань, вмінь та навичок. Тому в урок необхідно включати завдання на узагальнення вивченого. Слід наголосити, що подібні завдання можуть передбачати не тільки систематизацію мовного матеріалу, а також актуалізацією навичок та вмінь у межах вивченого.

Контроль мовленнєвих навичок та вмінь здійснюється або безпосередньо в колі навчального процесу, або на етапі завершення теми чи певного періоду навчання (тематичний та підсумковий контроль). У першому випадку на контроль який залишається самостійним компонентом уроку, не відводиться спеціального часу, як це має місце у другому випадку, коли контроль має займати частину уроку або цілий урок.

Слід окремо зупинитись на питаннях контролю або перевірки виконаного домашнього завдання на уроці. Якщо виконані вправи мають бути перевірені на уроці, то це можна здійснити двома способами, або присвятити цьому окремий етап уроку, що логічно випливає із завдань конкретного уроку, або включити домашню вправу, що актуалізує матеріал домашнього завдання, і в ході якого стає можливим контроль та оцінка виконання домашнього завдання. Обидва способи є ефективними за умови, якщо перевірка домашнього завдання не відокремлюється штучно від етапів уроку, тобто не порушує його логіку.

Кінець уроку повинен підсумувати те, чого було досягнуто на уроці. Його компонентами є повідомлення домашнього завдання та підбиття підсумків уроку. При поясненні домашнього завдання важливо передбачити також його запис на дошці, коротких конструкцій щодо його виконання та оформлення. В окремих випадках доцільно перевірити чи учні зрозуміли завдання, чи зробили відповідні записи до щоденника. Завершуючи урок, учитель підсумовує успіхи учнів, недоліки їх роботи, оголошує оцінки, записує їх до журналу та щоденників учнів, роз'яснює домашнє завдання.

В даній структурі уроку не всі компоненти постійні. Не на кожному уроці має місце подача нового матеріалу, систематизація вивченого, тощо. Певне співвідношення компонентів уроку, їх послідовність та взаємозв'язок залежать від типу уроку.

1.3 Методи навчання на уроках французької мови

В процесі навчання метод виступає як засіб взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів для досягнення навчально-виховної мети. Метод навчання органічно включає навчальну роботу вчителя: виклад, пояснення нового матеріалу та організацію активної навчально-пізнавальної діяльності учнів. Тобто, вчитель сам пояснює матеріал та стимулює їх до роздуму, самостійного формулювання висновків. Іноді, сам вчитель не пояснює новиматеріал, а лише визначає його тему, проводить вступну бесіду, інструктує учнів до майбутньої навчальної діяльності, а потім пропонує самим осмислити і засвоїти матеріал. Під методами навчання слід розуміти способи навчальної роботи вчителя і організацію навчально-пізнавальної діяльності учнів з вирішення дидактичних задач, направлених на оволодіння матеріалом, що вивчається.

Не менш складним та дискусійним є питання про класифікацію методів навчання.

Дидактичні дослідження показують, що найменування та класифікація методів навчання характеризується великою різноманітністю залежно від того, який підхід обирається при їх розробці. Розглянемо деякі з них: [15, с 345].

Є.І. Перовський, Є.Я. Голант, вважали, що при класифікації методів навчання необхідно враховувати ті джерела, з яких учні здобувають знання. На цій основі вони виділяли три групи методів: словесні, наочні і практичні. І дійсно, слово, наочні посібники і практичні роботи широко використовується в навчальному процесі.

І.Я. Лернер і М.М. Скаткін розробляли методи навчання, виходячи з характеру навчально-пізнавальної діяльності учнів по оволодінню матеріалом, що вивчається. З цієї точки зору вони виділяли наступні методи:[16, с 127].

а) пояснювально-ілюстративний, або інформаційно-рецептивний: розповідь, лекція, пояснення, робота з підручником, демонстрація картин, кіно- і діафільмів;

б) репродуктивний: відтворення дій щодо застосування знань на практиці, діяльність по алгоритму, програмування;

в) проблемний виклад матеріалу, що вивчається;

г) частково-пошуковий, або евристичний метод;

д) дослідницький метод, коли учням дається пізнавальна задача, яку вони вирішують самостійно, підбираючи для цього необхідні методи і користуючись допомогою вчителя.

Ю.К. Бабанський все різноманіття методів навчання підрозділив на три основні групи:[18, с 67].

а) методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

б) методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності;

в) методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

Також були зроблені чисельні спроби створення бінарних та полінарних класифікацій методів навчання, у яких останні групуються на основі двох або більше загальних ознак. Наприклад, бінарна класифікація методів навчання М.І. Махмутова побудована на сполученні:

1) методів викладання;

2) методів учіння.

Методи викладання:	Методи учіння:
Інформаційно-узагальнюючий Пояснювальний Інструктивно-практичний Пояснювально-спонукаючий Спонукальний	Виконавчий Репродуктивний Продуктивно-практичний Частково-пошуковий Пошуковий

Кожна з цих класифікацій має певну підставу і дозволяє з різних сторін осмислювати сутність методів навчання. Проте в дидактичному відношенні найпрактичнішою представлена все ж таки класифікація М.О. Данилова і Б.П. Єсипова. Вони виходили з того, що якщо методи навчання виступають як способи організації впорядкованої навчальної діяльності учнів щодо досягнення дидактичних цілей, і вирішенню пізнавальних задач, то, отже, їх можна підрозділити на наступні групи:[19, с 375].

а) методи одержання нових знань;

б) методи формування вмінь і навичок щодо засвоєння знань на практиці;

в) методи перевірки і оцінки знань, умінь і навичок.

1.3.1 Методи усного викладу знань вчителем і активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів

До методів усного викладу знань вчителем та активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів відносяться: розповідь, пояснення, лекція, бесіда; метод ілюстрації і демонстрації при усному вивчаємого викладі матеріалу. Перші чотири з цих методів називають також вербальними (від лат, verbalis - усний, словесний). Не можна не відзначити, що в 20-30-ті роки в педагогіці здійснювалися спроби зменшити значення словесних методів навчання, оскільки вони нібито не активізують пізнавальну діяльність учнів зводять навчальний процес до піднесення «готових знань».

Яка ж сутність і прийоми застосування кожного з методів усного викладу знань вчителем?

Розповідь і пояснення вчителя. Це найпоширеніші методи організації навчальної роботи. Розповідь - це метод оповідально-повідомляючого викладання вчителем навчального матеріалу і активізації пізнавальної діяльності учнів. Найчастіше він використовується при викладі такого навчального матеріалу, який носить описовий характер. В чистому вигляді розповідь застосовується порівняно рідко. Найчастіше він включає міркування вчителя, аналіз фактів, прикладів, порівняння різних явищ, тобто поєднується з поясненням матеріалу, що вивчається. Нерідко викладання нових знань навіть цілком ґрунтується на поясненні вчителя. Все це показує, що якщо розповідь - це оповідально-повідомляючий метод викладу знань, то метод пояснення пов'язаний з поясненням, аналізом, тлумаченням і доказом різних положень пояснювального матеріалу.

Лекція. Розповідь і пояснення застосовується при вивченні порівняно невеликого за обсягом навчального матеріалу. При роботі з учнями старшого віку, вчителям доводиться по окремих темах усно висловлювати значний об'єм нових знань, витрачаючи на це 20-30 хвилин уроку, а іноді і весь урок. Виклад подібного матеріалу здійснюється за допомогою лекції. Під лекцією слід розуміти такий метод навчання, коли вчитель протягом порівняно тривалого часу усно висловлює значний за об'ємом навчальний матеріал, використовуючи при цьому прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів.

Оскільки лекція - це один з методів усного викладу знань вчителем, виникає питання про її відмінність від розповіді і пояснення. Однак не можна визнати за правильне і твердження, що лекція відрізняється від розповіді більшою науковою суворістю або точністю, оскільки науковість викладу є найважливішою вимогою до всіх методів навчання.

Бесіда. Розповідь, пояснення і лекція відноситься до числа монологічних, або інформаційно-повідомляючих методів навчання. Бесіда ж є діалогічним методом викладання навчального матеріалу, що вже саме по собі говорить про істотну специфіку цього методу. Сутність бесіди полягає в тому, що вчитель шляхом вміло поставлених питань спонукає учнів міркувати, аналізувати факти і явища, що вивчаються, в певній логічній послідовності і самостійно підходити до відповідних теоретичних висновків і узагальнень.

Бесіда - це спосіб навчальної роботи щодо осмислення нового матеріалу, який виступає у формі «питання-відповідь». Головне завдання бесіди - спонукати учнів за допомогою питань до міркувань, аналізу матеріалу і узагальнень, до самостійного «відкриття» нових для них висновків, ідей, законів. Тому при проведенні бесіди щодо осмислення нового матеріалу необхідно ставити питання так, щоб вони вимагали не односкладових стверджувальних або заперечних відповідей, а розгорнутих міркувань, певних доказів і порівнянь, в результаті яких учні виділяють істотні ознаки і властивості предметів і явищ, що вивчаються, і таким чином засвоюють нові знання. «Уміння ставити питання, - писав К.Д. Ушинський, - і поступово посилювати складність і важкість відповідей є одна з найголовніших і необхідніших педагогічних звичок». Не менше важливо і те, щоб питання мали чітку послідовність і спрямованість, які дозволять учням глибоко осмислювати внутрішню логіку засвоюваних знань[20, с 54]. Вказані специфічні особливості бесіди роблять її досить активним методом навчання. Проте вживання цього методу має і свої обмеження, бо далеко не кожний матеріал можна викладати за допомогою бесіди. Цей метод найчастіше застосовується тоді, коли тема, що вивчається, є порівняно нескладною і коли з неї в учнів є певний запас уявлень або життєвих спостережень, що дозволяють осмислювати і засвоювати знання евристичним шляхом. Якщо ж матеріал складний або в учнів немає щодо нього запасу необхідних уявлень, то висловлювати його краще не за допомогою евристичної бесіди, а використовувати розповідь, пояснення або лекцію. Слід також відзначити, що виклад матеріалу методом бесіди вимагає значної витрати навчального часу. Ось чому іноді корисно пояснювати матеріал економнішим в значенні витрати часу методом, скажімо, за допомогою того ж пояснення для того, щоб приділи ти більше уваги організації письмових і практичних вправ.

Методи усного викладу нового матеріалу вчителем, як правило, поєднуються із застосуванням засобів наочності. Ось чому в дидактиці велику роль виконує метод ілюстрації і демонстрації навчальних посібників, який іноді називають ілюстративно-демонстраційним методом. Сутність цього методу полягає в тому, що в процесі навчальної роботи вчитель використовує ілюстрації, тобто наочне пояснення, або ж демонструє той або інший навчальний посібник, які можуть, з одного боку, полегшувати сприйняття і осмислення матеріалу, що вивчається, а з іншого - виступати як джерело нових знань.

Ефективність використання ілюстрацій і демонстрацій значною мірою залежить від умілого поєднання слова і наочності, від уміння вчителя виділяти ті властивості і особливості, які в більшій мірі розкривають сутність предметів і явищ, що вивчаються.

При розгляді методів усного викладу знань вчителем особливо слід зупинитися на питаннях, пов'язаних із збудженням активності учнів щодо сприйняття і осмислення матеріалу, що вивчається.

Сприйняття матеріалу на слух -- справа важка, що вимагає від учнів зосередженої уваги і вольових зусиль. Недаремно ще К.Д. Ушинський відзначав, що при невмілому веденні уроку учні можуть бути лише зовні «присутніми на заняттях», а внутрішньо - думати про своє або ж зовсім залишатися «без думки в голові». Про це ж писав С.Т. Шацький, вказуючи на те, що нерідко учні можуть занурюватися на уроці в «педагогічний сон», тобто зберігати лише видимість уваги, але бути абсолютно байдужими в роботі і не сприймати висловлюваний матеріал. Проте, ці недоліки, обумовлюються не самими методами усного викладу знань як такими, а їх невмілим вживанням[23, с 86].

Гарний результат в навчанні дає, як вже наголошувалося, використання принципу наочності: демонстрація картин, схем, малюнків, приладів, а також дослідів. К.Д. Ушинський вказував, що вчитель, який претендує на розвиток розуму у дітей, повинен перш за все вправляти їх здібність до спостереження, вести їх від нерозподіленого сприйняття до цілеспрямованого і аналізуючого.

Такі найважливіші загально дидактичні прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів при усному викладі знань вчителем.

Робота над новим матеріалом при усному викладанні, як правило, повинна закінчуватися коротким узагальненням, формулюванням теоретичних висновків і закономірностей. Ці узагальнення не завжди обов'язково робити самому вчителю. Нерідко він спонукає самих учнів формулювати основні висновки матеріалу, особливо якщо цей матеріал висловлюється методом бесіди. Все це також активізує розумову діяльність учнів.

Розглянуті положення дозволяють виділити найважливіші прийоми викладу нового матеріалу методами розповіді, пояснення, лекції і евристичної бесіди в поєднанні з ілюстраціями і демонстраціями. До цих прийомів відносяться наступні:

а) постановка теми нового матеріалу і визначення питань, які учні повинні осмислити і засвоїти;

б) виклад матеріалу вчителем із застосуванням ілюстрацій і демонстрацій, а також прийомів активізації розумової діяльності школярів;

в) узагальнення викладеного матеріалу, формулювання основних висновків, правил, закономірностей.

1.3.2 Методи закріплення матеріалу: бесіда, робота з підручником

Усний виклад знань вчителем пов'язаний з первинним сприйняттям і осмисленням їх учнями. Але, як відзначав дидакт М.А. Данілов, «знання, які є результатом першого етапу навчання, не є ще знаряддям активного, самостійного мислення і діяльності учнів»[25, с 34]. Про це ж писав відомий методист-біолог Н.М. Верзілін, вказуючи на те, що наукові поняття формуються не відразу, а проходять через ряд стадій, на кожній з яких відбувається збагачення пам'яті фактичним матеріалом, його більш поглиблений і усесторонній аналіз, сприяючий тому, що засвоюванні висновки, узагальнення або правила стають інтелектуальним надбанням учня. В цьому значенні пояснення матеріалу вчителем слід розглядати як хоча і дуже важливий, але все таки первинний етап навчальної роботи. Виходячи з приведеної вище закономірності, в дидактиці велике значення надається подальшій навчальній роботі щодо засвоєння (закріплення, запам'ятовування і глибше осмислення) викладеного матеріалу.

В цьому випадку використовуються такі методи.

Метод бесіди. Цей метод найчастіше застосовується тоді, коли викладений вчителем матеріал є порівняно нескладним і для його засвоєння достатньо використовувати прийоми відтворення (повторення). Сутність методу бесіди в даному випадку полягає в тому, що вчитель за допомогою вміло поставлених питань спонукає учнів до активного відтворення викладеного матеріалу з метою його глибшого осмислення і засвоєння.

Робота з підручником. В курсі кожного навчального предмету є теми достатньо складні, що викликають в учнів труднощі при засвоєнні. В таких випадках вчителю не завжди доцільно одразу ж після викладу нового матеріалу проводити бесіду по його засвоєнню (запам'ятовуванню). Краще всього дати учням можливість попрацювати самостійно з підручником, а потім вже проводити бесіду.

Слід би було на кожному уроці після пояснення вчителя надати учням можливість попрацювати самостійно з підручником. Це обумовлюється закономірностями пізнавальної діяльності. Щоб міцно засвоїти той або інший матеріал, потрібне неодноразове звернення до його вивчення. Всяка подальша робота, якщо вона правильно організована, не тільки сприяє кращому запам'ятовуванню знань, але і дозволяє знаходити в них нові деталі і відтінки, глибше підходити до їх осмислення. На жаль, на це не завжди вистачає часу. Потрібно правильно організувати роботу з підручником, щоб учні не просто читали його, а продовжували більш глибоко осмислювати і засвоювати матеріал, що вивчається. Найважливішими прийомами при використанні цього методу є наступні: а) чітка постановка мети роботи з підручником; б) зазначення питань, які повинні бути засвоєнні учнями; в) визначення порядку самостійної роботи і прийомів самоконтролю; г) нагляд за ходом самостійної роботи і надання допомоги окремим учням; д) бесіда по закріпленню нового матеріалу.

1.3.3 Методи самостійної роботи учнів щодо осмислення і засвоєння нового матеріалу

Разом з усним викладом матеріалу вчителем значне місце в процесі навчання займають методи самостійної роботи учнів щодо сприйняття і осмислення нових знань.

Це дуже важливі методи. К.Д. Ушинський, наприклад, вважав, що тільки самостійна робота створює умови для глибокого оволодіння знаннями і розвитку мислення учнів.

У чому ж полягає сутність самостійної навчальної роботи? Розкриваючи це питання, Б.П. Єсіпов відзначав, що «самостійна робота учнів, що включається в процес навчання, - це така робота, яка виконується без безпосередньої участі вчителя, але за його завданням в спеціально наданий, для цього час; при цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої в завданні мети, проявляючи свої зусилля і виражаючи в тій або іншій формі результати своїх розумових і фізичних дій». Розглянемо сутність цих методів[27, с 169].

Робота з підручником щодо осмислення і засвоєння нових знань. Сутність цього методу полягає в тому, що оволодіння новими знаннями здійснюється самостійно кожним учнем шляхом вдумливого вивчення матеріалу по підручнику і осмислення фактів, прикладів і витікаючих з них теоретичних узагальнень (правил, висновків, законів і т.д.), що містяться в ньому, при цьому одночасно із засвоєнням знань учні одержують уміння працювати з книгою. Дане визначення не є бездоганним, але воно дає достатньо чітке уявлення про характер цього методу і підкреслює в ньому дві важливі взаємопов'язані сторони: самостійне оволодіння учнями матеріалом, і формування уміння працювати з навчальною літературою.

Щоб робота з підручником на уроці давала навчальний ефект, вчителю необхідно дотримуватися наступних вимог:

а) правильний підбір матеріалу для самостійного вивчення по підручнику на уроці. Відомо, що не всяке питання учні можуть засвоїти самостійно без ґрунтовного пояснення його вчителем. Багато тем містять в собі абсолютно нові відомості, носять вступний або узагальнюючий характер. Їх вивчення викликає у школярів великі труднощі. Природно, що по таких темах не слід відсилати учнів до самостійної роботи з підручником, їх потрібно викладати і пояснювати самому вчителю. Таким чином, дотримання принципу доступності навчання є однією з умов правильної організації самостійної роботи учнів з підручником з метою оволодіння новим матеріалом;

б) вступна бесіда вчителя. Потрібно точно визначити тему нового матеріалу, провести загальне ознайомлення з його змістом, звернути увагу учнів на ті питання, які вони повинні засвоїти (іноді їх корисно записати на дошці або вивісити у вигляді таблиці), а також дати докладні поради про порядок самостійної роботи і самоконтролю;

в) в процесі занять вчителю потрібно спостерігати за ходом самостійної роботи учнів, ставити деяким з них питання, як вони розуміють матеріал, що вивчається. Якщо деякі з них зустрічатимуться з труднощами, необхідно допомогти їм розібратися в незрозумілих положеннях;

г) уміння школярів самостійно осмислювати і засвоювати новий матеріал по підручнику;

д) демонстрація дослідів і наочних посібників з метою створення на занятті проблемної ситуації і стимулювати учнів до вдумливішого осмислення вивчаємого матеріалу;

е) вивчення нового матеріалу по підручнику нерідко проводиться у формі вибіркового читання окремих місць з метою самостійного засвоєння питань описового характеру. У такому разі виклад матеріалу вчителем чергується з роботою учнів над підручником;

ж) при вивченні нового матеріалу нерідко виникає необхідність звернутися до короткого відтворення пройдених раніше тем. Основним методом в таких випадках, як правило, виступає усне опитування. Проте часто він не дає бажаного ефекту, оскільки багато учнів не завжди можуть пригадати і відтворити пройдений матеріал. В таких випадках краще використовувати самостійну роботу з підручником;

з) робота з підручником у жодному випадку не повинна займати весь урок. Її необхідно поєднувати з іншими формами і методами навчання. Так, після роботи з підручником обов'язково потрібно перевіряти якість засвоєння матеріалу, що вивчається, давати вправи, пов'язані з виробленням умінь і навичок і подальшим поглибленням знань учнів.

Приведені приклади показують, що самостійна робота учнів з підручником по засвоєнню нового матеріалу як метод навчання вимагає від вчителя хорошого знання і практичного володіння різноманітними прийомами її організації.

Практичні заняття по оволодінню новим матеріалом. В системі роботи щодо сприйняття і засвоєння нового матеріалу учнями широко вживаєтья метод практичних робіт. Практична робота -- це такий метод навчання, при якому учні під керівництвом вчителя і по заздалегідь наміченому плану проводять досліди або виконують певні практичні завдання і в процесі них сприймають і осмислюють новий навчальний матеріал. Проведення практичних робіт з метою осмислення нового навчального матеріалу включає наступні методичні прийоми: 1) постановку теми занять і визначення задач роботи; 2) визначення порядку роботи або окремих її етапів; 3) безпосереднє виконання учнями практичної роботи і контроль вчителя за ходом занять і дотриманням техніки безпеки; 4) підведення підсумків проведеної роботи і формулювання основних висновків.

Сказане вище показує, що практичні роботи як метод навчання багато в чому носять дослідницький характер, і в цьому значенні високо оцінюються в дидактиці. Вони пробуджують в учнів глибокий інтерес до навколишньої природи, прагнення осмислити, вивчити оточуючі явища, застосовувати здобуті знання для вирішення і практичних, і теоретичних проблем. Метод цей виховує сумлінність у висновках, тверезість думки. Практичні роботи сприяють ознайомленню учнів з науковими основами сучасного виробництва, виробленню навичок поводження з реактивами, приладами і інструментами, створюючи передумови для технічного навчання.

1.3.4 Методи навчальної роботи щодо засвоєних умінь та навичок і застосування знань на практиці

У процесі навчання велике значення має вироблення в учнів вмінь і навичок і застосування одержаних знань на практиці.

Метод вправ. Уміння і навички формуються за допомогою методу вправ. Сутність цього методу полягає в тому, що учні проводять багатократні дії, тобто тренуються у застосуванні засвоєного матеріалу на практиці і таким чином поглиблюють свої знання, виробляють відповідні уміння і навички, а також розвивають своє мислення і творчі здібності. З цього визначення виходить, що вправи, по-перше, повинні носити свідомий характер і проводитися тільки тоді, коли учні добре осмислять і засвоять матеріал, що вивчається, по-друге, вони повинні сприяти подальшому поглибленню знань і, по-третє, сприяти розвитку творчих здібностей школярів.

На організацію тренувальної діяльності також впливає характер тих умінь і навичок, які потрібно виробляти в учнів. В цьому значенні можна виділити: а) усні вправи; б) письмові вправи; в) виконання практичних завдань з предметів, пов'язаних з проведенням вимірювальних робіт, з виробленням умінь поводження з механізмами, інструментами і т.д.

Для організації тренувальних вправ щодо застосування знань на практиці важливе значення мають ті прийоми, які використовуються в процесі формування вмінь і навичок. До цих прийомів відносяться наступні:

перший - вчитель, спираючись на засвоєні учнями теоретичні знання, пояснює їм мету і задачі майбутньої тренувальної діяльності;

другий - показ вчителя, як потрібно виконувати ту або іншу вправу;

третій - первинне відтворення учнями дій щодо застосування знань на практиці;

четвертий - подальша тренувальна діяльність учнів, направлена на вдосконалення практичних умінь і навичок.

Звичайно, не завжди ці етапи виступають з достатньою чіткістю, проте подібна послідовність в тій чи іншій мірі властива утворенню будь-якого умінь і навичок.

При підборі вправ суттєво важливо, щоб вони поєднували в собі наслідувальну і творчу діяльність учнів і вимагали від них кмітливості, роздумів, пошуку власних шляхів рішення тієї або іншої задачі. Ще К.Д. Ушинський відзначав, що наслідування тільки тоді корисне, коли з нього зростає самостійна діяльність. Ця ідея одержала подальший розвиток в педагогіці. Л.В. Занков вказував, що якщо в основі оволодіння знаннями і тренувальних вправ лежить лише відтворююча діяльність, то мислення і діяльність учнів йде як би по накатаному шляху[29, с 54]. Це не тільки не сприяє, але в інших випадках навіть гальмує розумовий розвиток школярів. Вони не привчаються до глибокого аналізу фактичного матеріалу, а прагнуть лише механічно запам'ятати інформацію і способи її вживання на практиці.

З іншого боку, вчителю необхідно знати про ті труднощі, з якими пов'язана тренувальна діяльність. Вправи, особливо якщо вони проводяться творчо, пов'язані з тим явищем, яке в психології і педагогіці прийнято називати перенесенням знань. Суть цього явища полягає в тому, що в процесі навчальної роботи учням доводиться як би переносити засвоєні розумові операції, уміння і навички на інший матеріал, тобто застосовувати їх в інших умовах. Засвоївши на основі конкретних прикладів і фактів те або інше правило, учень не завжди легко оперує їм, коли це правило потрібно застосувати в новій, незнайомій ситуації, або з його допомогою пояснювати нові явища і факти. В зв'язку з цим Н.А. Менчинська підкреслювала, що учням порівняно неважко на основі аналізу прикладів і фактів зробити необхідні теоретичні висновки, сформулювати правила, а набагато важче застосовувати ці висновки до пояснення нових прикладів і фактів. Останнє і має місце при закріпленні засвоєного матеріалу[30, с 56].

...