Социально-педагогическая работа с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении

Размещено на http://www.allbest.ru/

Департамент образования города Москвы

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Московский городской психолого-педагогический университет

Факультет социальной педагогики

Выпускная квалификационная работа

По специальности 050711 «Социальная педагогика»

на тему: «Социально-педагогическая работа с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении»

Студент группы СоПВ 5.3

Колобова Галина Борисовна

Научный руководитель

Проворов Александр Викторович

Москва 2009

Содержание

Аннотация

Введение

1. Анализ социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками как проблема исследования

1.1 Исследование зарубежного и отечественного опыта в изучении проблемы педагогической запущенности

1.2 Сущность и содержание работы с педагогически запущенными подростками

1.3 Состояние организации социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении

2. Обоснование модели социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательной школе

2.1 Характеристика модели социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательной школе

2.2 Критерии оценки эффективности социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательной школе

2.3 Программа опытно-экспериментальной работы по изучению социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками

3. Пути повышения эффективности организации социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении

3.1 Диагностика педагогической запущенности подростков в общеобразовательном учреждении

3.2 Внедрение инновационных методик социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении

3.3 Совершенствование профессиональных качеств специалистов, организующих социально-педагогическую работу с педагогически запущенными подростками

Заключение

Приложения

Список использованной литературы

Аннотация

Выпускная квалификационная работа посвящена теме социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении.

Целью данного исследования является - формирование условий и путей организации социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении.

Объектом исследования являются педагогически запущенные подростки.

Структура выпускной квалификационной работы включает аннотацию, введение, основную часть, состоящую из трех глав, включающих в себя по три раздела каждая, а так же заключение, приложения, список используемой литературы. Список используемой литературы включает в себя 80 источников. Общий объем работы составляет 80 страниц.

Первая глава основной части раскрывает сущность проблемы социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении на основе результатов изучения научных работ российских и зарубежных авторов.

Во второй главе содержится анализ различных способов организации работы социального педагога с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении, рассмотрены основные тенденции и возможности наиболее эффективного построения работы с педагогически запущенными подростками. Кроме этого, дается описание причин возникновения педагогической запущенности у подростков и анализируются существующие пути их устранения.

Третья глава отражает ход решения поставленных во введении задач, приводятся Конкретные результаты и описывается ход их получения. Помимо этого, в данной главе предоставляются рекомендации по созданию новых и усовершенствованию существующих методов и путей организации работы социального педагога с педагогически запущенными подростками, а так же направления пути совершенствования профессиональных качеств специалистов, занимающихся разрешением данной проблемы.

Введение

В современной России все чаще встречаются так называемые трудные, проблемные дети, чье поведение и развитие отличается от общепризнанной нормы. Им бывает трудно настроится на освоение учебного материала, мобилизировать в нужный момент все свои умственные способности, а уж тем более заниматься саморазвитием. То есть учебная мотивация таких детей находится на крайне низком уровне. К тому же все это нередко осложняется сложной семейной ситуацией и низким статусом в классном коллективе. Но какова эта норма, специалисты в области воспитания и образования, в области медицины, а также, естественно, родители, взрослые из ближнего окружения детей четко себе не представляют. Особенно сложно бывает тем школьникам, которые помимо вышеперечисленных особенностей испытывают на себе еще и воздействие возрастного кризиса.

По мнению одних, данная норма состоит в том, что учащийся общеобразовательного учреждения к определенному возрасту должен освоить и усвоить определенное количество интеллектуальных или физических операций, нравственных правил, иметь определенный словарный запас и опыт приобретения данных качеств. По мнению других, она строится на качественной стороне восприятия и оценки ребенком действительности, на его рефлексии, выражающихся в его поведении.

Главными задачами общеобразовательного учреждения являются - -воспитание и образование. Они представляют собой те необходимые составляющие в жизнедеятельности ребенка, с помощью которых взрослые стремятся оградить его от ненужных, с их точки зрения, влияний. Однако далеко не всегда родители и воспитатели способны организовать этот процесс должным образом с учетом возрастных особенностей и индивидуальных наклонностей ученика. Отсюда и различные недочеты, ошибки, промахи в формировании и развитии личности ребенка - его педагогическая запущенность.

Таким образом, актуальность исследования обусловливает необходимость оказания помощи ребенку в противостоянии негативным влияниям среды и ближайшего окружения, создания условий для полноценного роста и развития, а так же создания базы для проявления умственной активности и повышения сопротивляемости негативным влияниям и уже имеющимся факторам педагогической запущенности. Это необходимо для того, что бы, находясь в общеобразовательном учреждении, любой ученик имел возможность реализовывать свой потенциал и получать квалифицированную помощь в случае, если его возможности в организации процесса обучения наиболее эффективным способом ограничены или это вообще не представляется возможным.

Обеспечить реализацию вышеперечисленного может только квалифицированная социально-педагогическая деятельность, так как проблема педагогической запущенности многоаспектна и решение ее необходимо проводить специалисту, чьи функции как раз обеспечивают организацию и сопровождение деятельности учащегося, беря во внимание его возрастные особенности, социальную ситуацию развития, сформированность учебных навыков, уровень семейного воспитания и особенности межличностного общения в классном коллективе. Так как причины педагогической запущенности не возникают отдельно, а являются следствием негативного влияния любого из факторов, которые и составляют область работы социального педагога в общеобразовательном учреждении.

Особенно трудной для социального педагога является социально-педагогическая работа с подростками, испытывающими на себе негативное влияние последствий педагогической запущенности. Так как на проблемы, связанные с недостатками овладения школьными навыками наслаиваются неудобства, связанные с переживанием возрастного кризиса и возможные трудности социальной ситуации развития, которые в подростковом возрасте переживаются особенно остро. Все это делает педагогически запущенных подростков одной из самых незащищенных категорией учащихся, нуждающихся в помощи социального педагога.

Причем о педагогической запущенности следует говорить не только относительно подростков, но и относительно взрослых: родителей, родственников, воспитателей, преподавателей. Так как именно их влияние зачастую не способствует разрешению проблемы и выходу подростка из кризиса, а наоборот, усиливает негативные влияния среды и делает нахождение такого ребенка в общеобразовательном учреждении невыносимым, что окончательно меняет представление подростка о школе, делая его еще более безрадостным. Подросток очень часто не имеет достаточно подробной информации о возможностях взаимодействия с различными специалистами, которые каким-либо образом способны оказать ему помощь, внимательно отнестись к его проблемам, которые могут показаться незначительными для вышестоящих сотрудников, но за которыми кроются самые животрепещущие переживания ребенка, и являющиеся наиболее веским обоснованием его неуспешности в освоении учебной деятельности.

В данной ситуации одной из важнейших задач социального педагога является также координация действий различных служб и отдельных представителей с целью организации комплексной помощи ребенку на ранних стадиях возникновения учебных и других трудностей которые влекут за собой усиление влияния такого негативного фактора как педагогическая запущенность. Подросток должен осознавать, что о нем проявляется забота, его действия всегда влекут за собой определенные последствия, и есть люди, которые заинтересованы в их дальнейшей судьбе.

Кроме этого, важно отметить, что полноценной такая работа не может считаться в случае, если к ней не привлечены родители, родственники и ближайшее окружение ребенка. Их сотрудничество с общеобразовательным учреждением необходимо в связи с тем, что только они могут предоставить недоступную для специалистов информацию о ребенке, получить представление о стиле его взаимодействия с окружающими за пределами общеобразовательного учреждения и, самое главное, продолжить начинания социального педагога в семье, что поспособствует организовать социально-педагогическую работу с педагогически запущенным подростком как процесс целостный и непрерывный.

В связи с этим целью выпускной квалификационной работы является - выявление наиболее оптимальных способов организации социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении.

В соответствии с целью выпускной квалификационной работы поставлены следующие задачи:

- изучить отечественную и зарубежную литературу по данной проблеме;

- дать подробную характеристику явлению педагогической запущенности у подростков;

- получить представление о современном состоянии социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении;

- дать характеристику модели социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении;

- Сформулировать основные критерии оценки эффективности социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении;

- разработать программу опытно-экспериментальной работы по изучению социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении;

- реализовать проведение опытно-экспериментальной работы в конкретном образовательном учреждении;

- содействовать внедрению инновационных методик социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении;

- наметить основные пути совершенствования социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками и развития профессиональных качеств специалистов, осуществляющих эту работу.

Предметом исследования является - социально-педагогическая работа с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении.

Педагогическая запущенность у подростков является одной из общеобразовательного учреждения. Исследованием проблем обучения трудных учащихся занимались многие отечественные и зарубежные наиболее распространенных проблем, с которыми приходится сталкиваться специалистам ученые и исследователи, начиная еще с прошлого века.

Так, нарушениями школьной адаптации и возможностями наиболее эффективного обучения таких учащихся занимались такие выдающиеся ученые как И. Пестолоцци, И. Гербарт, А. Дистерверг. Различные подходы к построению учебно-воспитательного процесса разрабатывались С.Т. Шацким, П.П. Блонским, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.П. Кащенко, В.Н. Мясищевым.

М. Раттер изучал психологические особенности подростков и их взаимосвязь с возможными трудностями усвоения знаний. Также исследованием этого аспекта проблемы занимались А.И. Кочетов, Ю.А. Клейберг, Г.М. Потанин, М.И. Рожков, В.Г. Степанов, Т.В. Драгунова, Л.М. Зюбин, Е.И. Петухов, Д.Б. Эльконин и другие.

Различные подходы к пониманию самого понятия педагогической запущенности основываются на взглядах Р.В. Овчаровой, И.А. Невского, А. Пъерон, С.Ю. Головина, С.А. Беличевой, А.С. Белкина.

Основателями основных подходов к ранжированию и классификации методов работы с педагогически запущенными подростками являются Л.В. Байбородова, Н.И. Болдырев, Н.К. гончаров, Т.А. Ильина, И.Т. Огородников, Г.И. Щукина и другие.

Таким образом, педагогическая запущенность подростков в общеобразовательном учреждении является одной из наиболее острых проблем, стоящих перед различными специалистами и является объектом пристального изучения выдающихся исследователей. И это неслучайно, так как именно от успешности разрешения конкретной ситуации конкретного педагогически запущенного подростка будет зависеть успешность его интеграции в общество, а, значит, и успешность самого общества будет зависеть от готовности к оказанию своевременной квалифицированной помощи отдельным элементам этого общества.

1. Анализ социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками как проблема исследования

педагогический запущенный подросток обучение

1.1 Исследование зарубежного и отечественного опыта в изучении проблемы педагогической запущенности

Демократизация и гуманизация общества способствуют созданию условий для достойной человеческой жизни, когда только и может состояться человек как личность. В данное время мы еще довольно далеки от гуманистического идеала и серьезное беспокойство вызывают увеличение числа трудных детей, рост преступности несовершеннолетних и как следствие - перерастание ее в новое качество - детский бандитизм.

С течением времени все более увеличивается количество детей подросткового возраста, для которых характерны те или иные проявления школьной дезадаптации, проявляющиеся стойкие нарушения поведения. Поэтому организация работы с трудными детьми и подростками в общеобразовательной школы - одна из важнейших проблем современного образования в целом и организации жизнедеятельности ребенка в общеобразовательном учреждении в частности.

Об особенностях работы с нарушителями школьной дисциплины писали в свое время И.Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистерверг, на необходимость специфических педагогических подходов к трудным ученикам указывали П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.П. Кащенко и др. Поиск новых подходов к решению проблем такого рода активизировался в периоды социальных изломов, изменений, происходящих в обществе.

На протяжении всего развития отечественной школы представления о трудновоспитуемости детей постоянно изменяются, поскольку появляются новые причины, меняются сущность, содержание, основные признаки данного явления. А также обновляются подходы и появляются новые способы борьбы с данным негативны явлением, осложняющим жизнь ребенка в общеобразовательном учреждении.

Существуют разные подходы в осознании самого понятия, какой ребенок может считаться трудным и, соответственно, какой из них требует наиболее пристального внимания со стороны специалистов. По мнению П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.Н. Мясищева, трудный ребенок - это, прежде всего обычный ребенок, которому свойственна естественная, нормальная наследственность. Отличие его заключается в том, что он только педагогически запущен, иногда умственно не вполне развит. В картине поведения одного и того же ребенка тесно соединяются болезнь и социальная запущенность.

По утверждению П.П. Блонского, «…психика ребенка носит изменчивый характер, он не может родиться нравственным или безнравственным. Поэтому задача научной психологии состоит в том, чтобы установить, каким образом, в зависимости от чего меняется человеческое поведение, чем и как это обусловлено». Он пишет, что «с объективной точки зрения трудный ученик тот, с которым учителю тягостно заниматься, который требует от него много усилий». Одновременно ученый отмечает, что «трудные они потому, что школа плохо справляется с ними. В руках умелого учителя ребенок не выделяется плохим поведением, но трудности в работе с ним остаются».

По мнению многих исследователей, неправильное питание, нарушение режима дня и отдыха ребенка, его физическое и психическое ослабление из-за перенесенных инфекционных и нервных болезней, избыток или недостаток ласки, внимания к нему со стороны родителей, отягощенная наследственность, неправильное воспитание вообще - вот условия, подготавливающие почву для возникновения трудновоспитуемости.

Г.А. Фортунатов в книге «Трудные дети в семье и школе» останавливается на педагогических ошибках воспитателей, а именно «…на игнорировании взрослыми возрастных особенностей детей, что ведет к формированию внутреннего конфликта, является серьезным препятствием в дальнейшем воспитании ребенка».

С.Т. Шацкий отмечает, что «… огромное количество причин, создающих нарушение дисциплины в детской среде, происходит от отсутствия у детей интересного дела».

В 20-30 годы XX века установились три главных направления в понимании природы отрицательных явлений в психике человека:

- 1- трудновоспитуемость и аморальность отражают недостатки и упущения в социальном развитии личности;

-2- неблагополучные внешние воздействия искажают картину психического развития, создавая внутренние причины восприятия отрицательных явлений и сопротивления положительным воздействиям;

-3- соединение внешних неблагоприятных условий, отрицательных влияний с внутренними предпосылками усугубляет аморальность, асоциальность, трудновоспитуемость.

К 60-м годам XX века изменяются причины детских правонарушений и преступлений. Четко прослеживается тенденция: если ранее отрицательные явления во внутреннем мире детей были следствием плохих жизненных условий, нужды и голода, то теперь детскую психику уродуют материальные излишества и нездоровый образ жизни.

Произошли существенные изменения в психологии трудновоспитуемых: если прежде превалировали такие качества как жестокость, грубость, воровство, то у «трудных» детей 60-70-х годов XX века отмечаются эгоизм, лживость, зависть, лень, равнодушие, умение пользоваться слабостями окружающих, чувство безнаказанности, социальная пассивность, иждивенчество.

В годы перестройки и постперестройки с появлением социальной напряженности и обострением межнациональных отношений изменилась и картина трудновоспитуемости детей: в детской среде резко проявились определенная тревожность, неуверенность, дискомфорт, душевная черствость, инфантильность, усилились правонарушения на почве алкоголизма, наркомании, токсикомании, а также участились кражи, хулиганство, возросла проституция.

В наши дни отклонения в поведении детей и подростков возникают, по мнению специалистов, в результате политической, социально-экономической и экологической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, пропагандируемой средствами массовой информации, изменений в содержании ценностных ориентаций молодежи и общества в целом, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия контроля за поведением детей вследствие чрезмерной занятости родителей или их безразличия к жизни собственных детей. Просчеты семейного воспитания нередко дополняются ошибками школьного воздействия на личность учащегося. Все это приводит к тяжелым последствиям, сказывающимся не только на обстановке в конкретном классе и школе, но и на ситуации в обществе в целом.

Проблема трудностей в поведении и общении ребенка обостряется в переходные периоды, когда меняется и сам человек, и система его взаимоотношений с окружающими. Самым непростым этапом взросления человека является его переход от детства к взрослости - подростковый возраст. Этот период жизни с 10 до 15 лет приходится на завершающий этап начального общего и годы основного общего образования школьников. Трудным возрастом, переходным периодом, переломным возрастом называют этот промежуток времени педагоги, психологи и родители. И это не случайно: именно в эти годы перестраивается психика ребенка, изменяется характер его учебной деятельности и отношение к ней, бурно развивается самосознание и личность подростка в целом. В его поведении нередко появляются неожиданные для окружающих срывы и отклонения, возникают конфликты, которые приводят к серьезным внутренним переживаниям..

М. Раттер отмечает, что психологические трудности характерны для большинства детей и подростков. Ученый полагает, что они составляют неотъемлемую часть процесса развития. Однако эпизодические трудности воспитания подростков вовсе не означают, что абсолютно все представители данной возрастной категории трудновоспитуемые.

В педагогике и психологии нет однозначной трактовки понятия «трудный подросток», отсутствуют и единые подходы к типологии трудных подростков, диагностике и коррекции их поведения и личностного развития. Некоторые ученые и практики считают трудными всех, у кого имеются нарушения в психологическом развитии, включая умственно отсталых детей и детей с недостатками физического развития (Л.С. Выготский, Л.В. Занков). Другие к трудным относят лишь тех, кто систематически нарушает правила поведения в школе и за ее пределами, а также имеет серьезные проблемы с учебой. Так, И.А. Невский определяет трудных детей и подростков, исходя из причин трудновоспитуемости. Трудными он называет педагогически и социально запущенных, а также имеющих отклонения в состоянии здоровья.

Выделяют трудных школьников в связи с особенностями развития психики, порождающими неправильное поведение ребенка, систему ведущих мотивов и стимулов поведения, отношение к окружающему миру и самому себе.

А.И. Кочетов к трудным относит подростков, имеющих нарушения в сфере общения, проявляющих повышенную или пониженную эмоциональную реакцию, демонстрирующую одностороннее умственное развитие волевых качеств.

Он выделяет четыре группы «трудных подростков». Первую составляют те, кому свойственно неправильное представление о жизни: пессимистическое, критическое или чрезмерно романтическое. Вторую - понесшие тяжелые нервные потрясения. Эти дети отличаются повышенной возбудимостью, острой реакцией и пассивностью, равнодушием даже к значительным событиям. Третью - дети, чье умственное развитие было заторможено или чрезмерно форсировалось, а способности игнорировались или переоценивались. Для этих подростков характерны отсутствие познавательных интересов или их одностороннее развитие, неумение правильно организовывать свой труд, неприязнь к учителям, преподающим нелюбимые предметы. Четвертые - упрямые, капризные, безвольные и неорганизованные подростки.

Школьные проблемы трудных подростков отражаются также в понятии «школьная дезадаптация», при этом исследователи выделяют две группы школьников: с неустойчивой и устойчивой школьной дезадаптацией (Н.В. Морозова, Л.В. Шибаева). Дети с неустойчивой школьной дезадаптацией отличаются прежде всего тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой. Как правило. Школьная неуспеваемость сопровождается существенным изменением психосоматического здоровья детей и серьезными проблемами в сфере межличностных отношений. Дети с устойчивой школьной дезадаптацией имеют еще один отличительный признак - асоциальное поведение: грубость, хулиганство. Демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков и т.д.

Большинство современных ученых и практиков к группе трудных подростков относят подростков с девиантным поведением (А.Д. Гонеев, Ю.А. Клейберг, Г.М. Потанин, М.И. Рожков, В.Г. Степанов и др.) Под девиантностью понимается отклонение от принятых в обществе норм. К девиантным формам поведения подростков относят все варианты нарушения поведения - от ранней алкоголизации, токсикомании и наркотизма до суицидных попыток.

Таким образом, большинство исследователей называют трудными таких подростков, поведение которых отклоняется от принятых в обществе норм и которые являются трудновоспитуемыми. Выделяются и другие примеры, определяющие эту категорию школьников. Так. В.Г. Степанов, помимо отклонений в поведении. Выявил еще два основных признака трудных подростков.

Первый - это сложность коррекции имеющихся отклонений в поведении подростка, т.е. трудновоспитуемость в классическом понимании. Трудновоспитуемость означает невосприимчивость и сопротивляемость ребенка педагогическому воздействию. Нарушения поведения трудных подростков нелегко исправить психолого-педагогическими методами в отличие от нарушений поведения остальных школьников, вызванных импульсивностью и эмоциональной неустойчивостью, характерной для подросткового возраста.

В.Г. Степанов предлагает различать понятия трудные и педагогически запущенные дети. Все трудные подростки являются педагогически запущенными, и приведенные выше характеристики педагогически запущенных школьников относятся именно к этой категории подростков. Но не все педагогически запущенные подростки являются трудными: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

Вторым признаком трудных подростков выступает их особая потребность в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании сверстников. Трудный подросток не является безнадежно испорченным человеком, он просто требует участия и терпения окружающих.

Таким образом, трудные подростки в массовой школе представляют неоднородную группу учащихся. В которую можно включить все категории школьников с отклоняющимся от нормы поведением (педагогически запущенных подростков, детей с социальной запущенностью, девиантным поведением); они сопротивляются педагогическому воздействию, но при этом их не следует считать потерянными детьми. Они оказались такими в силу сложившихся обстоятельств, условий жизни. А.С. Макаренко писал о беспризорниках: «…никаких особых правонарушителей нет, есть люди, попавшие в тяжелое положение, я тоже был таким, как они. И всякий нормальный ребенок, оказавшийся на улице без помощи, без общества, без коллектива. Без друзей, без опыта, с истрепанными нервами, без перспективы, - каждый нормальный ребенок будет вести себя так, как они». Мнение выдающегося отечественного педагога применимо ко всем трудным подросткам.

Трудные подростки требуют от родителей, педагогов, психологов, одноклассников повышенного внимания, умения учитывать их индивидуально-психологические особенности, находить в каждом трудном ребенке положительные качества и развивать их, строить педагогическую коррекционно-развивающую работу с опорой на сильные стороны личности каждого такого ученика.

Современное состояние педагогической и психологической наук в области диагностики педагогической запущенности и трудновоспитуемости детей и подростков характеризуется, прежде всего, стремлением исследователей проникнуть в глубинные процессы, понять их социальную и психологическую природу, рассмотреть в единстве все компоненты, влияющие на развитие не психологического механизма (М.А. Алемаскин, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, Л.М. Зюбин, Э.Г. Костяшкин, И.А. Невский, Е.И. Петухов, Д.Б. Эльконин и др.), совершенствовать поиск путей преодоления трудновоспитуемости (С.А. Беличева, Н.Н. Верцинская, А. И. Кочетов, Г.М. Миньковский, Р. В. Овчарова, С.А. Расчетина и др.)

Однако слабым местом остаются вопросы по проблемам ранней профилактики трудновоспитуемости, невосприимчивости «трудных» детей к корректирующему педагогическому воздействию со стороны школы и семьи.

В науке относительно самого понятия педагогической запущенности существует несколько различных подходов.

Первый подход основан на том, что причины педагогической запущенности видятся в личности ребенка. Так, по мнению И.А. Невского и Р.В. Овчаровой, педагогическая запущенность как устойчивое состояние обусловливает особенности личности ребенка, характеризующейся противоречивостью развития:

а) непродуктивность, затрудненность деятельности и отношений;

б) поведение, сопровождающееся подражанием отрицательным примерам, «компенсацией» своей несостоятельности, чрезмерным и неразумным увлечением игрой, приспособленчеством по отношению к мнению других;

в) преобладающее (или доминирующее) нравственное и эмоциональное состояние негативного;

г) неразвитость интеллекта (мышления, памяти, воображения) и в связи с этим недостаточная развитость учебно-познавательных мотивов;

д) нарушение в самооценке (она либо занижена, либо завышена).

Сущность второго подхода (А. Пьерон, С.Ю. Головин, С.А. Беличева и др.) сосредоточена на социальной стороне педагогической запущенности. Причем в данном случае наблюдаются две ее разновидности.

Одна из них - социальная запущенность ребенка - противоположность воспитанности как определенному виду развития социально значимых свойств и качеств личности. В поведении таких детей ярко выражен аморальный стереотип в общении с окружающими, проще говоря, они невоспитанны.

Другая разновидность - социально-педагогическая запущенность. В этом случае у ребенка не сформированы прежде всего самосознание и нарушен образ «Я». А результат этого социальная дезадаптация, несформированность, неосознанность своего места и роли в общественной жизни, отчужденность ребенка от общества, от семьи и сверстников, а в некоторых случаях - даже криминальное поведение ребенка.

Третий подход в определении сущности педагогической запущенности предлагает ввести фактор негативного воздействия взрослых (прежде всего родителей, воспитателей и учителей) в совокупности с трудновоспитуемостью самого ребенка. Более того, нельзя разделять эти «две стороны одной медали», поскольку «задачи правильного понимания причин трудновоспитуемости заключаются в выяснении зависимости частных условий от более общих, в установлении более сложной структурной формулы всей совокупности условий возникновения трудного детства» (В.Н. Мясищев).

Суммируя вышеприведенные подходы, можно вывести следующее определение.

Педагогическая запущенность - это интегративное понятие. С одной стороны, оно включает в себя ребенка, физически и психически здорового, который, однако, не обладает необходимыми знаниями, навыками и умениями, а с другой - недостатки, издержки, отклонения и ошибки, характерные для профессиональной деятельности педагогов, психологов и медиков, а также для родителей или родственников в окружении ребенка.

По мнению Р.В. Овчаровой, «педагогическая запущенность заключается в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, в отставании его развития от собственных возможностей, требований возраста, вызванных педагогическими причинами и подвергающихся коррекции педагогическими средствами. При сохранении примерно одинакового механизма возникновения и развития на разных возрастных ступенях это явление имеет возрастную динамику, взаимосвязанные признаки и проявления».

Педагогическая запущенность может быть порождена неправильным развитием самого ребенка, у которого нет необходимых для его возраста знаний, умений, навыков. В этом состоит как бы «личная вина» ребенка.

В то же время - не в одном ребенке дело. Взрослые также повинны в появлении педагогической запущенности. Это вызывается, как показывают многочисленные исследования, неверными действиями со стороны родителей, родственников, педагогов, психологов, медиков. И нельзя с полной уверенностью сказать, какая из этих сфер способна оказать большее негативное воздействие на формирование и развитие личности. Причем, чаще всего, обе эти сферы существуют в неразрывной связи друг с другом, подталкивая ребенка к этому состоянию. И в самом деле, не может ребенок отставать, например, по математике, если он упрям, капризен и ленив. А может быть, ему попросту взрослые люди - и педагоги, и родители - не привили любовь к математике, не сформировали интереса к обучению. А темперамент здесь совсем не при чем.

Нужно еще уточнить, что часто понятия «педагогически запущенный ребенок» и «трудный подросток» используют как синонимы. Но есть между ними некоторые различия. Понятие «педагогически запущенный ребенок» обозначает причинность, характеризует историю воспитания подростка. Понятие «рудный подросток» говорит о результатах воспитания, когда по отношению к учащемуся применяются недостаточные или совсем неэффективные общепринятые формы и методы педагогического воздействия. Трудности не всегда следствие педагогической запущенности. Они могут возникнуть в результате заболевания ребенка, в силу некоторых врожденных, порой наследственных факторов или других причин. Однако в абсолютном большинстве случаев учащийся становится «трудным» вследствие педагогической запущенности.

В число причин, приводящих к педагогической запущенности личности, входят личностные, семейно-бытовые и социальные факторы.

К числу личностных факторов можно отнести:

- особенности физиологической конституции;

- возможные генотипические черты;

- тип и свойства темперамента индивида;

- черты и акцентуации характера.

К семейно-бытовым факторам относятся:

- обеспеченность материальными благами;

- уровень педагогического просвещения взрослых членов семьи

- стиль родительского воспитания;

- качественный и количественный состав семьи;

- нравственные нормы и традиции, доминирующие в семье;

- внутрисемейные конфликты и способы их разрешения;

Социальные факторы включают:

- близкое окружение из числа сверстников;

- близкое окружение не из числа сверстников (младше и старше по возрасту);

- случайные социальные контакты;

- социальные конфликты;

В данной структуре находит место личность как ребенка или школьника, так и взрослого человека. В связи с этим мы считаем правомочным заявлять о педагогической запущенности взрослых. Но обстоятельства, приводящие к педагогической запущенности взрослых людей, в том числе родителей и педагогов, все равно остаются теми же.

Разумеется, педагогическая запущенность не «сваливается с неба». Она развивается постепенно, проходя, по мнению В.И. Лубовского, следующие стадии.

Первая стадия (преимущественно в дошкольном возрасте) возникает в результате неправильного воспитания в семье, избытка и недостатка родительского внимания, конфликтов между родителями, отсутствия полезного общения, депривации, а так же ошибок воспитательной работы в детском дошкольном учреждении;

Вторая стадия (начальные классы) является следствием слабой психологической и педагогической готовности к школьному обучению, к образованию вообще. На этой стадии у ребенка, испытывающего трудности в учебе и общении с одноклассниками, появляются начальные формы негативного отношения к окружающей жизни (детский негативизм);

Третья стадия появляется в подростковом возрасте, когда начинают проявляться асоциальные тенденции, предрасположенность к отклоняющемуся поведению.

На четвертой стадии антиобщественные формы поведения закрепляются и могут перейти в правонарушения и преступления (так называемая преступность несовершеннолетних: бродяжничество, проституция, наркомания, суицид и т. п.).

Такое разнообразие подходов к проблеме педагогической запущенности и определений понятия трудных детей делает очевидным необходимость всестороннего изучения данной проблемы и выработки единого пути решения ее в рамках общеобразовательного учреждения. Кроме того осознание разносторонности данных подходов позволяет осмыслить необходимость вмешательства в данный круг деятельности специалистов различного профиля, единой целью которых стало бы целенаправленное, планомерное воздействие на ребенка, результатом которого стало бы повышение их адаптивных возможностей, реализация ими основных учебных функций на максимально возможном для себя уровне, а также профилактика разного рода асоциальных проявлений, нередко становящихся следствием негативного влияния социальной и педагогической запущенности ученика.

Таким образом, педагогическая запущенность - сложное образование в структуре личности ребенка, обусловленное целым рядом причин, оказывающее самое негативное влияние на жизнедеятельность ребенка и особенности приобретения им жизненного опыта, необходимого для реализации себя в обществе вообще и в общеобразовательном учреждении в частности.

1.2 Сущность и содержание работы с педагогически запущенными подростками

Социально-педагогическая работа с педагогически запущенными подростками занимает особое место в профессионально-педагогической деятельности социального педагога. Опираясь на знания возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка, уровень его общего развития, социальный педагог планирует, конструирует и организует работу с ним, вовлекает в продуктивную учебно-познавательную и общественно полезную деятельность. Создает условия для развития плодотворных межличностных отношений со сверстниками.

При этом социальный педагог оказывается в сложной профессионально-педагогической ситуации. В его обязанности входит оказание содействия учителю в формировании адекватной современному уровню знаний и уровню образовательных программ картину мира, осуществление обучения и воспитания обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета, а так же способствовать формированию общей культуры личности, использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения; обеспечивать уровень подготовки соответствующий требованиям Государственного образовательного стандарта.

Кроме этого, сложность социально-педагогической работы обусловливается еще и тем, что все ученики разные - одни проявляют живой интерес к учебно-воспитательному процессу, другие интереса не проявляют, но и не мешают образовательной деятельности педагога, третьим на уроке тягостно, дискомфортно в силу их общего развития и в связи с низким уровнем подготовленности к учебно-познавательной деятельности. С ними и педагогам трудно работать, потому что они всячески пытаются себя «проявить», «оживить» образовательный процесс, дезорганизовать его.

В педагогической практике применяются разные меры воздействия на таких учащихся - от строгих, жестких до гуманных. Граничащих со вседозволенностью, определяемых желанием предоставить каждому ребенку возможность «свободного воспитания». Вместе с тем ученик - это ребенок со своей индивидуальной психикой, особенностями характера, его развитие осуществляется в разных условиях ближайшего окружения - родственников, друзей, сверстников. Его действия и поступки, отношение к окружающим, к социальным нормам и ценностям формируются под воздействием среды. Школьник - это развивающаяся личность, ему необходимо помочь скорректировать траекторию своего развития, внести изменения в характер и содержание существующих социальных связей и межличностных отношений, сконцентрироваться в многообразии моральных норм и социальных ценностей.

Психолого-педагогический аспект развития педагогической запущенности в подростковом возрасте рассматривался многими учеными, такими как М.А. Алемаскин, А.С. Белкин и многими другими.

В воспитательно-профилактической и коррекционно-реабилитационной работе с детьми и подростками, имеющими недостатки в развитии, девиации в поведении, педагогическая запущенность проявляется по-разному. Л.М. Злобин, Н.Н. Верцинская предлагают различать следующие виды трудновоспитуемости:

- первый уровень - неустойчивые дети, соединяющие в себе отрицательные свойства личности с определившейся ситуативной направленностью;

- второй уровень - дети с негативным отношением к школе, к воспитательному влиянию, поскольку в личности преобладает направленность на себя или формируется устойчивая эгоистическая позиция;

- третий уровень - подростки, состоящие на грани правонарушения: у них ярко выражена отрицательная направленность, устойчивая линия поведения и система отрицательных ведущих мотивов, реализация которых всегда находит самооправдание.

А.С. Белкин раскрывает взаимосвязь педагогической запущенности как стойкого, отчетливо выраженного искажения нравственных представлений, невоспитанности чувств и навыков общественного поведения с соответствующими возрастными особенностями и доминирующими факторами нравственного развития ребенка.

Первая стадия соответствует дошкольному периоду, когда возникают предпосылки педагогической запущенности. Доминирующие отклонения: недостаточное развитие индивидуально-психологических качеств (внимания, усидчивости, памяти, эмоциональной устойчивости), слабая подготовка к школе.

Вторая стадия соответствует возрасту учащихся младших классов и проявляется как начальная форма отклонений в поведении, т.е. негативного отношения к нормам и правилам школьной жизни. Доминирующие отклонения: отсутствие ситуации успеха в учебной и общественной работе, неумение выполнять требования педагога, слабость внутригрупповых отношений, проступки носят ситуативный характер.

Третья стадия характерна для младших подростков (4-6 классы), проявляется как стабилизация неблагоприятных тенденций в поведении; проступки, связанные с нарушением норм жизни коллектива, носят ситуативный, а в отдельных случаях преднамеренный характер.

Четвертая стадия характерна для старших подростков (7-9 классы), проявляется через возникновение устойчивых признаков асоциального поведения: существует как итог неблагоприятного развития предшествующих стадий в результате промахов педагогического воздействия семьи и школы.

Проступки преднамеренные имеют социальную направленность, могут служить предпосылками правонарушений или даже преступлений.

Исследования свидетельствуют, что на различных этапах у трудных детей проявляются наиболее характерные черты личности. Младшим школьникам (1-4 классы) присущи капризность, упрямство, лень, невнимательность, лживость, неаккуратность, драчливость, отсутствие самостоятельности; учащимся среднего школьного возраста (5-9 классы) - грубость, озлобленность, нежелание трудиться и учиться на общую пользу, стремление сделать что-нибудь «вредное»; для старшеклассников (10-11 классы) характерны пренебрежительное отношение к родителям, взрослым, товарищам, к своим учебным и общественным обязанностям, критиканство, неумение доводить начатое дело до конца, невыдержанность, болезненная замкнутость.

Исходя из общественной активности подростков, выделены следующие группы трудновоспитуемых:

- положительно ориентированные, но неустойчивые, легко поддающиеся тому или иному влиянию; старательные, но неразвитые, хронически отстающие от сверстников по учебе;

- пассивные, безынициативные, ленивые;

- неорганизованные, несобранные, с неустойчивым вниманием, двигательно расторможенные;

- недисциплинированные, непослушные, грубые, активные дезорганизаторы, нарушители дисциплины, отрицательно влияющие на сверстников;

- испорченные, неправильным примером родителей, с трудным неуживчивым характером;

- импульсивные, с неустойчивым часто меняющимся настроением, с трудно предсказуемым поведением, дисгармоничные.

Прослеживая психолого-педагогическую закономерность отклоняющегося поведения, специалисты отмечают, что каждый человек проходит чрез трудности внутреннего развития, так называемые возрастные кризисы. Поэтому естественно, что дети на определенном этапе своего психического развития бывают трудновоспитуемыми, но в разной степени и относительно кратковременно. При учете возрастных и индивидуально-психологических особенностей и достаточном педагогическом мастерстве работа с большинством школьников не вызывает у воспитателя особых затруднений, скорее несет положительные эмоции. Гораздо сложнее работать с подростками, у которых имеются устойчивые недостатки в характере и поведении. Особенно тяжело наладить отношения с трудновоспитуемыми школьниками начинающему учителю. В этой ситуации опять следует обозначить необходимость кооперации специалистов различного профиля в разрешении педагогических проблем.

Основные истоки трудновоспитуемости отдельных учащихся зачастую находятся в неправильных отношениях в семье, в непростительных просчетах школы, возможной изоляции от классного коллектива и товарищей, в школьной и средовой дезадаптации вообще, преобладании стремления утвердить себя любым способом, в любой неформальной группе, не жалея для этого сил и возможностей.

Чаще всего действует совокупность негативных факторов, и при отсутствии полноценной и современной коррекционно-педагогической работы у подростка возникает состояние педагогической запущенности, сфера проявления его трудновоспитуемости расширяется. Самым опасным, является то, что нередко, про отсутствии должного педагогического воздействия, подросток сам убеждается в своей запущенности, смиряется с этим, и, нередко, даже оправдывает себя наличием такого рода отклонений. Он принимает удобную для себя позицию, что пагубно сказывается на его мотивационной сфере, тормозит коррекционную работу, понижая заинтересованность самого ребенка в ней. Это делает необходимым организацию педагогического вмешательства на ранних стадиях, когда подросток в полной мере осознает все неудобство и разрушительность имеющихся проблем в обучении.

Сложность проблемы педагогической запущенности отражается в сложности и разноплановости данного понятия. Ведь педагогически запущенным считается не только тот ребенок, который уже имеет серьезные проблемы в освоении учебного материала, а еще и тот, кто находится в негативно направленной социальной среде и не получает должного внимания со стороны взрослых и педагогов, составляя так называемую «группу риска».

Педагогически запущенный - это такой подросток, уровень невоспитанности которого выражается в несформированности важнейших социальных качеств личности, актуальных для соответствующего возраста. Черты и качества педагогически запущенного школьника обусловливают его неадекватные реакции на педагогические воздействия в силу недостаточного развития воли, чувств. Для данной категории детей характерны хроническое отставание по ряду учебных предметов, интенсивное сопротивление педагогическим воздействиям, негативное отношение к учебе, различные асоциальные проявления (пропуски уроков, конфликты с одноклассниками и учителями, приобретение вредных привычек и т.п.).

Педагогически запущенный подросток - психически нормальный и физически здоровый, но он не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности. Состояние педагогической запущенности предполагает устойчивые отклонения от нормы в поведении и нравственном сознании подростка, оно обусловлено отрицательным влиянием среды и просчетами в воспитании.

Педагогическая запущенность включает три компонента:

- во-первых, отклонения от нормы в поведении и учебной деятельности (неумелость, неуспешность, затрудненность), связанные с тем, что эти дети имеют неполноценный, искаженный, противоречивый, индивидуальный опыт (житейские и другие навыки, знания, умения).

- во-вторых, отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются возрастные особенности - обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность и др.

- в-третьих, по мнению Бородулиной С.Ю., отклонения, искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных детей к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающей действительности, что значительно затрудняет и искажает их учебную деятельность и поведение.

Педагогическая запущенность возникает неодномоментно, а развивается постепенно, проходя определенные стадии, знание которых необходимо для современной организации коррекционной помощи.

Первая стадия педагогической запущенности проявляется в дошкольном возрасте. Она возникает вследствие неправильного воспитания семье; неадекватного педагогического воздействия в дошкольном образовательном учреждении, из-за ошибок воспитателей, приводящих к неблагоприятному положению ребенка в детском коллективе, когда ребенок с ранних лет ощущает себя не таким, как другие дети; в результате психической депривации. Депривация - особое психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения его возможностей в удовлетворении основных психических потребностей. Й. Лангмейер, З. Матейчек выделяют сенсорную, познавательную, эмоциональную и социальную депрвацию, причем к педагогической запущенности приводят все виды депривации.

Вторая стадия - следствие низкой психолого-педагогической готовности к школьному обучению. У таких младших школьников наблюдаются первые проявления нарушения дисциплины, появляются начальные формы негативного отношения к нормам и правилам жизни в детском коллективе. Основная причина нарушений в поведении младших школьников заключается в отсутствии радости и удовольствия от учебной деятельности и всей школьной жизни, хронической неуспешности в любом виде деятельности, особенно учебной.

Третья и четвертая стадии характерны для детей среднего и старшего возраста. Усугубляется отрицательное отношение к нормам и правилам школьной жизни, появляются асоциальные тенденции в поведении. Определенные проступки подростков могут иметь ситуативный характер. В таких случаях школьники переживают последствия своих действий, осознают их отрицательный характер, но не умеют предвидеть нежелательные результаты. О педагогической запущенности подростков свидетельствуют факты воровства, употребления психоактивных веществ и алкоголя, нападения на слабых и младших по возрасту, жестокости, хулиганства, переходящие в правонарушения. Причем педагогическая запущенность развивается в тех случаях, когда подростки не имеют достаточных возможностей для самоутверждения в классном и школьном коллективе, а хроническая неуспешность компенсируется асоциальными формами поведения.

Педагогическая запущенность подростков в психолого-педагогических исследованиях рассматривается как следствие целого ряда негативных факторов, среди которых ведущую роль играет семейное воспитание. Семья оказывает решающее влияние на психическое развитие ребенка, его последующее поведение в социуме, отношение к окружающим и самому себе.

От эмоционального микроклимата в семье зависит внутреннее состояние подростка и особенности его поведения. Психологи отмечают, что там, где нет взаимной любви, доверия, привязанности, дружбы между родителями и детьми, дети растут тревожными, раздражительными, непослушными и состояние это еще больше усугубляется с течением времени. Зачастую это происходит даже несмотря на внешние атрибуты благополучия семьи.

...