Социально-педагогическая работа с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении

Помимо эмоционального климата, педагогическую запущенность может активизировать социальная обстановка в семье, которая существенна тем, что в ней формируется первичный социальный опыт ребенка, на основе которого он воспринимает и оценивает окружающую действительность. Педагоги утверждают, что научить нормам школьной жизни ребенка из социально благополучной семьи намного сложнее, чем из семьи, где образование и образованность являются ценностью, а внутрисемейное взаимодействие строится на уважении личности каждого члена семьи.

Еще одним фактором педагогической запущенности выступают особенности педагогического общения. Если педагог усиливает свои требования по отношению к трудному подростку, не выполняющему нормы школьной жизни, но при этом не учитывает специфику возраста (стыдит перед классом, выставляет в невыгодном свете, высмеивает и игнорирует), ученик замыкается в себе, а его поведение приобретает негативно демонстративный характер. В результате положение подростка в ученическом коллективе усугубляется. Постоянные конфликты с учителями, разрыв дружеских отношений с одноклассниками создают в душе подростка некий психологический вакуум, который он заполняет сомнительными занятиями, увлечениями, далекими от школы и учения, а чувство одиночества и заброшенности компенсирует новыми связями в асоциальных неформальных группах.

По степени педагогической запущенности выделяются три категории детей.

В первую группу детей входят школьники, у которых педагогическая запущенность выражается незначительно. Отрицательные черты и качества таких детей неустойчивы. Интерес к школе сохраняется, отношение к учебе в основном положительное. Нет конфликтов с учителями и сверстниками. Детей отличает легкая внушаемость. Безволие, неустойчивость, неуверенность в себе. Им свойственны такие качества, как лень, неумение противостоять своим ситуативным отрицательным желаниям, рассеянность, неорганизованность, безынициативность, несамостоятельность. Положение таких детей в коллективе можно считать благополучным, они, как правило. Не оказываются в изоляции.

Детей второй группы характеризуют низкая успеваемость, конфликтные отношения со сверстниками, учителями. Такие дети, как правило, живут в неблагополучных семьях. Их отличает показная грубость. Познавательные интересы развиты недостаточно, в начальных классах они не усвоили учебные действия. В основном интересы направлены на внеучебную деятельность. Дети отличаются легкой внушаемостью, а отсутствие нравственных убеждений приводит к зависимости от отрицательного влияния. Эмоционально-волевая сфера характеризуется недостатком выдержки, неумением владеть собой, вспыльчивостью, озлобленностью, недоброжелательностью. Однако конфликты со сверстниками не носят затяжного характера, а конфликты с учителями возникают из-за неуспеха в учебной деятельности.

Дети, включенные в третью группу, показывают отрицательное отношение к нравственным и правовым нормам. Они откровенно грубы с родителями, учителями и одноклассниками, плохо учатся. Изолированность в классе компенсируют в общении с себе подобными. Их отличают безволие, склонность к аффективным вспышкам, слабое развитие процессов торможения и т.п.

Педагогическая запущенность может быть не только следствием, но и истоком трудновоспитуемости, усиливающим ее и приводящим подростка к социальной запущенности и правонарушениям.

Социально запущенные - это трудновоспитуемые и педагогически запущенные подростки, не имеющие профессиональной направленности, полезных навыков и умений, у них резко сужена сфера социальных интересов. Для них характерно отчуждение от семьи и школы, а их формирование и социальное развитие происходят под влиянием асоциальных подростков и их групп, им присущи серьезные социальные отклонения (бродяжничество, наркомания, алкоголизм, правонарушения, аморальное поведение и др.).

Социально запущенные дети, как правило, развиваются в специфическом социальном окружении, зачастую неполноценном по структуре и уровню социокультурного развития. Недостаточный уровень общекультурного развития родителей, особенно матери, низкая культура общения, неадекватное отношение к ребенку, игнорирование его познавательных и социальных потребностей становятся тормозом нормального социокультурного развития, приводит к деформации личности ребенка. Из-за задержки общего социокультурного развития он не может проявить себя соответствующим образом в среде сверстников. Негативный опыт взаимодействия с родителями, ущемление потребности в эмоциональных контактах приводят к существенным трудностям в процессе общения со сверстниками.

Основные проявления социальной запущенности в детском и подростковом возрасте: неразвитость социально-коммуникативных личностных качеств, низкая способность к социальной рефлексии, трудности во владении социальными ролями. Отмечают, что у запущенных подростков страдают различные группы социально-коммуникативных качеств и свойств личности: интеллектуальные, нравственные, эмоциональные, волевые, поведенческие и собственно коммуникативные (речевые), связанные с бедностью словарного запаса, неразвитостью структуры речи, ее выразительности и информативности.

Социальная запущенность выражается в общей средовой дезадаптации детей, неадекватном поведении в социальных ситуациях, несоответствии возрастным нормативам нравственного и этического развития.

Таким образом, социальная и педагогическая запущенность тесно взаимосвязаны с трудновоспитуемостью, взаимодополняют и углубляют друг друга, при определенных условиях ведут к правонарушениям. Поэтому их предупреждение и ликвидация требуют комплексных коррекционно-педагогических мер, взвешенного научного подхода и продуманного педагогического воздействия, опирающегося на знание природы, условий и причин этого асоциального явления.

1.3 Состояние организации социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении

Подростковый возраст приходится на период завершения учебы в основной общеобразовательной школе и поступления в профессионально-техническое училище, техникум или перехода в старшие классы. Определенная установка на смену коллектива формируется заранее, когда учащиеся и их родители принимают первое профориентационное решение, и, естественно, это сразу меняет стиль поведения несовершеннолетнего. Открывающаяся перспектива снять с себя проблемы средовой адаптации, накопившиеся за предыдущие годы, снижает их сегодняшнюю значимость и позволяет подростку продолжить между собой и коллективом эмоциональный психологический барьер. Со своей стороны и педагогический коллектив «демобилизуется» в предвидении предстоящего выпуска, так как система рекламации за плохое качество педагогического труда не разработана и ответственности за расстройства и нарушения средовой адаптации выпускников педагогические коллективы не несут. Как было указано в материалах, посвященных обсуждению реформы общепрофессиональной и профессиональной школы, контроль качества педагогического труда носит исключительно внутриведомственный характер, что влечет за собой снижение значения нравственных критериев в деятельности учебных заведений и появление таких отклонений, как завышение успеваемости и введение в заблуждение принимающих ведомств относительно истинных особенностей характера выпускника. Все это обусловливает известный спад воспитательной активности школы в девятых классах.

Одновременно происходит и психологическая перестройка, свойственная пубертатному возрасту. Смещение конфликтных проявлений из сферы внешних отношений в область внутренних переживаний, резкое усиление потребности самоутвердиться, повышение значимости группового мнения о себе снижают активность протеста. Запущенные в педагогическом отношении подростки «принимают правила игры» и начинают вести себя спокойнее, что может вызывать иллюзию «исправления». На самом же деле их перестройка означает лишь перевод средовых диспозиций на двойную ориентировку. В организованном коллективе они реагируют по типу «средовой изоляции», а истинные чувства, намерения, интересы и склонности реализуют в сфере неформального общения. Понятно, что такой уход от конфликта не означает ни нравственной перестройки, ни роста правосознании, ни зрелости мотивов, баз чего об исправлении не может идти и речи. Поэтому спад педагогической активности, который можно повсеместно наблюдать в выпускных классах неполной средней школы, излишнее доверие к самостоятельности подростков (которую они очень охотно демонстрируют) означают для трудновоспитуемых учащихся не что иное, как дальнейшее усиление педагогической запущенности, ибо нет ничего проще, чем отпустить подростка в стихию неформальных отношений (куда он сам стремиться), и нет ничего труднее, чем вернуть его в организованный коллектив, где его самолюбие ждут весьма серьезные испытания.

Понятие педагогической запущенности может быть адресовано не только учителю, но и педагогике, воспитательной политике, постановке воспитательного дела в целом, которые не предусматривают достаточно широкого диапазона воспитательных средств. Естественно, позиция педагога может либо усилить, либо компенсировать возникшую фрустрацию, но в принципе предотвращение появления компенсаторных вариантов поведения с переориентацией целей с коллективных на индивидуально значимые, стереотипизацией защитных реакций, регрессом к поведенческим моделям более раннего возраста и в конечном счете задержкой психоциального развития - дело всей системы воспитания.

Также существуют варианты педагогической запущенности, когда несовершеннолетний подвергается сознательному психологическому давлению со стороны педагога, неверно использующего власть, которой он наделен в силу своего социального положения. Для определения такого рода воспитательных ситуаций обычно используют термин «дидактогения», имея в виду, что вред причинен словами учителя.

Чаще всего нет оснований подозревать наличие у педагога, носящего дидактогению, неизменных побуждений вроде мести, корысти, желания доставить страдания или подвергнуть унижению ради самого страдания и унижения. Речь, как правило, идет о включении в педагогический материал неэтичных методов воздействия, характерных для малокультурной среды, о недостаточном уровне воспитанности самого педагога или его низкой квалификации, т.е. о том, когда воспитательный (по мнению учителя) прием строиться на предрассудках, которые он по простоте душевной считает производными педагогической науки.

К сожалению, пока еще не встречаются случаи, когда ученик младших классов в силу запущенности или недостаточной одаренности оказываются в положении человека, выставляемого на смех, откровенно порицаемого и постоянно наказываемого. Лишенный возможности адаптироваться без конфликта, он вынужден либо прибегать к оппозиционной форме реагирования, либо психологически изолироваться. Естественно, что его поведение в отроческом и подростковом возрасте сразу будет носить признаки неконструктивной, а то и невротической компенсации.

И наконец, когда в подростковом возрасте наступает время правоответственности, приходится сталкиваться с еще одной разновидностью педагогической запущенности. Она проистекает из желания педагогов сложить с себя функции контроля за поведением «трудных» учащихся на плечи представителей правоохранительных органов. Забыв о том, что несовершеннолетний должен подчиняться педагогу (ибо это обязательное условие правильного развития личности), учителя, чувствуя недостаток своего собственного авторитета, зачастую «криминализируют» отклонения в поведении трудных подростков, в действительности не выходящие за рамки возрастных или дезадаптивных реакций: используют как повод для постановки на учет в инспекции по делам несовершеннолетних, злоупотребляют угрозами применить наказание, предусмотренное уголовным законодательством, употребляют в речи, обращенной к учащимся, соответствующие эпитеты. Это дезориентирует подростков относительно понимания преступного как совершенно неприемлемого и наказуемого при любых обстоятельствах (ведь закон одинаков для всех). Во-первых, если педагогический коллектив, ориентировав учащегося на закон, в своей реальной практике воспитания берет на себя ответственность (как это нередко бывает) не доводить дело до правоохранительных органов, понятие наказуемого педагогом и законом смещается. Такое смещение нормативных установок с учетом подростковой психологии не усиливает уважения к дисциплинарной (педагогической норме), а, напротив, провоцирует демарш в сторону нормы уголовной. Во-вторых, использование аргументов, построенных на угрозе наказания, снижает значимость аргументов нравственных, основанных на силе убеждения, а ведь именно они составляют основу педагогического воздействия. В-третьих, занимая позиция «за плечом» представителя власти, учитель и сам нередко проникается духом возмездия, забывая, что его роль состоит в том, чтобы прежде всего прощать, только при крайней необходимости - наказывать и во всяком случае - понимать.

Подмена педагогической позиции юридической, все чаще вкрадывающаяся в отношение педагогов к подросткам, не может не сказаться на поведении последних. Угроза наказания, ориентация на внешний контроль за поведением, упрощение конфликта до межличностной конфронтации создают психологический климат, привычный для трудновоспитуемого ученика. Страха наказания он не испытывает, так что ему даже бывает проще ориентироваться на незамысловатые реакции гнева и раздражения, нежели стремиться к сложным, трудно досягаемым, но возвышающим и облагораживающим эталонам поведения педагогов высокого нравственного тона. Зачастую это грозит низведением воспитательного воздействия до уровня житейской, обывательской манеры общения, что, естественно, влечет за собой скептическое отношение к социальной культуре вообще, которую символизирует обстановка учебного заведения, и возрастанию мотивообразующей роли среды неформального общения.

Таким образом, для социально-педагогических явлений, как и для всех прочих, характерно наличие разных причин. Все они имеют собирательный характер и влияют отрицательно независимо от их количества.

Трудновоспитуемость представляет собой своего рода издержки воспитания вследствие: неисполнения семьей, школой и другими социальными институтами своего морального и правового долга; неиспользования (или использования во зло) имеющихся воспитательных возможностей.

Подросткам, склонным к правонарушениям, всегда присуща определенная совокупность искаженных интересов, потребностей, социальных ориентаций, отношений к людям. Эти искажения возникают в связи с неблагоприятными условиями жизни и воспитания в каждом конкретном случае.

Изучать и предвидеть развитие предпосылок правонарушения можно путем глубокого, постоянного анализа системы отношений учащегося с окружающей средой. При изучении совокупности криминогенных свойств личности несовершеннолетнего необходимо исходить из его уже сложившихся отрицательно направленных черт и наклонностей (эгоизм, нахальство, жестокость, цинизм, садизм), отсутствия навыков самоанализа, которые и составляют процесс нравственной деформации личности, развивают склонность к правонарушениям. Когда речь идет еще о малозначительных проявлениях правонарушающего поведения, тогда можно говорить о начальном этапе его становления.

В отечественной педагогике существует различная типизация трудных подростков. Ф.С. Махов рассматривает типичные положительные и отрицательные нравственные, психологические качества и свойства трудных подростков. В своих научных исследованиях Л.М. Зюбин предлагает типизацию трудных учащихся по степени проявления отклоняющегося от нормы.

Главными факторами и причинами трудновоспитуемости являются социально-педагогические и психолого-педагогические факторы. К социально-педагогическим факторам относятся во-первых, семейное воспитание, включающее в себя:

- отрицательный пример родителей, их аморальный образ жизни;

- самоустранение родителей от воспитания детей;

- психолого-педагогическая безграмотность и беспомощность отцов и матерей;

- нарушение структуры семьи;

-неудовлетворительный психологический климат в семье, наличие конфликтов;

- недостаток общения родителей с детьми;

- эффективность в обращении с ребенком;

-антипедагогические меры воздействия на ребенка;

- отрицательная гигиеническая обстановка в семье (в том числе и «психическая гигиена»).

Во-вторых, школа, включающая в себя:

- низкую культуру обслуживающего персонала;

- неудовлетворительная учебно-материальная база школы;

- недостаточный уровень квалификации педагогов;

- нежелание учителя понимать своеобразие личностного развития ребенка;

- слабая психолого-педагогическая помощь школы семье;

- непостоянная, эпизодическая связь учителей с родителями;

- формальная работа родительских комитетов;

- отсутствие во многих педагогических коллективах социальных педагогов, психологов;

- слабая связь школ с медико-психолого-педагогическими службами и центрами.

К психолого-педагогическим причинам, обусловливающим трудновоспитуемость относятся:

- влияние негативного опыта социально - бытовых отношений, приобретенного результате действий отрицательных факторов;

- отсутствие опыта коллективных отношений в общении с людьми;

- доминирование индивидуалистических настроений аффективного происхождения;

-дефицит положительных референтных влияний;

- неудовлетворительный эмоциональный климат во взаимоотношениях взрослых и детей (недоверие, тревожность, пессимизм, скука, инертность, недоброжелательность);

- неумение ребенка использовать адекватные средства индивидуальной защиты;

- неприятие детей взрослыми;

- негибкость родителей в обращении с детьми;

- непоследовательность родителей в обращении с детьми;

- общение детей и взрослых на основе ложных представлений о родительском авторитете (педантизм родителей; физическое, моральное подавление ребенка и др.)

Т.В. Лодкина выделяет основные способы преодоления причин негативного поведения педагогически запущенных детей. Одним из наиболее часто проявляющихся негативных черт личности педагогически запущенного подростка является грубость, которую подросток чрезмерно проявляет во всех сферах своей жизнедеятельности. Как правило, грубость является следствием аффективности, несдержанности, возбудимости нервной системы. В данном случае, социальному педагогу необходимо содействовать созданию спокойной обстановки, организовать при необходимости помощь врача и психолога, вести постоянный анализ поведения подростков, способствовать включению подростков в коллективную деятельность и самое главное, чуткий подход к учащимся, убеждение их на конкретных примерах в том, что доля плохих людей ничтожно мала. Кроме этого, у педагогически запущенных подростков проявляется ленивое отношение к окружающей действительности, в том числе, преобразованию своей жизни. Проявлением данных тенденций является безвольность подростков, их неумение преодолевать трудности, полное безразличие к учебе, переоценка собственных способностей. С этими качествами личности социальный педагог может бороться в случае создания таких условий для подростка, в которых будет постоянно нарастать напряжение, требующее волевых усилий; организовать педагогически верное развенчание ложных авторитетов, а также использование всевозможных педагогических средств, чтобы разбудить у подростка любознательность и желание учиться.

Также Т.В. Лодкина выделяет такие качества педагогически запущенного ребенка, деструктивно влияющего на развитие его личности как замкнутость, стремление находиться вне коллектива. Они проявляются в самоуверенности, противопоставлении себя коллективу или являться следствием каких-либо физических недостатков (маленький или не слишком высокий рост, особенности внешности, заикание, плохое зрение и др.) Способом преодоления данных негативных проявлений может стать развенчание завышенной самооценки, тактичные беседы с подростками «по душам», обращение к другим подросткам с просьбой не акцентировать внимание на недостатках одноклассника.

Крайним проявление педагогической запущенности является возможная склонность к правонарушениям. Подростки могут в этой ситуации принимать на себя абсолютно разные роли. Они могут быть инициаторами, руководителями неблаговидных поступков, исполнителями, легко поддающимися дурному влиянию или действовать в одиночку. В этих случаях у социального педагога может быть несколько путей взаимодействия с данной категорией учащихся - использование их энергии в различных поручениях, привлечение к положительной деятельности, способствующей исправлению, вовлечение в коллективную захватывающую деятельность.

Таким образом, понятие условий воспитания распадается на целый ряд ситуаций, в столкновении с которыми подросток может испытывать растерянность, неуверенность, разочарование в себе или окружающих. Не всегда ему бывает по силам даже понять причину того, как и почему он забывает невыгодное, нежелательное или неприветствуемое положение, и ему остается либо примириться с обстоятельствами, либо вступить с ними в противоречие. При этом выбор защитных способов реагирования не столь велик. Образно говоря, личность несовершеннолетнего трансформирует многочисленные и многообразные негативные условия воспитания в несколько определенных типов защитного поведения, которые затем вновь распадаются на многообразные конкретные отклоняющиеся поступки. Чем глубже нарушение средовой адаптации, тем больше в поведении ребенка или подростка проявляется типичное, тем чаще индивидуальное, присущее личности, уступает место защитным способам реагирования. Установить названные признаки в поведении - значит связать поступок с ситуацией воспитания причинно-следственными отношениями, т.е. надежно гарантировать эффективность социальной поддержки и педагогической реабилитации.

Глава 2. Обоснование модели социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательной школе

2.1 Характеристика модели социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательной школе

Системный характер педагогической запущенности подростков предполагает необходимость ее комплексной и системной диагностики, профилактики и коррекции. Для организации указанных выше подходов необходимо методологическое обоснование. Нужно установить как общие, так и частные принципы, обусловливающие способы организации диагностики, профилактики и коррекции, т.е. их методы, выбор и построение последних и организацию работы в соответствующих аспектах на основе единого концептуального подхода.

Изучая все проявления педагогической запущенности, социальному педагогу следует исходить из диагностики, которая фиксирует самое существенное.

Обычные объекты диагностики - направленность личности, отношение к людям и себе, соотношение положительных и отрицательных качеств, сопротивляемость педагогическим влияниям. Однако необходимо отметить, что важно не просто глубоко и всесторонне знать вышеперечисленные характеристики личности подростка, нужно изучать его особенности не как изолированного индивида, а в его связях в микросоциуме.

Существуют принципы изучения подростков, которые неразрывно взаимосвязаны и предполагают:

- изучение индивидуальных особенностей учащихся в системе многочисленных связей и разнообразных отношений;

- объективность;

-диалектичность и гармоничность личности;

- педагогический оптимизм;

В сущности уже первые три принципа реализуют диалектический подход к обучению учащихся, т.е. изучение их в развитии, в различных связях и отношениях. Но это не исчерпывает диалектического подхода. Социальный педагог должен видеть ведущие качества учащихся и противоречия в личности, уметь отделить их от случайных и второстепенных, программировать педагогически целесообразные пути их разрешения.

Среди педагогически запущенных подростков немало таких, кто испытывал и нередко продолжает испытывать отрицательное влияние микросреды: аморальной атмосферы семьи, дурного ближнего окружения. Естественно, что человеку, который начинает присматриваться к такому подростку, прежде всего бросаются в глаза его недостатки. Между тем важно увидеть в личности положительное, перспективное, что дает основу для строительства всей работы по перевоспитанию.

Изучение учащегося преследует несколько задач:

- выявить наиболее благоприятные для обучения и воспитания особенности и возможности ребенка;

- вскрыть недостатки его личности и дефекты организма;

- определить эффективность используемых средств его обучения и воспитания.

На разных этапах работы с учащимися эти задачи имеют для педагога свою специфику.

На первом этапе работы социальный педагог должен составить самое общее представление об учащемся. На втором этапе - выявить наиболее сильные стороны и достоинства учащегося, а также его недостатки; составить коррекционную программу педагогических воздействий, которая будет отражена в плане индивидуальной работы с подростками. Третий этап изучения - это определение результативности педагогического влияния на данного подростка.

Процесс воспитания требует комплексного подхода. Так же комплексно надо подходить и к определению эффективности педагогического воздействия на учащегося. Одно из условий комплексного подхода к оценке этой эффективности - оценка его развития в условиях общения, познания и труда; другое - сравнительная оценка развития учащегося и условий его жизни (микро- и макросреды).

В процессе изучения взаимоотношений учащегося с микросредой выявляются самые общие оценки личности:

- поведение учащегося вполне соответствует микросреде, его развитие обусловлено этим микросоциумом;

- поведение учащегося выше, лучше моральных условий его микросреды;

- поведение учащегося ниже нравственного уровня его микросреды.

Для изучения личности трудного подростка можно использовать различные методы: наблюдение, беседу, анкетирование.

Детальное, глубокое и разносторонне изучение учащихся можно осуществлять по специальной программе-схеме. Минимально необходимая диагностика педагогической запущенности включает в себя следующие параметры:

- критерии сопротивляемости педагогическим воздействиям;

- характеристика ведущих качеств личности или основных недостатков;

- отношение к ним и отрицательным свойствам;

- уровень саморегуляции поведения.

Схема изучения ребенка в условиях ближайшего окружения предполагает:

- получение информации об истории развития ребенка и состоянии его здоровья;

- получение сведений об особенностях социальной обстановки. В которой растет ребенок (семья, коллектив сверстников в детском саду, школе и других учреждениях);

- выявление особенностей поведения и деятельности ребенка (в процессе обследования, а также в семье, школе, различных ситуациях);

- создание дифференцированной характеристики развития познавательной и эмоционально-личностной сфер ребенка.

Используя данную схему специалист может дать общую оценку уровня развития ребенка, описать трудности, оценив степень их сложности и глубины, выделить факторы, связанные с появлением этих трудностей, определить сферы воздействия для устранения или ослабления остроты проблем и в итоге - обеспечить восстановление интереса к знаниям, нормальную систему потребностей, разбудить неудовлетворенность собой, «снять» обиду и озлобленность, грубость, эмоциональную обедненность.

При беспокоящих особенностях поведения ребенка следует попытаться получить у родителей возможно более точные ответы на следующие вопросы: в чем они видят проблему? С чем связано нежелательное поведение ребенка? Что они уже предпринимают в настоящее время для устранения проблемы? Какова по их мнению их собственная роль в возникновении и возрастании трудностей ребенка?

Идеальная систематизация в выборе методов работы невозможна, потому что личность человека чрезвычайно сложна. Поэтому главная задача исследования - выявление внешних свойств личности и выбор соответствующих им главных направлений работы.

Процесс преодоления педагогической запущенности состоит из нескольких этапов: диагностического, прогностического, исполнительного.

Диагностический этап - определяет взаимоотношения между субъектом, объектом и окружающей средой. Это центральное направление социально-педагогического диагноза педагогической запущенности, включающее характеристику отклонений от нормы, причины педагогической невосприимчивости.

Прогностический этап - здесь происходит формирование цели перевоспитания на основе диагностических данных и определяются задачи прогноза: выявляются причины нежелательного поведения и нахождение оптимального варианта перевоспитания; определяются и планируются меры по улучшению микроклимата в семье, в школе, нормализуются отношения педагогически запущенного подростка с окружающими с целью снятия нежелательных рецидивов отрицательного поведения.

Прогнозирование включает в себя компонент «проектировки» личности, на необходимости которой настаивал А.С. Макаренко. Прогноз - первое звено в материализации цели перевоспитания конкретного ребенка. Вторым звеном будет план перевоспитательной работы, в котором детализируется общая программа по датам и методам педагогической деятельности. Будучи общей программой, прогноз рассматривается и как конкретизированное содержание перевоспитания для определенного ученика.

Исполнительный этап - это практическая работа по перевоспитанию. Начинается она с разработки плана конкретной программы нормализации психической и социальной жизни ребенка. Указываются способы деятельности, сроки, исполнители. Отводится значимая роль самовоспитанию с целью мобилизации внутренних резервов личности на преодоление нравственных пороков.

Итак, в каждом конкретном случае влияние на трудного ребенка должно сочетаться с воздействием на окружающую его среду и быть индивидуальным в соответствии с причинами и характером искажения нравственной позиции подростка, особенностями ситуации, условиями его жизни и воспитания.

В ходе осуществления социально-педагогической деятельности с педагогически запущенными подростками используются как совокупность специальных методов, так и общепедагогические методы и приемы. Составляя фундамент педагогического процесса, они используются в образовательной деятельности всех учеников класса.

Существуют бинарные методы, влияющие на сущностные сферы ребенка (интеллект, мотивацию, эмоционально-волевую сферу, экзистенциальную и предметно-практическую сферу):

- убеждение и самоубеждение (интеллектуальная сфера);

- стимулирование и мотивация (мотивационно - потребностная сфера);

- внушение и самовнушение (эмоциональная сфера);

- требование и упражнение (волевая сфера);

- коррекция и самокоррекция (сфера саморегуляции);

- воспитывающие ситуации и социальные пробы-испытания (предметно-практическая сфера);

- метод дилемм и рефлексия (экзистенциальная сфера).

Данные методы охватывают наиболее значимые аспекты как воспитательной, так и коррекционно-педагогической деятельности учителя и ученика. Мотивационно -потребностная и когнитивная сферы позволяют подростку осознать, чего он хочет и зачем ему это нужно, предметно-практическая - помогает выполнить какие-то действия, реализовать умения, эмоциональная, волевая, рефлексивные сферы - проанализировать и оценить свои действия и поступки, при необходимости - внести соответствующие коррективы. Главное, что воспитанник является активным участником, субъектом педагогического процесса.

Для формирования взглядов, установок используются методы воздействия на интеллектуальную сферу (методы убеждения). Убеждение предполагает разумное доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего, а в том числе и поступков трудновоспитуемого подростка. Получая информацию, воспитанник воспринимает не столько суждения, сколько логичность изложения. М.И. Рожков и Л.В. Байбородова подчеркивают, что школьник, оценивая полученную информацию, утверждается в своих взглядах, позициях или корректирует их.

Убеждению соответствует самоубеждение, метод, строящийся на осознанном решении подростком какой-либо социальной проблемы, собственном выборе нормы, идеала, ценности. Для реализации метода убеждения могут быть использованы примеры фактов, явлений, событий как из художественной литературы, так и из практики современной жизни.

С целью воздействия на мотивационную сферу М.И. Рожков и Л.В. Байбородова включают методы, в основе которых лежит формирование у подростков осознанных побуждений. В классической педагогике в качестве методов стимулирования используются методы поощрения и наказания.

Поощрение (похвала, одобрение, благодарность, награждение) выражает положительную оценку действия ученика, закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения вызывает побуждение положительных эмоций, вселяет уверенность, стимулирует желание сделать еще больше, лучше, качественнее. Но оно должно быть взвешенным, адекватным, а в некоторых случаях (слабоуспевающий ученик уверенно ответил, трудновоспитуемый школьник проявил инициативу и др.) - авансированным.

Наказание, как компонент педагогического стимулирования, должно предупреждать нежелательные поступки учеников, тормозить их, вызывать чувство вины. К наказанию можно отнести осуждение, моральное порицание, лишение или ограничение определенных прав, выговор и др. при наказании необходимо быть объективным и справедливым, адекватно оценивать негативные действия подростков, поскольку несправедливое или чрезмерно суровое наказание может вызвать у них негативные чувства или реакцию, а при частом наказании у подростка и вовсе сформируется индифферентное отношение к нему.

Методы воздействия на эмоциональную сферу предполагают формирование у ребенка необходимых навыков в управлении своими чувствами, понимание своих эмоциональных состояний и причин, их порождающих. К этой группе методов относят внушение и связанные с ним приемы аттракции (привлечения, влечения друг к другу). Внушение может осуществляться как вербальным, так и невербальным путем. Процесс внушения может сопровождаться самовнушением (аутотренинг). Использование метода внушения способствует переживанию ребенком своих поступков и связанных с ними эмоциональных состояний.

На волевую сферу воспитанника воздействуют с помощью метода требования и упражнений, которые помогают развить настойчивость, умение преодолевать трудности в ходе достижения поставленной цели; инициативу и уверенность в своих силах, умение владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствуют навыки самостоятельного нравственно-положительного поведения.

По форме предъявления требования бывают прямые и косвенные. Прямое требование предъявляется в решительном тоне, в виде приказа, указания. Косвенное требование (совет, просьба, намек, выражение доверия, одобрение) отличается на столько своим предъявлением. Сколько его последствием (эмоциональным отношением, авторитетом воспитателя).

Исследователи отмечают, что требование существенно влияет на процесс самовоспитания. Многократное повторение требования в ходе упражнений доводит действия ребенка до автоматизма. Результат упражнений - устойчивые качества личности (навыки и привычки). Сформировав привычку подросток умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, контролирует свои действия, правильно их оценивает с позиции других людей.

Методы воздействия на предметно-практическую сферу направлены на развитие у детей качеств, помогающих им реализовывать себя как существо общественное и как неповторимую индивидуальность. Методы организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях называют методами воспитывающих ситуаций. Это ситуации, в которых ребенка ставят перед необходимостью решать какую-либо проблему: нравственного выбора, способа организации деятельности и др. Воспитатель специально создает соответствующие условия для возникновения ситуации выбора, самостоятельного поиска путей ее разрешения, т.е. ситуаций социальной пробы - метода самовоспитания. Найдя выход, предложив свой вариант решения ситуации, подросток обретает социальную позицию.

Одним из методов воздействия на экзистенциальную сферу ребенка является совместное обсуждение школьниками моральных дилемм (греч. - необходимость выбора из двух возможностей). К каждой дилемме разрабатываются вопросы, в соответствии с которыми строится обсуждение. По каждому вопросу ученики должны привести убедительные доводы «за» и «против», эти доводы анализируются (мотив выбора, ценность, социальная значимость). Предлагаемая учителем дилемма должна отвечать следующим требованиям: иметь реальное отношение к жизни учащегося; быть по возможности понятной для каждого ребенка; быть незавершенной; включать два или более вопросов, наполненных нравственным содержанием; предлагать на выбор варианты ответов, акцентируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя человек в данной ситуации?». Обсуждение дилемм, как правило, происходит в дискуссионной форме, так как спор дает возможность найти правильное решение.

Формированию навыков психической и физической саморегуляции, развитию навыков анализа жизненных ситуаций, обучению подростков навыкам осознания своего поведения и состояния людей способствуют методы коррекции и положительного примера. Метод коррекции направлен на создание условий, которые дают возможность ребенку внести необходимые коррективы в свое поведение, в отношения к другим людям. Коррекция осуществляется на основе сопоставления поступка подростка с общепринятыми нормами, уточнения целей деятельности, анализа последствий поступка (здесь взаимосвязь с методом рефлексии). В качестве модификации метода коррекции может возникнуть положительный пример как образец для подражания, эталон, с которым можно сравнить свои действия и поступки.

Базой системы самовоспитания является рефлексия как процесс размышления человека о происходящем в его собственном сознании. Рефлексия предполагает не только познание самого себя в определенный период, но и выяснение отношения к себе окружающих, а также выработку представлений об изменениях, которые могут произойти с ними.

Этот комплекс методов воспитания создает основу для целенаправленной коррекционно-педагогической деятельности с трудными и педагогически запущенными подростками. Исследователи в области профилактики и педагогической коррекции педагогической запущенности предлагают различные варианты использования специальных коррекционных методов и приемов.

А.И. Кочетов выделяет четыре группы методов, направленных на исправление отклоняющегося поведения детей и подростков:

1- методы разрушения отрицательного типа характеров: метод «взрыва» и метод реконструкции характера.

2- методы перестройки мотивационной сферы самосознания: объективное переосмысление своих достоинств и недостатков, переориентировка самосознания; переубеждение; прогнозирование последствий отрицательного поведения.

3- методы перестройки жизненного опыта: предписание; ограничение; переучивание; переучивание; переключение; регламентация образа жизни;

4- методы предупреждения отрицательного поведения: поощрение и наказание; соревнование; положительные перспективы.

А.И. Кочетов подчеркивает, что исправительная функция преодоления трудновоспитуемости - самая сложная, поэтому может осуществляться только при комплексе методов. При неустойчивой или не полностью сформировавшейся трудновоспитуемости используется метод реконструкции характера, связанный с методами перестройки жизненного опыта и методами стимуляции положительного и предупреждения отрицательного поведения.

При отягощенной трудновоспитуемости используется метод «взрыва», связанный с методами перестройки сознания и жизненного опыта (переубеждение, переучивание, переориентация самосознания и переключение сферы применения сил и способностей в области социально ценной деятельности.

Каждый метод, направленно ориентированный на изменения поведения трудного подростка или его отношения к ценностям и окружающим, осуществляется в единстве с общими методами формирования личности. Учитель должен умело связать убеждение и внушение с переубеждением. Точно так же в перестройке жизненного опыта взаимодействуют приучение и переучивание, упражнения в нравственном поведении и переключение активности воспитанника на социально полезные дела, принятие самообязательств и самоограничений.

2.2 Критерии оценки эффективности социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательной школе

Эффективность социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками зависит от многих факторов. Однако, первое, на что надо обратить внимание при выстраивании иерархии данных критериев - это личность самого социального педагога. Это объясняется тем, что социальный педагог, наряду с учителем, является ключевой фигурой в учебно-воспитательном процессе и коррекционно-педагогической деятельности, особенно при работе с педагогически запущенными детьми. Он реализует, наполняет конкретным содержанием и осуществляет коррекционно-педагогический процесс с учащимися, требующими особого педагогического внимания. Устанавливает связи, налаживает контакт между учениками и их родителями. Подбирает и применяет конкретные методы и приемы с целью предупреждения и преодоления недостатков в развитии и поведении детей и подростков.

Однако, как свидетельствуют научные исследования и педагогическая практика, не всякий социальный педагог может в полной мере применить арсенал коррекционных педагогических воздействий. Не каждому предоставляется возможность эффективно организовать педагогический процесс и достигнуть ощутимых результатов в изменении поведения подростка, в успешной коррекции познавательных возможностей ребенка или компенсации пробелов в учебных знаниях школьника. Не у всякого учителя достает профессионально-педагогической готовности и эмоционально-психологической устойчивости в доведении индивидуальной работы с трудным ребенком до логического завершения.

Профессиональная деятельность социального педагога отличается многоаспектностью и полифункциональностью, что обусловливает сложность в ее осуществлении наиболее эффективным способом. Социальный педагог выступает как государственный служащий, призванный обеспечить соответствие результатов обучения и воспитания требованиям государственной системы подготовки; как воспитатель подрастающего поколения, решающий задачи формирования и всестороннего развития личности. Кроме того, социальный педагог берет на себя роль педагога - реабилитолога.

Также важным аспектом данной деятельности является то, что она представляет собой так называемою «метадеятельность», то есть деятельность по оказанию другой деятельности - учебной. В этом случае деятельность социального педагога как бы надстраивается над деятельностью ученика: цели, которые ставит перед собой социальный педагог формируются как потенциальные показатели развития ученика; процесс достижения этих целей реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности деятельности социального педагога определяется на основе достижения результатов запланированной учеником цели.

Таким образом, профессионально-педагогическая деятельность - преобразующая по форме, она направлена на изменение сути и содержания учебно-воспитательного процесса в общеобразовательном заведении и личности ребенка в нем; коммуникативная по сути и содержанию, включающая непосредственное и опосредованное общение; ценностно-ориентированная по структуре, так как предполагает формирование системы нравственных ценностей и перевод их в сознание учеников.

С этой точки зрения коррекционно-педагогическая деятельность учителя - составная часть единого педагогического процесса, а социальный педагог - его активный участник. Следовательно, чтобы реализовать задачи предупреждения и преодоления педагогической запущенности в ходе учебно-воспитательного процесса наиболее эффективно, социальный педагог должен не только участвовать в этом процессе, но и быть готовым к его осуществлению психологически, физически, интеллектуально и морально, а самое главное - профессионально.

Общие требования к профессионально-педагогической деятельности социального педагога с педагогически запущенными детьми определяются, прежде всего, необходимостью обладания специалистом системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных и индивидуальных особенностях, социальных факторах развития; иметь представления об анатомо-физиологических особенностях детей и подростков, о развитии их организма социальных факторах развития, о функциональных нарушениях и их коррекции в разные периоды; владеть информацией о профилактике и коррекции привычек, наносящих ущерб здоровью, о защите от неблагоприятных влияний социальной среды. Специалист должен уметь оказывать социальную помощь и поддержку учащимся, быть готовым к организации образовательного процесса в различных социокультурных условиях.

Эффективность работы с данной категорией детей зависит от готовности специалиста к ее осуществлению. Определяется эта готовность как интегральная модель, особое состояние личности профессионала, которое проявляется во взаимодействии нескольких ее компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-практического, эмоционально-волевого и рефлексивного. Мотивационно-ценностная готовность к педагогической деятельности - сложное личностное образование, это система побуждений, идеалов, ценностных ориентаций, потребностей, интересов, присущих данной личности. Основу мотивационно-ценностной готовности составляют ценности педагогической деятельности, позволяющие социальному педагогу удовлетворять свои потребности и служащие ориентирами в его социальной и профессиональной активности, направленной на решения педагогических задач, поставленных перед ним общество. Педагогические ценности приобретают побудительную силу мотива, если они не только общественно значимы, но и важны для самой личности.

Когнитивный компонент готовности к педагогической деятельности связан с познанием и может рассматриваться как процесс и как результат. Поэтому его можно представить, с одной стороны, как определенный уровень общепедагогических и специальных знаний. С другой стороны, как накопление знаний, переход их на более высокий уровень системности, что дает возможность увидеть целостную картину мира, проявление общих закономерностей в педагогическом процессе. Причем в ходе данного процесса происходит переоценка собственных способностей к педагогической деятельности, субъект познает новые способы работы и когнитивный компонент переходит в новую форму с иными качественными характеристиками.

Операционально-практический компонент готовности включает в себя умение учителя обоснованно определять и рационально применять пути и способы наиболее эффективного достижения поставленных целей. Как субъект педагогической деятельности учитель должен уметь управлять развитием, обучением и воспитанием формирующейся личности школьника, своевременно и результативно корректировать педагогическое воздействие на личность ребенка, его поведение и отношение к окружающей деятельности.

Эмоционально-волевой компонент рассматривается как проявление определенных чувств к воспитанникам, любви к профессии, наличие чувства долга и личной ответственности за конечный результат в педагогическом процессе. Это так же умение управлять собой в конкретных ситуациях и направлять свои профессиональные усилия на безусловное решение задач всестороннего развития личности, способность преодолевать сомнения, боязнь, напряженность в трудных жизненных ситуациях, умение мобилизировать свою волю в сложной обстановке.

Не менее важен в социально-педагогической деятельности специалиста и компонент рефлексивной готовности. В рамках данной деятельности важно учитывать обоюдозначимую роль рефлексии, поскольку, как замечают психологи, рефлексия - это процесс удвоенного зеркального отображения субъектами друг друга. Именно в ходе коррекции важно видеть и своевременно оценивать каждый сделанный шаг при изменении поведения подростка, видеть свои возможности в ходе осуществления всего процесса коррекции.

Каждый социальный педагог должен соответствовать определенным общепрофессиональным требования, обладать совокупностью человеческих качеств, педагогическими знаниями и умениями, необходимыми для успешной профессиональной деятельности, т.е. соответствовать инвариантным, идеализированным параметрам личности и профессиональной деятельности социального педагога. Профессиональное поле деятельности социального педагога - это своеобразная модель деятельности и личности педагога, она отображает его основные функции и определяет перечень основных педагогических знаний и умений, личностных качеств социального педагога.

Эффективность социально-педагогической деятельности подразумевает наличие позитивных сдвигов в поведении и личностном развитии детей. Следовательно, она должна определяться наличием или отсутствием позитивных сдвигов и корригируемых особенностях личности и поведения школьника.

Поскольку трудные подростки представляют собой неоднородную группу школьников, эффективной будет лишь та работа, которая проводится с учетом трудностей конкретного ребенка, а также порождающих их причин. Способы коррекционно-развивающей работы должны подбираться индивидуально для каждого ребенка. Подчеркивая необходимость дифференцированного подхода к трудным подросткам, многие ученые и практики полагают, что приоритетным направлением этой работы является коррекция мотивационной сферы учащихся.

Отношение к учению - сложное мотивационное образование, структура которого обусловлена системой учебных мотивов школьника, а уровень определяется эмоциональным выражением доминирующих в этой системе мотивов.

Под отношением к учению понимается внутренняя позиция ученика, связанная с мотивационным, когнитивным и эмоциональным компонентами учебной деятельности и определяющая направленность (положительную или отрицательную) и интенсивность его усилий в этой деятельности.

Отношения личности выражают связи субъекта с объективной действительностью и могут поэтому классифицироваться по объектам, на которые они направлены.

Выделяют три группы взаимосвязанных и взаимозависимых отношений, совокупность которых представляет отношение школьников к учению. Это общее отношение к школе (эмоциональное отношение к школе, которое мы связываем с переживанием эмоционального благополучия в школе); отношение к знаниям и процессу овладения ими (познавательные интересы); отношение к себе, оценке себя как субъекта познавательной деятельности (самооценка).

Критериями сформированности положительного отношения к учебе являются:

- сформированность познавательных интересов;

...