Социально-педагогическая работа с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении

- оптимальность самооценки своих способностей и возможностей;

- переживание эмоционального благополучия в школе.
Познавательный интерес - это относительно устойчивое стремление личности проникать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых знаний.

У трудных учащихся своеобразно развивается мотивация учения; учебные мотивы, отношение к учению складываются по-разному в зависимости от условий обучения и воспитания. В процессе обучения в начальной школе при осложненном протекании учебной деятельности и низкой ее продуктивности у школьников замедляется формирование учебно-познавательных мотивов, для таких детей характерно отсутствие учебных интересов.

Уровни сформированности познавательных интересов определяются по следующим показателям:

- преобладающая у ученика группа мотивов;

- особенности учебной деятельности учащегося;

Выделяются четыре группы мотивов. Первая группа - собственно познавательные, или внутренние, мотивы. Вторая группа - внешние и принятые мотивы. Третья группа - внешние и навязанные мотивы. Четвертая группа - внешние и непринятые мотивы.

Оптимальный уровень сформированности познавательных интересов - у школьника преобладают мотивы первой группы. Он предвидит социальные последствия своей учебной деятельности, умение преодолевать препятствия для достижения цели. Проявляет самостоятельность, в учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных решений. Проявляет познавательную активность на всех или большинстве уроках.

Допустимый уровень сформированности познавательных интересов - преобладают мотивы второй группы. Учебная деятельность включает не только воспроизведение по образцам учителя задач, но и возникновение самостоятельно поставленных целей, а также выполнение действий по собственной инициативе.

Тревожный уровень - преобладают мотивы третьей группы. Ведущий мотив - мотив избегания неудач и наказания. Характеризуется выполнением отдельных учебных действий по образцу и инструкции.

Критический уровень - преобладают мотивы четвертой группы, отмечается бедность и узость мотивов, на сформированы умения ставить цели, отсутствует умение выполнять действие по развернутой инструкции взрослого а также поиск разных способов действий.

Оптимальность самооценки. Вписываясь в систему ценностных ориентаций личности, самооценка является важным регулятором ее поведения.

Показателями сформированности оптимальной самооценки служат такие характеристики: адекватность, высота самооценки, устойчивость самооценки.

Адекватность самооценки непосредственно зависит от развитости оценочных способностей: чем лучше у человека самооценочная способность, тем более правильной, т.е. соответствующей действительности, должна стать самооценка. Адекватность самооценки школьника связана с ее высотой, т.е. степенью удовлетворения тех требований, которые предъявляет к себе личность.

Адекватная самооценка обычно достаточно высока, так как адекватное отношение к своим способностям и возможностям побуждает подростка к активности, направленной на формирование тех качеств, которые развиты недостаточно хорошо, к избавлению от недостатков. Вместе с тем подросток правильно относится и к своим сильным сторонам, проявляет самокритичность, уверенность в себе, настойчивость в преодолении трудностей.

Устойчивость самооценки - положительный признак, если характеризует высокую самооценку, так как устойчивая самооценка имеет тенденцию к самоподкреплению. Это относится как к высокой, так и к низкой самооценке, следовательно - устойчивость низкой самооценки - неблагоприятный показатель. Кроме того, неустойчивость, колебания самооценки, особенно в присутствии значимых лиц, может рассматриваться как проявление эмоционального неблагополучия, поэтому также является неблагоприятным показателем.

Оптимальный уровень самооценки означает, что у школьника сформирована устойчивая адекватно высокая самооценка. Учащиеся, обладающие такой самооценкой, отличаются уверенностью в себе, выраженной направленностью на достижение успехов в учебной деятельности. Этих учащихся обычно характеризуют высокий уровень притязаний, а также умеренное расхождение между притязаниями и самооценкой. Именно в этих случаях, по мнению психологов, притязания выполняют свою основную функцию - стимулируют личностное развитие.

Допустимый уровень - самооценка подростка устойчивая, высокая, но не в достаточной мере адекватная, то есть завышенная. Психологи отмечают, что у всех школьников с таким вариантом самооценки, несмотря на некоторую ее завышенность, довольно ровные и при этом высокие показатели социально-психологической адаптированности, поэтому такой вариант отношения к себе считается продуктивным.

Тревожный уровень самооценки предполагает наличие у подростка устойчивой низкой и средней самооценки, адекватной способностям. Такая самооценка, пусть даже адекватная способностям и возможностям, неблагоприятна для личностного развития, негативно влияет на отношение к учебе. Учащегося удовлетворяет его «средний» уровень, он не ждет от себя никаких изменений, зачастую даже не хочет их.

Критический уровень включает несколько вариантов формирования самооценки подростков.

Устойчивая неадекватно низкая самооценка - это проявление неблагоприятного отношения к себе, она свидетельствует о неблагополучии в личностном развитии. При сочетании низкой самооценки с низкими притязаниями у учащихся формируется позиция «маленького человека», эти школьники как бы смирились со своей малоценностью. Такая позиция отрицательно сказывается на отношении к учению: подростки становятся пассивными, неуверенными, тревожными.

Критическим вариантом формирования самооценки является также ее крайне высокое значение. Глобальная удовлетворенность собой по большей части носит ярко выраженный защитный характер. Психологи отмечают, что в этом случае школьник закрыт, нечувствителен к своим ошибкам. Кроме того, подобная самооценка может выражать самые разные явления - инфантилизм, самодостаточность; может выступать как реактивное образование не какое-то сильное внешнее неблагополучие либо остро переживаемый внутренний конфликт. В любом случае такая самооценка непродуктивна для личностного развития и учебной деятельности.

Критический уровень включает и неустойчивую, постоянно колеблющуюся самооценку, так как она присуща тревожным подросткам, испытывающим эмоциональный дискомфорт, неуверенным в своих силах и способностях, что неблагоприятно влияет на успешность в учебной деятельности и отношение к ней.

Переживание эмоционального благополучия в школе - удовлетворенность личности деятельностью, взаимоотношениями, руководством, защищенность личности в коллективе, ее внутреннее спокойствие.

В подростковом возрасте на первый план выступает общение со сверстниками, поэтому эмоциональное благополучие школьника во многом определяется удовлетворенностью от взаимоотношений в детском коллективе.

Эмоциональное благополучие может выражаться в устойчивой положительной самооценке (Л.И. Божович, А.М. Прихожан), в удовлетворении потребности в психологическом комфорте (Л.И. Липкина). Р. Бернс определяет это состояние как позитивную я - концепцию, которая строится на трех составляющих: твердой убежденности в одобрении со стороны других людей, уверенности в способности к тому или иному виду деятельности и чувстве собственной значимости. Таким образом, эмоциональное благополучие личности напрямую связано с самооценкой: лишь при высокой самооценке, позитивном отношении к себе человек способен переживать эмоциональное благополучие.

Значимым показателем эмоционального благополучия подростка является его положение в классном коллективе. Положение среди сверстников существенно влияет на отношение школьника к себе, к своей деятельности и ожидаемым результатам. Подростки с низким социальным статусом характеризуются межличностной тревожностью, отражающей переживание потребности в общении. И наоборот, чувство принятия в детском коллективе способствует формированию положительного отношения к себе, уверенности в своих силах, обусловливает переживание эмоционального благополучия, снижает риск девиаций в поведении.

Оптимальный уровень - подразумевает преобладание положительных эмоций в учении и вне учебной деятельности: радость, удовлетворение, уверенность, гордость за достигнутые успехи.

Для подростка с высоким уровнем эмоционального благополучия характерен низкий или нормальный уровень школьной тревожности. Такие школьники испытывают эмоциональную удовлетворенность занимаемым статусом, имеют позитивный опыт взаимоотношений со сверстниками.

Допустимый уровень - преобладание спокойного эмоционального состояния у подростка, эмоциональное отношение к деятельности и конкретным достижениям в ней носят положительный характер. Сниженное настроение проявляется редко, эпизодически.

Для данного уровня эмоционального благополучия характерна несколько повышенная тревожность. Эти школьники имеют нормальный статус в коллективе и в целом довольны им.

Тревожный уровень - характерен для школьников, у которых преобладает настороженное, тревожное состояние, отрицательные эмоции. У этих детей отмечается высокий уровень школьной тревожности, социальный статус невысокий, испытывают трудности в межличностных отношениях.

Критический уровень эмоционального благополучия - полное эмоциональное неблагополучие подростка в школе. Преобладают депрессивные настроения или агрессия. Для таких подростков характерен высокий уровень школьной тревожности.

Вследствие проявления неадекватных эмоциональных реакций, агрессии эти учащиеся имеют крайне низкий социальный статус, зачастую они являются отвергнутыми в детских коллективах.

Таким образом, отношение к учению у трудных подростков может быть разным в зависимости от степени сформированности всех трех критериев: познавательных процессов, самооценки своих способностей и возможностей, эмоционального благополучия в школе. Отношение к учению может быть положительным, неопределенным и отрицательным. Причем положительное отношение может быть разным в зависимости от интенсивности, то есть степени выраженности положительного отношения у подростка.

2.3 Программа опытно-экспериментальной работы по изучению социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками

Педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценного введения ребенка в общество, его социализации. Она противоположна воспитанности и является базой для трудновоспитуемости и социальной дезадаптации ребенка.

Адаптация в обществе - процесс длительный, связанный с постижением ребенком особенностей взаимоотношения с социальной средой. На микро- и макроуровнях.

Микросреда - совокупность малых социальных групп, в которые включается личность в процессе социального общения и деятельности.

Именно микросреда (родители, родственники, соседи, приятели, одноклассники, друзья) как зона ближайшего окружения формирует многое в личности ребенка, связанное с его социализацией: систему ценностей, отношение к жизненным нормам и правилам, интересы, потребности, мотивы действий и т.п. От того, кто в первые годы жизни ребенка, во многом зависит то, каким он вырастет. Семья, детский сад, школа, улица - это своеобразные ступеньки в лестнице социальной эволюции ребенка. Каждая из этих ступенек отличается своеобразием и служит источником для социального опыта ребенка. Однако опыт этот может быть как позитивным, так и негативным.

Окружающая социальная микросреда может отрицательно влиять на формирование личности, если она не получает в семье достаточной свободы для проявления своей активности. В результате у ребенка нарушается образ своего «Я», проявляются дефекты в его развитии.

В некоторых случаях можно говорить только о социальной запущенности, которая формируется под влиянием какого-то иного социального фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенное отклонение в его личности. К таковым могут быть отнесены опять-таки факторы микросоциума: чье-то дурное влияние из окружения ребенка.

Макросреда - совокупность демографических, экономических, природных, научно-технических, политических, культурных и прочих факторов, оказывающих как прямое, так и опосредованное воздействие на жизнедеятельность личности.

Макросреда для ребенка - это интегративное понятие, включающее географическое положение, город или село, где он живет, это культурные традиции данного региона или этноса, с которым себя идентифицирует ребенок и родители; это профессии его родителей, т.е. социальные группы, в которых они трудятся и модели поведения которых они приносят в семью. Это материальное положение его семьи (проживание в частном доме или в отдельной квартире, или, напротив, в «коммуналке»). Наконец, это улица, где находится его дом.

Разумеется, макросреда - это общество в целом, которое призвано всячески оберегать детство, способствовать гармоничному развитию детей, формированию у них лучших человеческих, гражданских качеств. Об этом, в частности, говориться в Декларации прав ребенка, принятой ООН еще в 1959г. Принцип 2-й: «Ребенку законом и другими средствами должна быть обеспечена специальная защита и предоставлены возможности и благоприятные условия, которые позволили бы ему развиваться физически, умственно, нравственно, духовно и в социальном отношении здоровым и нормальным путем в условиях свободы и достоинства».

Многие социальные институты призваны непосредственно либо косвенно заниматься проблемами развития, воспитания и обучения детей. В их числе: образовательные учреждения (ДОУ, школы, лицеи, гимназии), учреждения культуры и искусства, медицинские учреждения, средства массовой информации, религиозные образования, государственные учреждения и экономические структуры.

Десятки тысяч специалистов в нашей стране занимаются решением проблем, связанных с дошкольным и школьным воспитанием. Однако возрастает количество детей с различного рода отклонениями, патологией на социальном уровне (аутизм, деривация, Девиантное поведение, делинквентность, агрессивность, жестокость и т.п.). Это происходит по различным причинам. Наиболее существенными из них являются:

- падение общего культурного уровня населения;

- дефицит специалистов среднего и высшего звена в сфере образования;

- недостаточное внимание государства к проблемам охраны семьи и детства;

- пропаганда агрессивного образа жизни, насилия и жестокости в средствах массовой информации;

- сокращение числа здоровых детей.

Статистика по образованию, с точки зрения Госкомстата (согласно последней переписи населения, проведенной в России в 2002г.), вообще чрезвычайно тревожная.

С одной стороны, у нас на самом деле растет число обладателей дипломов об окончании ВУЗов и СПУЗов (средних профессиональных учебных заведений. Так, из 1000 человек в возрасте 15 лет и более 902 имеют образование - основное, общее и выше (в 1989г. таковых насчитывалось 806). Их численность составила 109,4 млн. человек и увеличилась за межпереписной период не 20%. В полтора раза возросла численность лиц с высшим и средним профессиональным образованием. Послевузовское образование (аспирантура, докторантура, ординатура) имели 369 тыс. человек.

С другой стороны, дошкольным обучением охвачено 3,1 млн. детей в возрасте 3-6 лет (т.е. всего 60% общего числа детей этого возраста). Но зато среди детей и подростков в возрасте 7-15 лет перепись зафиксировала 227 тыс. человек, которые не посещают образовательные и дошкольные учреждения. Около 10% людей, проживающих в России, в возрасте 15 лет и более не смогли закончить даже 9 классов общеобразовательной школы.

Вот лишь некоторые статистические данные, непосредственно говорящие об уровне социально-педагогической запущенности в масштабах страны на сегодняшний день:

- хронически больных детей за период школьного обучения стало на 20% больше, а примерно у 70% детей диагностируется та или иная хроническая патология;

- детей в возрасте до 14 лет в 2,5 раза меньше, чем пенсионеров к 2007 г.;

- в России ежегодно рождается около 40 тыс. ВИЧ-инфицированных детей;

- в январе 2003 г. на учете в органах социальной защиты населения были зарегистрированы более 640 тыс. детей-инвалидов;

- в России сегодня 2,8 млн. детей - беспризорники;

- каждый четвертый российский беспризорный подросток уже совершил уголовно наказуемое деяние.

Эти проблемы развития всей образовательной системы в современной России, вследствие чего процессы воспитания и образования детей, к сожалению, во многом носят стихийный характер.

А от этого в первую очередь страдают дети: их физическое и психологическое здоровье, их интеллектуальное и духовно-нравственное развитие, что в итоге провоцирует рост числа педагогически запущенных среди них.

В отношении детей и подростков можно выделит две модели ситуативного поведения.

Первая модель проявляется в ситуации социально-статусных взаимоотношений. В данном случае ребенок (как субъект взаимоотношений) предстает как представитель (правда, во многом еще не определившийся) определенного социального класса, слоя, профессиональной среды (например, дети педагогов или военных), этноса (русские, армяне, татары и пр.), возрастной группы (дошкольники, младшие школьники, подростки), ареала проживания (соседи, земляки). В соответствии с этим ребенок может строить свои взаимоотношения как в позитивном

Вторая модель включает в себя ситуации ролевых взаимоотношений. В этом случае срабатывают не только социальные, но и психологические характеристики личности. Причем роль, которую принимает на себя ребенок, является личностно значимой, а порой носит даже интимный характер. В результате в группе детей могут возникать такие ситуации как: «старожил - новичок», «лидер - ведомый», «организатор - подчиненный», «эрудит - профан», «красивый - некрасивый», «фантазер - тупица» и т.п.

Здесь необходимо отметить, что данная модель ролевых взаимоотношений представляет собой функциональное проявление первой модели. Вот почему дети нередко привыкают к жизненным ролям настолько, что невольно проецируют их на реальные жизненные ситуации. Этот дисбаланс часто служит источником девиантного поведения и своеобразным стимулятором педагогической запущенности.

Основными направлениями социальной запущенности в социально-статусных отношениях являются:

- неразвитость социально-коммуникативных качеств;

- низкая способность к социальному взаимодействию;

- трудности в овладении социальными ролями.

Социально-педагогическая запущенность берет начало в раннем детстве, примерно с 3- летнего возраста, т.е. совпадает с началом развития самосознания ребенка. При неблагоприятной ситуации развития проявления запущенности накапливаются и переходят в устойчивые признаки. Сначала они проявляются в поведении ребенка, в дальнейшем начинают затрагивать и личностный уровень.

Затем в развитии социальной запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: не посильность требований, перегрузка учебными заданиями, отрицательная оценка результатов учения, наказания и др. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации в семье затрагиваются все личностные структуры ребенка, нарушаются процессы формирования его самосознания и т.д. В итоге ребенок оказывается социально незащищенным и неподготовленным к взаимодействию с обществом.

Согласно наблюдениям А.С. Залужного, тип поведения такого ребенка выражается через два основных компонента - действия (поступки, акты) и речь.

Существует всего четыре модели социального поведения ребенка: активно-социальное, пассивно-социальное, антисоциальное, асоциальное. Чем ниже социальная активность ребенка, тем он более педагогически запущен, что непосредственно проявляется в его речи и действиях (см. Приложения).

В науке выделяются две степени педагогической запущенности ребенка: легкая и выраженная.

При легкой (латентной) степени в ребенке преобладают положительные свойства, степень проявления признаков запущенности слабая, характер их проявления эпизодический. Ребенок хорошо чувствует себя в семье и старается адаптироваться к группе сверстников. Но отношение к научению или учению у него весьма неопределенное: обнаруживаются первые сигналы не успешности из-за начинающегося отставания в развитии психических процессов, отсутствия соответствующего возрасту объема знаний, умений и навыков, недостатков социального опыта. Ребенку требуется немедленная помощь, иначе легкая запущенность перейдет в более выраженную, и тогда ситуация значительно осложнится.

В случае выраженной (начальной и средней) степени положительные свойства личности, не подкрепленные в процессе деятельности и общения, теряют свою глубину и проявляются все слабее, а признаки запущенности приобретают все более значимый характер. Они проявляются разнопланово, в определенных ситуациях. Отношение к учебе равнодушное. Обнаруживается несостоятельность ребенка как субъекта деятельности. Ухудшаются отношения со сверстниками и взрослыми. Нередки проявления агрессивности.

Заключение

К сожалению, многое в области изучения феномена педагогической запущенности находится в стадии научных разработок, отдельных догадок, идей, гипотез и теорий. В этой связи важно отметить некоторые положения концепции интегративного характера проявления педагогической запущенности.

Причины, обусловливающие проявление в личности ребенка педагогической запущенности носят в большинстве случаев комплексный характер.

Выделяется четыре стадии педагогической запущенности: низкая, средняя и высокая (на уровне самосознания, т.е. не подлежащие , за редким исключением, какой-либо коррекции).

Область симптоматики синдрома педагогической запущенности ребенка может проявляться в следующих сферах:

- в сфере интеллекта, или образе мышления (например, по четырем стадиям это может выглядеть следующим образом: мнительность - подозрительность - предвзятость - цинизм; или: претенциозность - амбициозность - зависть - алчность);

- в сфере поведения, или волевой сфере (например: избалованность, алчность, бесстыдство, наглость, развращенность; или осторожность, избегание, замкнутость, отчуждение)4

- в сфере эмоций и чувств (грусть, печаль, уныние, отчаяние; или зажатость, страх, испуг, стресс);

- в речевой сфере как символическом интеллектуально-эмоциональном индексе личности (вне вышеупомянутых стадий, это может проявляться в виде: отклонений - отставаний физиологического рода развитии речи - например, в виде картавости, заикания; негативно-извращенного развития речи - например, на уровне косноязычия, лжи, сквернословия).

Профилактическая и коррекционная работа по предотвращению или устранению педагогической запущенности может принести ощутимые успехи только на основе также комплексно -интегративного подхода в решении конкретных проблем у конкретных подростков. Это относится в равной мере и к семье (в лице родителей и родственников), и к образовательным учреждениям, и к медицинским, и к юридическим учреждениям. Только при их совместных усилиях (особенно при высшей стадии педагогической запущенности) можно делать оптимистические прогнозы относительно личности ребенка о том, чтобы различного рода деструктивные новообразования в ней уступили место гармоничным компонентам структуры личности подростка.

Список использованной литературы

1. Алмазов Б.Н. Психологические основы педагогической реабилитации. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 285 с.

2. Айхорн А. Трудный подросток. - М.: Эксмо-пресс, 2001. - 304 с.

3. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. - М.: Апрель-пресс, 2000. - 512 с.

4. Беличева С.А. Социально-педагогические методы социального развития дезадаптированных подростков // Вестник педагогической и коррекционно-реабилитационной работы № 1. - М.: 1995. - С. 212-301.

5. Блонский П.П. Трудные школьники. - М.: 1930. - 322 с.

6. Блынская Л. Социальная реабилитация детей и подростков в трудовой деятельности // Социальная педагогика № 1. - М.: 2000. - С. 81-83.

7. Большая Советская Энциклопедия / Под ред. Прохорова А.М. - М.: Советская энциклопедия, 1930. - Т. 1. - 607с.

8. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. - М.: ACADEMiA, 2001. -160с.

9. Возвращенное детство / Под ред. Свердловской О.Г. - М.: ACADEMiA, 2002. - 239с.

10. Волкова Н., Величко О. Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних // Законность № 7. - М.: 2000. - С. 3.

11. Воспитание трудного ребенка / Под ред. Рожкова М.И. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 238 с.

12. Выготский Л.С. Педалогия подростка. Собр. соч. В 6 т. - М.: 1984. - Т.4. - С. 5- 243.

13. Гомезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 509 с.

14. Гонеев А.Д., Годовникова Л.В. Работа учителя с трудными подростками. - М.: ACADEMiA, 2008. - 240 с.

15. Дети группы риска // Материалы международной конференции. - СПб.: Издательство РГГУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 45-59.

16. Дивицына Н.Ф. Социальная работа с детьми группы риска. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 351 с.

17. Зюбин Л.М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися. - М.: 1982. - 264 с.

18. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. - 2-е изд. - М.:1994.- 327 с.

19. Кон И.С. Ребенок и общество. - М.: ACADEMiA, 2003. - 336 с.

20. Кривоносов А.Н. Исторический опыт борьбы с беспризорностью // Государство и право № 7. - М.: 2003. - С. 92.

21. Крыжановская Л.М. Психолого-педагогическая реабилитация подростков. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 123 с.

22. Кузнецова И.А. Психологическая поддержка. Принципы работы с детьми и подростками с отклонениями в поведении // Школьный психолог № 29-30. - М.: 2000. - С. 3-19.

23. Лиханов А.А. Забытое детство // Государственная служба № 3. - М.: 2001. - С. 4-21.

24. Лодкина Т.В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства. - М.: ACADEMiA, 2007. - 206 с.

25. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. Собр. соч. В 8т. - М.: 1987. - Т.7. - С. 203-208.

26. Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М.: ACADEMiA, 2003. - 159 c.

27. Мельникова Э.Б. Профилактика безнадзорности детей и подростков // Правозащитник № 2. - М.: 1999. - С. 2

28. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. - М.: ACADEMiA, 2008. - 445 с.

29. Опасный слом // Советская Россия, 28 февраля. - М.: 2002. - С. 34-36.

30. Ордесола М.С. Арттерапия в работе с подростками. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 247 с.

31. Плоткин Н.М. Социально-педагогическая помощь детям из неблагополучных семей // Педагогика № 1. - М.: 2000. - С. 21-24.

32. Поддубная Т.М. Социальная защита детства в России и за рубежом. - М.: ACADEMiA, 2008. - 320 с.

33. Поликарпова Т.А. У тебя есть дом // Родительский факультет. - М.: 2005. - С. 3-14.

34. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Головей П.А., Рыбалко Е.Ф. - СПБ.: Речь, 2005. - 693 с.

35. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей: диагностика, коррекция, психопрофилактика. М.: 2000. - 240 с.

36. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Под ред. Битяновой Н. Р. - СПб.: Питер, 2006. - 223 с.

37. Практическая психология образования / Под ред. Дубровиной И. В. - М.: Сфера, 2000. - 419 с.

38. Пурин В.Д. Профилактика и коррекция педагогической запущенности. - М.: ACADEMiA, 2008. - 188 с.

39. Райс Ф.Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб.: Питер, 2000. -213 с.

40. Ретуш Л.А. Наш проблемный ребенок. Понять и договориться. - СПб.: Питер, 2001. - 267 с.

41. Рычков М.А. Дезадаптивное поведение детей. - М.: ГНОМиД, 2000. - 139 с.

42. Социальная педагогика / Под ред. Никитина В.А. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 269 с.

43. Социальная педагогика / Под ред. Галагузовой М.А. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 212 с.

44. Тулупьева Т.В., Тулупьев А.Л. Исследование особенностей психологической защиты в юношеском возрасте // Вестник российского гуманитарного научного фонда № 4. - М.: 2006. - С. 138-147.

45. Цимбаленко С.Б., Шариков А.В., Щеглова С.Н. Российские подростки в информационном мире. - М.: Юнпресс, 1999. - 399 с.

46. Чепуриных Н. Проблемы подростков в меняющемся мире и пути их решения //Защити меня № 4. - М.: 2001. - С. 4-5.

47. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. - М.: ACADEMiA, 2002. - 215 c.

48. Шипицына Л.М. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 528 с.

49. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога. - М.: ACADEMiA, 2002. - 208 c.

50. Эриксон Э. Идентичность. Юность и кризис. - М.: Прогресс, 1996. - 344 c.

Размещено на Allbest.ru

...