Социальная интеграция лиц с тяжелыми и множественными нарушениями

Размещено на http://www.allbest.ru/

10

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

Социальная интеграция лиц с тяжелыми и множественными нарушениями

Содержание

Введение

1. Проблема социальной интеграции в специальной педагогике

1.1 Определение понятия «интеграция», формы интеграции

1.2 Развитие идеи социальной интеграции в странах Европы и США

1.3 Развитие социальной интеграции в России

1.4 Современные модели социальной интеграции в России

2. Изучение проблемы социальной интеграции в психологическом и социальном аспектах

2.1. Методика констатирующего эксперимента

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.3. Организация социальной интеграции детей с тяжелыми и множественными нарушениями на примере работы центра лечебной педагогики г. Пскова

Заключение

Литература

Введение

На сегодняшний день намечается тревожная тенденция увеличения количества детей с тяжелыми множественными нарушениями. Об этом свидетельствуют следующие фактические данные: 1,8 млн детей проживающих в России (4,5% от их общего числа), имеют те или иные отклонения в развитии [44]. Долгое время эта категория детей считалась необучаемой.

На современном этапе развития специальной педагогики отмечается возросший интерес к проблеме обучения и воспитания детей с тяжелыми и множественными нарушениями. В частности, положение «О специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» [44] предусматривает обучение данной категории детей. В связи с этим актуальной проблемой является поиск наиболее приемлемых, оптимальных форм обучения детей с особым развитием, а так же их последующей социальной интеграции. Социальная интеграция - это наиболее приемлемая модель включения детей с особыми потребностями в общество, предоставление им прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих отклонения в развитии и ограничения возможностей. До середины XX века этой проблемой занимались: Гуггенбюль [16], Филипп и Бонкур [16], Дж. Тизар [16], Выготский Л.С. [16,19], Ф. Базаглия [16], М.П. Постовская [16], Грачева Е.К. [49], Кащенко В.П. [49]. На современном этапе проблемой социальной интеграции детей с особым развитием занимаются: Бордовский Г.А. [32], Малофеев Н.Н [30,32], Кантор В.З. [44], Дименштейн Р.П. [40] и д.р.

Цель исследования - изучить проблему социальной интеграции детей с тяжелыми и множественными нарушениями.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

1) теоретические:

- проанализировать в историко-педагогическом плане развитие проблемы социальной интеграции;

- проанализировать литературу с целью выявления научных взглядов деятелей специальной педагогики на проблемы социальной интеграции.

2) практические:

- разработать анкеты для участников интеграционного процесса;

- выявить наиболее актуальные проблемы социальной интеграции;

- провести сравнительный анализ полученных данных.

Для реализации поставленных задач был использован комплекс методов:

- метод изучения научных источников;

- метод анкетирования;

- праксиометрический метод;

Предмет исследования - процесс социальной интеграции детей с тяжелыми множественными нарушениями.

Объект исследования - проблемы, возникающие в процессе реализации идеи социальной интеграции детей с тяжелыми множественными нарушениями.

Гипотеза: в процессе реализации идеи социальной интеграции детей с тяжелыми и множественными нарушениями выявляются проблемы в психологическом и социальном аспектах.

Новизна исследования: в исследовании бала сделана попытка обозначить проблемы, которые выявляются в процессе реализации идей социальной интеграции лиц с тяжелыми множественными нарушениями.

Практическая значимость работы: предоставленный в работе материал может быть рекомендован к рассмотрению студентам, педагогам коррекционных и общеобразовательных учреждений и другим участникам педагогического процесса, которые занимаются проблемой социальной интеграции детей с особым развитием.

1. Проблема социальной интеграции в социальной педагогике

1.1 Определение понятия «интеграция». Формы интеграции

На сегодняшний день существуют различные определения интеграции. Капустин А.И. рассматривает интеграцию (от лат. Inteder - целое) как процесс воссоединения, объединения в целое ранее разрозненных частей [19].

С точки зрения психологии интеграцию принято рассматривать как внутригрупповой процесс, а именно - создание внутреннего единства, сплоченности, которая выражается в коллективистской идентификации, сплоченности группы в ее ценностно-ориентационном единстве, в возложении и принятии ответственности за успех и неудачи в совместной деятельности [51].

В специальной педагогике вопрос определения интеграции считается дискуссионным. Некоторые авторы (Л.М. Шипицына, Д. Лауве) считают интеграцию целью обучения и воспитания детей с нарушениями развития, другие (В.З. Кантор, Р.П. Дименштейн, Н.М. Назарова) говорят о том, что интеграция это, прежде всего, процесс. Говоря о социальной интеграции следует четко разграничить понятия абилитации, адаптации, реабилитации и социализации детей с особым развитием.

Для дальнейшего обсуждения нам необходимо уточнить ряд используемых понятий.

Абилитация - создание новых возможностей, наращивание социального потенциала, позволяющего личности реализоваться в данном сообществе [40]. Речь идет о развитии у ребенка их функций и способностей, которые в норме появляются без специальных усилий окружающих, а у «особого» ребенка могут возникнуть только в результате направленной работы специалистов.

Понятие «абилитация» следует отличать от более известного «реабилитация», под которым понимается возвращение некогда утраченных возможностей [40].

Реабилитация - это система медико-педагогических мер, направленных на включение ребенка с особым развитием в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей. Реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств, направленных на устранение или смягчение дефектов развития, а также специального обучения, воспитания и профессиональной подготовки [14].

Адаптация - собственно реализация в данном сообществе накопленного социального потенциала [40]. Это активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе [14].

Интеграция - это процесс, в рамках которого данное сообщество обеспечивает условия для реализации максимального социального потенциала каждого индивида этого сообщества. Задача интеграции не может быть решена снаружи, эта задача может решаться только изнутри самим сообществом [40].

Иногда приходится слышать об «интеграции в …». Если речь идет о том, что «кто-то кого-то во что-то интегрирует», на самом деле имеется ввиду абилитация вместе с последующей адаптацией, но не интеграция, как таковая.

Дименштейн Р.П. говорит о том, что интеграция это взаимная адаптация индивида и общества друг к другу. Это процесс, в ходе которого не только индивид адаптируется к сообществу, но и сообщество делает необходимые шаги для того, чтобы приспособиться к этому индивиду [40].

Эту точку зрения поддерживает Кантор В.З.: интеграция представляет собой двусторонний процесс, предполагающий взаимное сближение, встречное движение двух социальных субъектов - инвалидов, стремящихся к включению в общество нормально развивающихся людей, и самих этих людей, которые должны создать благоприятные организационно-функциональные, морально-психологические и другие условия для такого включения [44].

Абилитация, адаптация и собственно интеграция могут рассматриваться как этапы единого сложного процесса интеграции.

В существующей образовательной системе помощь «особым» детям сосредоточилась на достижении адаптации, что подразумевает в основном некоторую локальную «работу над дефектом», в то время как полноценная работа по развитию и обучению предполагает смещение акцента на интеграцию [40].

В учреждениях специального образования чаще всего достигается абилитация, а не интеграция, а во многих случаях - просто приспособление путем тренировки.

В настоящее время в развитых странах мира одним из главных средств социальной интеграции считается социализация личности, т.е. «развитие личности человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды, обусловленное конкретными социальными факторами» [49].

Основная цель системы образования для детей с нарушением интеллекта - максимально возможная социализация. При этом под социализацией Л.М. Шипицына подразумевает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы [49].

Командирова Л.А. отмечает, что социализацию принято понимать как процесс усвоения ребенком принятых в обществе правил и норм поведения, взаимодействия, реализации своих возможностей [44].

Социализация включает: раннюю социализацию (от рождения до поступления в школу); обучение (школьное и профессиональное); социальную зрелость (трудовую активность); завершение жизненного цикла (с момента прекращения постоянной трудовой деятельности).

Конечная цель специального образования детей с физическими и психическими отклонениями - полное интегрирование в обществе, использование ими социальных привилегий и благ, доступных остальным гражданам, как отмечает Л.М.Шипицына. Исходя из данного высказывания, мы видим, что Шипицына Л.М. относится к той категории авторов, которые считают интеграцию целью специального обучения и воспитания детей с особым развитием [49].

Как отмечает Б.П. Пузанов [20], для успешной интеграции в обучении и воспитании людей с нарушением интеллекта необходим перенос акцента с принципа нормализации на другой важный принцип - «качества жизни». Он раскрывает значение принципа нормализации, как «вовлечения инвалидов в нормальную жизнь среди здоровых людей, а для общества - помощь инвалидам в продуктивной деятельности. В основе данного принципа лежит подход к умственно отсталому инвалиду как к обычному гражданину, как к человеку, у которого, как и у всех других, есть свои проблемы [20]. Под принципом качества жизни понимается опора на потребности индивидуума, как на центральный фактор, и на права лиц с особым развитием для наиболее полного удовлетворения этих потребностей.

Л.М. Шипицына выделяет две формы интеграции: социальная и педагогическая (учебная).

Социальная интеграция (интеграция в обществе) предполагает социальную адаптацию ребенка с отклонениями в развитии в общую систему социальных отношений и взаимодействий, прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется.

Как отмечает Л.М. Шипицына, существует два подхода к интеграции в общество лиц с особым развитием [49]. Первый подход предполагает приспособление ребенка с особым развитием к вхождению в ординарное общество, его адаптацию к имеющимся окружающим условиям. Этот подход, безусловно, страдает односторонностью и узостью. Следуя ему невозможно добиться желаемых результатов, тем более, что процесс социализации личности двусторонний. Кроме того, ребенок с особыми потребностями в этом процессе подготовки должен быть не только объектом интеграции, но и обязательно субъектом, активным участником данного процесса.

Второй подход предполагает кроме подготовки ребенка с особым развитием к вхождению в общество также и подготовку общества к принятию этого ребенка.

При этом интеграцию неправильно понимать просто как включение ребенка с нарушением развития в произвольное сообщество, в среду, которая ни материально, ни духовно не готова его принять. Такая интеграция может быть губительной для обеих сторон.

Если аспекты первого направления уже разрабатываются, то пути реализации второго направления только нащупываются, к ним только-только подступают.

Интеграция в общество людей с ограниченными возможностями здоровья должна включать:

- Воздействие общества и социальной среды на личность с отклонениями в развитии;

- Активное участие в данном процессе самого человека с отклонениями в развитии;

- Совершенствование самого общества, системы социальных отклонений, которая в силу определенной жестокости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для таких людей.

Герамиселенко О.А. отмечает, что интеграция - это сложный процесс, это тщательное построение последовательной цепочки адекватных коммуникативно-познавательных сред, каждая из которых содействовала бы расширению возможностей ребенка и готовила бы его в переходу на следующий уровень [40].

Н.М. Назарова дает следующее определение: интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей. В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы (т.е. выбора) для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении общего назначения (дошкольное образовательное учреждение, школа и др.) [41].

Д. Лауве отмечает, что интеграция как включение в общество, подразумевает под собой развитие общения, мышления и накопление социального опыта, на основе которых формируется социальное и эмоциональное развитие ребенка. По мнению Д. Лауве, ошибочно трактовать интеграцию с точки зрения предоставления детям с проблемами в развитии возможностей доступа к социальной и экономической жизни в физическом (буквальном) смысле, с точки зрения создания равных возможностей работы, дополнительных средств и условий обучения, воспитания, лечения [21].

Как считает В.З. Кантор, одним из важнейших факторов социальной интеграции детей с проблемами в развитии является подготовка общества к их принятию[44]. Эта подготовка включает формирование соответствующих правовых основ государства, регламентирующих благоприятные условия для интеграции, формирование положительного отношения здоровых членов общества к детям с ограниченными возможностями в развитии и приспособление среды обитания для этой категории детей.

Педагогическая интеграция предполагает формирование у детей с ограниченными возможностями в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учебным планом (совместное или интегрированное обучение).

Б.П. Пузанов определяет интегрированное обучение как обучение детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми [14].

В свою очередь А.Д. Гонеев дает следующее определение интегрированного обучения - это совместное обучение лиц имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств и методов и при участии педагогов специалистов [8].

В настоящее время в России развиваются две основные модели педагогической интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная - это интеграция внутри системы специального образования. Например, дети с нарушениями интеллекта, имеющие дополнительные нарушения (например, нарушения сенсорной сферы), интегрированы в соответствующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования[41].

Выделяются формы интегрированного обучения в зависимости от страны:

- Итальянская: дети с особым развитием и нормально развивающиеся дети обучаются совместно. В итальянской системе образования нет специальных классов и школ;

- Германская: обучение по Маингеймской системе, которая включает в себя специальные классы при общеобразовательной школе и классы содействия в результате успешного обучения в которых, ребенок может перейти в обычный класс;

- Голландская: в настоящее время существует движение «ближе к массовой школе», которое предполагает в течении 20 лет преобразовать школы для умственно отсталых детей и для детей с задержкой психического развития в интегрированные школы для обеих категорий детей;

- Шведская: специальные классы размещаются в тех же зданиях, что и общеобразовательная школа. Идея интеграции и предотвращение негативного отношения к детям с проблемами в развитии осуществляется в дошкольном возрасте;

- Американская: широко представлена практика интегрированного обучения детей с нарушениями в общеобразовательных классах совместно с их сверстниками при обеспечении необходимыми услугами специального образования, осуществляемыми непосредственно в обычном классе;

- Английская: совместное обучение в одном классе детей с особым и обычным развитием. В некоторых частях страны процесс интеграции снижается, это связано с тем, что многие родители понимают, что массовая школа не имеет достаточных возможностей для оказания помощи детям с нарушениями в развитии;

- Русская: требуется научная проработка различных моделей интегрированного обучения:

а) обучение одного ребенка или группы детей с проблемами в условиях обычного класса массовой школы (совместное обучение);

б) создание специального (коррекционного) класса в массовой школе (раздельное обучение); интеграция педагогика ребенок нарушение

в) обучение по разным программам в рамках одной школы с динамической психолого-педагогической диагностикой и гибким переходом на программу, соответствующую возможностям.

Специальные классы могут быть созданы для определенной категории детей (например, с нарушением слуха, зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью, церебральные параличи и др.) или объединять различные категории детей с отклонениями в развитии (например, с задержкой психического развития и умственной отсталостью, сложным косплексным нарушением и др.).

Совместное обучение в одном классе более эффективно для детей с небольшими нарушениями развития (например, слабовидящих, слабослышащих, с легкой формой церебрального паралича и др.) при наличии хорошо налаженной деятельности службы сопровождения учащихся в школе.

Для детей с тяжелыми формами нарушений в развитии, например, с умственной и тяжелой умственной отсталостью возможна только социальная интеграция и частично интернальная форма педагогической интеграции.

Успешность интеграции детей с нарушением развития зависит не только от характера и степени имеющихся у них психических нарушений и эффективности учитывающих эти нарушения учебных программ и обучающих технологий, но и от системы отношений к таким детям со стороны социального окружения и, прежде всего в той среде, в которую ребенок интегрируется. Значит, эффективность социальной интеграции детерминируется, во-первых, готовностью детей с проблемами в развитии войти в жизнь общества нормально развивающихся людей в качестве полноправных ее участников и, во-вторых, готовностью данного общества принять лиц с проблемами в развитии в таком качестве.

Исходя из вышеприведенных определений, можно сделать вывод: интеграция в общество детей с особым развитием это целенаправленный процесс передачи обществом социального опыта с учетом особенностей и потребностей различных категорий детей с нарушениями при активном их участии и обеспечения адекватных для этого условий, в результате которого происходит включение детей во все социальные системы, структуры, социумы и связи, предназначенные для здоровых детей, активное участие в основных направлениях жизни и деятельности общества в соответствии с возрастом и полом, подготавливая их к полноценной жизни, наиболее полной самореализации и раскрытия как личности.

1.2 Развитие идеи социальной интеграции в странах Европы и США

На начальном этапе истории олигофрепедагогики, на уровне эмпирии, вопросы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, а также их социальной реабилитации и интеграции пытался решить немецкий педагог Гуггенбюль [19]. В 1841 году он открыл в Швейцарии на склоне горы Абендберг школу-приют для кретинов и идиотов (Абендбергский приют).

Гуггенбюль предусмотрел обслуживание в разных отделениях своего учреждения детей самых различных категорий, отличающихся по возрасту, полу, по степени отсталости и по национальному признаку. Интересно, что в детский состав Гуггенбюль включал и здоровых, нормально развивающихся детей, полагая, что они будут для отсталых образцом для подражания. Неизвестно, удалось ли ему полностью осуществить свой план, но несколько лет его работы дали настолько разительные результаты, что скоро его приют местом паломничества многочисленных ученых, врачей, педагогов, государственных и общественных деятелей разных стран (вплоть до Америки).

Сама идея построения такого учреждения с неоднородным по познавательным возможностям составом детей была достаточно притягательной и могла стать примером подражания, тем более, что деятельность Гуггенбюля явилась могучим импульсом к организации учреждений для детей с интеллектуальной недостаточностью во многих странах мира.

Меннель, Филипп и Бонкур, Демор и Декроли, А.Бино и другие ученые, занимавшиеся проблемой интеллектуальной недостаточности, не оставили каких- либо упоминаний об опыте Гуггенбюля, об использовании его идей и их реализации. Ревностный подвижник идеи обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, их социальной интеграции был предан забвению новыми поколениями дефектологов. И его слова о том, что прежде чем будить идиотов, нужно разбудить нормальных людей [19], звучали не только как укор современникам, а больше того - совет, интуитивно предвосхищавший новые взгляды на процесс развития обучения детей с нарушениями интеллекта в самых разных его формах.

На втором этапе истории олигофренопедагогики, отличавшемся коренным поворотом в истории воспитания и обучения детей с лёгкой степенью отсталости - создание специальных школ для них, понятие «социальная интеграция» не фигурировало, и такой подход к обучению не нашёл после Гуггенбюля своего развития. Всё, что не согласовалось с концепцией узкодифференцированного обучения в условиях автономной вспомогательной школы, подвергалось резкой критике, отвергалось как нечто сомнительное, неверное. В полемическом задоре борьбы допускались преувеличения в оценках того или иного педагогического явления, и объектом нападок в первую очередь стала организация отдельных классов для детей с нарушением интеллекта при массовых школах. «…достоинства дополнительного специального класса, присоединённого к школе, не восполняют его недостатков,» - писали Филлип и Бонкур [16]. С педагогической точки зрения, продолжают авторы, в таких классах невозможно дать вполне совершенного специального воспитания.

Всем известно, что обучение детей с проблемами развития следует вести, примеряясь с умственным потребностям каждого ученика; это не означает, что каждого ученика надо отдельно обучать, но следует составить однородную группу учеников, обладающих одинаковыми умственными способностями и характером и получивших приблизительно одинаковую подготовку. Каждую из этих групп следует учить сообразно с правилами специальной педагогики.

После принятия в Англии в 1914 г закона, который устанавливал типы учреждений для детей с нарушениями интеллекта, появляются специальные классы при обычных школах. Начиная с 1944 г. усиливается стремление обучать некоторые категории детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях обычных школ или в специальных классах при массовых школах.

Это соответствует той общей тенденции, которая утверждается в Англии не отрывать, не отделять умственно ненормальных детей от нормальной среды. В конце 60-70-х г.г. ХХ в. в Англии наметилась новая тенденция в организации помощи детям с проблемами в развитии. Она быстро распространилась в Скандинавских странах и в США и стала господствующей. Речь идёт о так называемой «интеграции», т.е. объединение детей с особым развитием и нормально развивающихся детей в детских воспитательных и учебных учреждениях с целью получить наибольший эффект в развитии и социальной адаптации детей с особыми потребностями.

Основанием для такого подхода к организации помощи детям с проблемами в развитии послужили опыты воспитания этих детей в условиях обычной детской среды, которые как утверждают организаторы этих опытов, в частности профессор Лондонского университета Дж. Тизар, дали неожиданный и значительный эффект [16].

Практически (организованно) движение за «интеграцию» воспитания и обучения детей с особым развитием вылилось в тенденцию к свёртыванию специализированных учреждений для этих детей, к обучению их в специальных классах обычных школ или в обычных классах. Это стремление к «нормализации», т.е. к преодолению изолированности от нормальных людей как в процессе обучения, так и после окончания школы заслуживают положительной оценки.

В США исследования специалистов (Кейн, Левайн,Яффе [16]) показали, что решающую роль в социальной адаптации детей с ограниченными возможностями, в модификации их поведения играет не программа обучения, а возможность общения с нормальными детьми. Ими установлено, что дети воспитывающиеся в обычных условиях, вместе с нормальными детьми, имеют более высокий уровень социальной компетенции, чем дети воспитывающиеся в специальных учреждениях. В связи с этим всё острее становится проблема социальной интеграции детей с нарушением развития и их обучения в условиях обычной школы. По убеждению американских специалистов, интеграция должна в конечном счёте обеспечить нормализацию взрослых, имеющих дефекты развития, их полное слияние с обычной средой. Американские специалисты видят значение интеграции также и в том, что она формирует лучше отношения к лицам с ограниченными возможностями со стороны окружающих. Исследования Яффе подтвердили, что нормально развивающиеся дети после контактов с детьми с ограниченными возможностями выше оценивают их качества [16].

Законодательно идея социальной интеграции была оформлена после принятия США в 1975 году. Закона об образовании для всех аномальных, «закона об интеграции». Развитие демократических тенденций привело к развитию интеграционных процессов в специальном образовании, ориентированном на обучении в «общем потоке» (mainstriming).

Стремление к интеграции в США приводит к свертыванию специальных учреждений. В семидесятых годах ХХ века в США образовались следующие типы учреждений для детей с нарушением интеллекта: диагностические центры, учебно-воспитательные учреждения. К учебно-воспитательным относятся обычные классы в массовых школах, где обучаются дети с недоразвитием интеллекта. При некоторых массовых школах создаются восстановительные кабинеты, где дети с интеллектуальной недостаточностью индивидуально занимаются со специалистом несколько часов. Этот же специалист может в качестве помощника учителя обычного класса проводить индивидуальную работу с детьми с нарушениями интеллекта в условиях класса. В семидесятых годах в связи с задачами интеграции в США около 90% детей с нарушениями интеллекта обслуживались в специальных классах при массовых школах или в обычных классах совместно с нормально развивающимися детьми. В восьмидесятых годах ХХ века некоторые американские специалисты в области воспитания и обучения детей с проблемами в развитии выражают известное разочарование в идее интегрированного обучения. Ряд специалистов высказывается в том смысле, что совместное обучение с интеллектуальной недостаточностью и нормально развивающихся детей является шагом назад в развитии помощи детям с ограниченными возможностями [16].

Интеграция обучения оправдывается лишь в отношении детей с легкими нарушениями интеллектуальной деятельности.

Дети с тяжелыми нарушениями интеллекта при интегрированном обучении не получают многого из того, что они могли бы и должны были получить в условиях специального обучения и воспитания.

Идея социальной интеграции реализуется в начальных классах г. Гамбурга с 1983/84 учебного года. В таких классах обучаются и воспитываются вместе дети с особым и нормальным развитием.

Интегрированный класс составляется из группы детей с различными способностями и возможностями. Наполняемость класса составляет 15-20 учащихся, среди которых 2-4 ребенка с особыми образовательными потребностями.

Учебно-воспитательный процесс ведется тремя педагогами: учителем начальных классов, воспитателям и учителем вспомогательной школы. Нормально развивающиеся дети обучаются по действующим учебным планам начальных школ. Для детей с особым развитием используются методические рекомендации для вспомогательных школ. Для детей с особым развитием используются методические рекомендации для вспомогательных школ.

Дети с проблемами в развитии на протяжении всего периода обучения в начальной школе не получают отметок (принцип индивидуальной оценки успеваемости).

Для отбора детей в такие классы создаются специальные комиссии, куда входят учителя начальных классов специальных школ. Их задач- определить потребности ребенка в развитии и установить, способен ли он в условиях интегрированного класса развиваться соответственно своим возможностям и способностям.

Своим путем шли к интеграции скандинавские страны, которые можно назвать «колыбелью интеграции». С 1961 по 1980г. в Дании других скандинавских странах шла огромная социально-педагогическая работа по осмыслению и освоению педагогами, родителями, всем населением интеграции. Это было движение множества инициатив, не регламентируемых органами власти. Здесь как и в США, интеграция постепенно росла «снизу», интегрируемая и поддерживаемая социал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (для чего потребовалось около 20 лет), он стал узаконенной реальностью: в январе 1980г. принимается закон о реформе оборудования, предусматривающий, введение принципа нормализации отношений с лицами, имеющими ограничение возможностей.

У Италии своя история прихода к интеграции. Там этот процесс начался на рубеже 60-70-х г.г. в недрах общественного движения «Демократическая психиатрия», которое возглавил священник Ф. Базаглия[41]. Целями этого движения были достижение прогрессивных изменений в психиатрических лечебных учреждениях, отмена социального обособления и изоляции социально неопасных лиц с нарушенной психикой.

Начавшаяся с 1962г. реформа школьного образования в Италии под влиянием движения «Демократическая психиатрия» и других общественных инициатив вылилась в процесс интегрированного реформирования школьной системы образования в целом.

Со второй половины XX века проблеме обучения и воспитания детей с особым развитием отводится значительное место в системе образования в наиболее развитых странах Европы и в США.

В каждой стране складывалась своя система воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта, свои принципы организации учебно-воспитательного процесса. Между тем, среди положений и тенденций в этой области, которые являлись общими для всех стран на первых этапах развития специального обучения детей с проблемами в развитии можно отметить:

- в качестве конечной цели специального обучения лиц с особым развитием во всех странах мира выдвигается их социальная адаптация и реабилитация;

- заметна тенденция обучать и воспитывать детей с проблемами в развитии в условиях обычных школ.

В капиталистических странах это решалось за счёт того, что самостоятельная специальная школа становится учреждением для детей с глубокими степенями нарушения интеллекта, а для детей с лёгкими проявлениями интеллектуальной недостаточности создаются специальные классы при массовых школах.

В социалистических странах самостоятельная специальная школа продолжала оставаться основным учреждением для детей с легкой степенью нарушения интеллекта. Изолированность детей с нарушениями развития от обычной среды преодолевалась путём такой организации и таких методов учебно-воспитательного процесса в специальных школах, благодаря которым дети с нарушением интеллекта получают возможность систематически общаться с нормально развивающимися детьми и более широкой социальной средой.

К концу ХХ столетия во многих странах мира (США, Великобритании, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) направление детей в специальные (коррекционные) учреждения представляется крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интегрированного подхода - представление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми. При этом им создаются дополнительные условия специальной помощи и поддержки, облегчающие обучение.

Анализ истории развития почти тридцатилетнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, необходимые для успешности интеграции:

- демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

- финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особыми образовательными потребностями;

- ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность альтернативы при наличие гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования;

- готовность общества в целом, составляющих его слоёв и социальных групп, отельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Принятие интеграции населением, каждый человек-это длительный процесс воспитания всего общества. Это выращивание с раннего детства нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для которого интеграция станет частью мировоззрения.

Ключевым моментом этой точки зрения должна стать убеждённость в том, что люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособности не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и учитывает.

В последние годы за рубежом на смену понятию «интеграция» приходит понятие «включение» (inclusion). Этому способствует распространение Декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих «включающему образованию» (Испания, г. Саламанка,1994 г.)

Инициаторы введения нового понятия и соответствующей системы действий предполагают, что как простое физическое присутствие в рабочем коллективе человека с цветом кожи, отличным от белого, ещё не означает его принятия и подлинного равноправия, так и механическое объединение в одном классе детей с обычным и особым развитием не означает полноценного участия последних в жизни класса. Английский глагол include переводится как содержать, включать, охватывать, иметь в своём составе. Поэтому слово inclusion представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.

Включение как действие означает обеспечение гарантий поддержки тем, кто в ней нуждается, в какой бы форме она им не потребовалась. Создание и обеспечение работы систем поддержки - не одолжение со стороны общества, а его обязанность. Смысл включения не в вопросе: «Не можем ли мы быть друзьями?», а в вопросе: «Можем ли мы, все научится ладить друг с другом?» Мы не сможем ладить, если будем просто избегать других, тех, кто отличается от нас, и будем включать только тех, с кем чувствуем себя комфортно и кто похоже на нас.

Итак, понятие «включающее образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями:

а) посещают те же школы, что и их братья, сестра и соседи;

б) находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;

в) индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели;

г) обеспечиваются необходимой поддержкой.

Успешное включение, как задание, должно строится на соответствующем фундаменте, который может быть крепким только при наличии педагогического коллектива единомышленников, информации о процессе преобразований, подготовки и постоянной поддержки.

Анализируя историю развития многолетнего зарубежного опыта, можно отметить, что возрастающее внимание к нуждам детей с интеллектуальной недостаточностью, которое диктуется не только гуманными соображениями, но и социальной, экономической, культурной необходимостью, благоприятствовало более успешному решению всех проблем воспитания и обучения детей с проблемами в развитии, а также развитию идеи социальной интеграции той категории детей.

1.3 Развитие идеи социальной интеграции в России

Длительная история становления социальной помощи в России берёт начало от возникновения специальных учреждений - богаделен. Богадельня (от слова «бога дела», то есть для бога) - заведения для призрения лиц, почему бы то ни было не способных к труду, как-то престарелых, немощных, увечных и выздоравливающих (но не временно больных и умопомешанных, для которых существовали специальные учреждения) [49].

Содержание призреваемых полагали осуществлять за счет частной милостыни. Заботы правительства о надлежащей организации богаделен была до конца XVIII века весьма слабы. Значительная перемена в этом деле должна была произойти вследствие Указа 1682 года Фёдора Алексеевича об устройстве в Москве «двух шпитален по новым европейским обычаем», чтобы «впредь по улицам бродящих и лежащих нищих не было». За этим проектом следует законодательство Петра I, который, преследуя нищенство и, воспрещая частную благотворительность, повелел в 1712 году завести по всем губерниям богадельни для престарелых и увечных, неспособных к работе. Для содержания престарелых, раненных и увечных военных чинов он давал указание выделять хлебное и денежное жалование. Всего за период правления Петра I в законодательных документах того времени появилось свыше 20 актов, непосредственно относящихся к благотворительности и началу создания общегосударственной системы общественного призрения.

При приемниках Петра I «богоугодные» заведения прибывали в жалком состоянии, функционируя при некоторых церквях. Только при Екатерине II появилось «Положение о Приказе общественного призрения и его должностях».

В XIX веке было проведено систематическое и правильное разделение благотворительных заведений соответственно преследуемым ими различным целям на дома приюта для престарелых и немощных.

Первый приют для детей-сирот и безнадзорных был открыт в 1707 году в Нижнем Новгороде митрополитом Иовом.

К концу XIX века относится широкое общественное движение за обучение воспитание детей с проблемами в развитии, тогда же определились основные формы помощи таким детям: создание медико-педагогических учреждений, приютов, вспомогательных классов и школ.

В шестидесятых годах XIX века в ходе занятий в военных гимназиях было замечено, что некоторые учащиеся не способны усвоить программу из-за малоспособности. Чтобы помочь этим учащимся при военных гимназиях были созданы особые классы - промежуточные или повторительные. Цель этих классов - выровнять отстающих, помочь им усвоить программу предыдущего класса и подготовить к обучению в старших классах. Эти мероприятия по оказанию помощи отстающим, среди которых, очевидно, были и лица с нарушением интеллектуальной деятельностью, следует признать весьма прогрессивными.

Самым значительным событием в истории воспитания и обучения детей с нарушениями интеллекта в России конца XIX века явился Второй съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, проходивший в Петербурге с 28 декабря 1895 года по 5 января 1896 года. Работа XII секции этого съезда представляет собой, по существу, первый в России съезд дефектологов. Здесь с особой силой прозвучал голос передовой русской общественности в защиту лиц с отклонениями в развитии. Правительство оказалось глухо к призывам съезда. Только по прошествии более десяти лет государство стало делать первые робкие шаги в деле организации вспомогательных классов и школ.

После революции 1905 года открылись первые в России вспомогательные классы и школы.

На Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (Петербург, 26-31 декабря 1910 года) ряд докладов был посвящен организации вспомогательных классов и школ в России. К этому времени были сделаны некоторые шаги в этом направлении - в Москве уже функционировали Вали вспомогательные классы при Третьем Ольгинско-Пятницком женском начальном училище, руководимом М. П. Постовской. К этому же времени относятся первые упоминания об интеграции, а именно об интегрированном обучении. М. Б. Постовская выступала против создания самостоятельных вспомогательных школ. Она видела преимущество вспомогательных классов при обычных школах в том, что они позволяют детям с проблемами в развитии общаться с нормально развивающимися детьми, а это в свою очередь повышает у учащихся вспомогательных классов чувство собственного достоинства [16].

Дебаты на этом съезде вызвал вопрос о том, должны ли дети с особым развитием изолироваться от нормальных детей путём создания вспомогательных школ. Высказывались мнения, что наиболее целесообразно создавать вспомогательные классы при массовых школах.

Так протекала борьба передовых сил русской общественности за воспитание и обучение детей с проблемами в развитии в конце XIX-начале XX веков до Великой Октябрьской Социалистической революции. Эта борьба привела к выработке чёткой программы осуществления общественной помощи детям с проблемами в развитии. К составу практических мероприятий по обучению и воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью осуществлению идеи интегрированного подхода при их обучении относится создание вспомогательных классов при обычных школах. Но это осуществлялось отдельными энтузиастами, так как программа помощи не была принята государством.

Идея социальной интеграции детей с проблемами в развитии реализовалась в создании специальных организаций и учреждений (лечебно-производственных мастерских), где дети занимались ручным трудом.

Первый серьёзный опыт трудовой терапии был накоплен Екатериной Константиновной Грачёвой [49]. Характер труда, к которому она привлекала воспитанников приюта, был разнообразным. Это была работа по дому, во дворе, в огороде. Менее отсталые в умственном отношении работали в мастерских. Мальчики были заняты в щёточной, переплётной, столярной и сапожной, а девочки - в швейной мастерской. Е. К. Грачёва стремилась к тому, чтобы детский труд был как можно более производительным, с реальными результатами. Продукцию детей неоднократно экспортировали на выставках ко всеобщему изумлению горожан. В 1904 году работы воспитанников приюта были отмечены почётными дипломами на международной выставке в Париже.

В 1908 году в арендуемых Всеволодом Петровичем Кащенко двух корпусах в Москве была открыта школа - санаторий для аномальных детей[49]. Основным методом, обеспечивающим активность таких воспитанников в процессе усвоения знаний, развития способностей, коррекции личности, он считал занятия ручным трудом.

После Октябрьской социалистической революции одним из первых мероприятий Советского государства была передача детских учреждений для детей с проблемами в развитии государству.

На Втором съезде социально - правовой охраны несовершеннолетних (СПОН) Л.С.Выготский сформулировал новые задачи специальной педагогики. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, с которыми ребёнок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создаёт замкнутый мир, в котором всё приспособлено к дефекту ребёнка, все фиксируют его внимание на своём недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Поэтому Л.С.Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушениями развития являются его интеграция в жизнь и осуществления компенсации его недостатка каким- либо другим путём. Причём компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребёнком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования [41].Он видит задачу в том, чтобы найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать педагогику дефектного детства с педагогикой детства нормального. В решениях съезда было записано «…тесное сотрудничество и связь с нормальными детьми» [16].

Впервые типы учреждений для детей с проблемами в развитии были официально определены в постановлении Совнаркома РСФСР от 23 ноября 1926г «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков»

К. Ван Рейсвик указывает на закрытую сущность русской системы социального образования, говоря о высоких стенах, отделяющие специальные школы от обычных школ и изолирующих специальные учреждения от общества. Эти стены по его мнению являются одной из причин, почему социальная интеграция детей, которые требуют специальной помощи, порождает так много проблем [42].

Введение во вспомогательной школе с 1928г комплексного обучения преследовало цель её сближения со школой массовой (идея интеграции).

На базе массовой школы создавались специальные коррекционные классы. Таким образом реализация идеи социальной интеграции, а именно интегрированного обучения затрагивала лишь категорию лиц с незначительными интеллектуальными отклонениями, признавая не обучаемыми лиц с глубокими нарушениями интеллекта.

До конца 60-х гг. в нашей стране обучение и воспитание детей с глубоким нарушением интеллекта осуществлялось в учреждениях социального обеспечения (детские дома-интернаты) и системы просвещения (социальные классы для детей с тяжелой умственной отсталостью во вспомогательных школах). В детских домах основное внимание было направлено на выработку элементарных навыков в однообразных видах труда, недостаточно решались вопросы учебно-воспитательной работы и социальной адаптации выпускников. В классах для детей с тяжелой умственной отсталостью во вспомогательной школе все внимание учителя было направлено на задачу обучения детей с тяжелой умственной отсталостью минимуму общеобразовательных знаний - чтению, письму, счету, и недооценивалось трудовое обучение и социальная адоптация этих детей. Основной задачей специального класса являлось выявление детей, способных к обучению в обычных классах вспомогательной школы, и подготовка их к этому. Соответственно этим целям был построен и учебный план таких классов.

Минимальное внимание, которое уделялось развитию моторики, ручного труда, навыкам самообслуживания, бытовой ориентировке, трудовому воспитанию, и резкий крен в сторону обучения их чтению, письму и счету приводили в конечном итоге к слабой эффективности обучения и неприспособленности этих детей к самостоятельной жизни.

Малая эффективность обучения в специальных классах вспомогательных школ привела к их закрытию, и фактически до 90-х годов XX века для умеренно и тяжело отсталых детей, составляющих около 15 % от всех случаев умственной отсталости, практически единственными учреждениями, где осуществлялся комплекс мероприятий по их обучению и воспитанию, являлись дома - интернаты системы социальной защиты.

В 70-е годы заметна тенденция к усилению социалистического подхода при решении всех проблем воспитания и обучения детей с нарушениями интеллекта. Много внимания уделяется воспитанию социальных, гражданских качеств личности, а также интеграции в условиях обычной среды, формированию умения жить и трудится.

Глубокие изменения в обществе в последнее десятилетие XX века в России, вызванные коренной перестройкой, появлением различных форм собственности, не могли не сказаться на развитии законодательной базы в отношении инвалидов, в том числе с умственной отсталостью. Особенно значимым является факт изменения отношения государства к лицам с нарушениями в развитии. Права детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности регулируются отечественным конвенциями и соглашениями.

В 80-90-е г. Россия приняла участие в разработке и подписала ряд Международных документов:

- Декларация прав ребенка (провозглашена резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 года);

- Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (принята Генеральной Ассамблей ООН 14 декабря 1960 года; ратифицирована Указом Президиума Верховного Совета СССР от 2 июля 1962 г.);

- Декларация о правах умственно отсталых лиц от 20 декабря 1971 г.;

- Декларация о правах инвалидов от 9 декабря 1975 г.;

- Конвекция о правах ребенка от 20 ноября 1989 г. (ратифицирована Постановлением Верховного Совета СССР от 13 июня 1990 г.);

- Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей от 30 сентября 1990 г.;

- Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, приняты Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г. (резолюция № 48/96);

В России был принят ряд законов, создавших по сути, юридическую основу для интеграции детей с нарушенным развитием в обществе. Эти законы конкретизировали международные нормы в контексте российской действительности.

Вслед за конституцией РФ, провозгласившей право на образование для каждого, основным законодательным актом, устанавливающим право «особого» ребенка на образование, является Законом РФ «Об образовании» от 25 октября 1991 года в редакции Федерального закона РФ от 13 января 1996 года.

Обязанность государство обеспечить воспитание и обучения ребенка- инвалида в любой удобной и доступной для него форме определяется Федеральным Законом «О социальной защите инвалидов в РФ» от 24 ноября 1995г.

Возможность защищать права ребенка на получение образования поддерживает Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка РФ» (принят Государственной Думой 3 июля 1998г одобрен Советом Федерации 9 июля 1998 г.

...