Социальная интеграция лиц с тяжелыми и множественными нарушениями

Позиция федеральных и местных органов власти также очень важна. Она задает вектор развития общества, направленный на реабилитацию, социальную адаптацию и интеграцию инвалидов.

Кроме того, принятие законов еще не гарантирует их исполнения. На местном уровне зачастую издаются законы, противоречащие федеральным. Пока не будет контроля государства за исполнением законов, трудно ожидать заметного улучшения ситуации в отношении к инвалидам, в том числе и с умственной отсталостью.

В России в последние годы наметились и осуществляются значительные изменения в специальном образовании, с целью создания более гибкой, модифицированной системы школьного обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. Опыт, накопленный специальными школами свидетельствует о том, что как и здоровая часть общества, лица с интеллектуальной недостаточностью обладают возможностями и потребностями в приобщении их к разнообразным формам образования, труда, культуры. Гуманистические тенденции в развитии общего и специального образования требуют не только анализа достигнутого, но и выявления перспективных направлений, по которым следует вести научные исследования, а также определения путей их внедрения в практику обучения, воспитания, социальной адаптации, интеграции лиц с интеллектуальным недоразвитием.

Интеграционные процессы начались в России лишь в 90-е г.г. ХХ века благодаря ее вхождению в мировое информационное и образовательное пространство. Сегодня специальное образование в нашей стране пока еще не соответствует общепринятым международным нормам в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.

О возможности реализации интеграционных процессов заявлено, но система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, духовно - нравственной, содержательно - организационной) массового образования и их осуществлению. Более того, насильственное насаждение интеграции, закрытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для ускорения этого процесса и экономии средств дискредитируют идею интеграции, затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных основ.

В настоящее время в массовых общеобразовательных школах России находится много детей с проблемами в развитии. Это вынужденная интеграция (псевдоинтеграция). Ее причинами является:

- отсутствие специальных (коррекционных) образовательных учреждений;

- их удаленность от места проживания ребенка и его семьи;

- нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении;

- волевое решение органов управления образованием без одновременного создания соответствующей инфраструктуры в массовой школе.

Проблема социальной интеграции является в настоящее время дискуссионной, так как интеграция имеет свои положительные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с особыми образовательными потребностями не будут изолированы от общества, но плохо, что в массовой школе возможности интеграции ограничены. Готова ли массовая школа принять детей с проблемами в развитии, готов ли учитель оказать специальную психолого-педагогическую помощь, имеются ли специалисты для этого, как психологически совместить разные группы детей, как организовать условия для подготовки детей с ограниченными возможностями к жизни в условиях массовой школы - эти и другие проблемы требуют внимательного изучения и взвешенного решения. Следует учитывать при этом и мнение родителей, которые по разному относятся к интеграции, особенно в принудительном ее варианте. Нужно признать, что существует ряд серьезных проблем, нерешенность которых препятствует интеграции лиц с интеллектуальной недостаточностью в общество.

В последние годы в Москве, Санкт-Петербурге и некоторых других крупных городах России началась работа по изучению и практическому психолого-педагогическому сопровождению детей с нарушениями в развитии в массовой школе, чему способствует и положительный зарубежный опыт.

Можно выделить несколько ключевых вопросов интегрирования обучения:

Кто учится, т.е. для каких групп детей с ограниченными возможностями интегрированное обучение в массовой школе доступно и благоприятно?

Где, т.е. каковы организационные формы возможного обучения детей с ограниченными возможностями в массовой школе (в специальном класса общеобразовательной школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центре и т.д.)?

Чему, т.е. какого содержание специального образования в условиях интеграции, каковы варианты обучения, возможности гибкого перехода с одного варианта на другой?

Когда, т.е. каковы сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школьном возрасте)?

Кто учит, т.е. какова должна быть подготовка учителя массовой школы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, каковы функции специального педагога и специального психолога в общеобразовательной школе?

В настоящее время в России развиваются две формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция - это интеграция внутри системы специального образования. Например, дети с нарушением интеллекта, имеющие дополнительные нарушения (например, сенсорной сферы), интегрированные в соответствующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах.

Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования.

В настоящее время специальное образование в России представляет собой сложную и дифференцированную систему специальных (коррекционных) учреждений, реабилитационных и медико-психолого-педагогических центров и др. Развитие системы специального образования связано с появлением новых типов учреждений, где оказывается комплексная помощь и поддержка детям с особыми нуждами, а также с интегрированным обучением этих детей.

Каждая страна имеет свои проблемы и трудности в поиске наиболее адекватных путей адаптации и интеграции детей в общество. Создаются новые подходы к взаимодействию между массовой и специальной школой, к интегрированному обучению, разработке его форм и методов.

В настоящее время проводятся конференции и семинары, организуемые факультетом коррекционной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена г. Санкт-Петербурга и Института коррекционной педагогики РАО г. Москвы. В семинарах принимают участие ученые из Франции, Германии, Нидерландов, Польши, Латвии и России (Г.А. Бордовский [32], Н.Н. Малофеев [28, 32]), они отмечают, необходимость осуществления интеграции детей со средними, значительными и глубокими нарушениями интеллекта.

В 2000 году в лектории Государственного Исторического музея прошла конференция «Возможности социальной интеграции детей с нарушениями интеллекта», на которой обсуждались вопросы образования, общения, правовой защиты лиц с интеллектуальной недостаточностью и проблемы их семей. Конференция была подготовлена и проведена благотворительным фондом Медико-социальной реабилитации «Центр помощи жертвам социальных проблем, терроризма и военных конфликтов» совместно с факультетом специальной педагогики и специальной психологии Московского Государственного педагогического университета и Государственным Историческим музеем.

Следует отметить, что активное участие в подобных конференциях и семинарах принимают представители Управления специального образования Министерства образования и науки РФ.

На современном этапе развития специальной педагогики постоянно увеличивается количество организаций и учреждений, программа которых построена на основе интегрального подхода. Главной целью подобных организаций является социальная интеграция детей с особым развитием.

На базе Санкт-Петербургского института раннего вмешательства существует интегративный родительский клуб «Быть вместе». Цель данного клуба - проведение подготовительного этапа интеграции детей с особыми потребностями в общество, поддержка и помощь семьям в процессе интеграции.

В Москве существуют центр «Престо», реабилитационный центр Романова, региональная общественная организация «Перспектива» и другие подобные организации, которые реализуют идею социальной интеграции лиц с тяжелыми и множественными нарушениями.

Таким образом, проблема социальной интеграции детей с особым развитием имеет длительную историю. По мере гуманизации общества эта проблема становится все более актуальной. В настоящее время коренным образом изменилась система специального образования и начинает изменяться отношение общества к таким детям. В этих условиях появляются новые возможности для социальной интеграции детей с особым развитием.

1.4 Современные модели социальной интеграции

Вопросы интеграции детей с особыми нуждами, трудностями в обучении, общении, поведении в обществе является сегодня наиболее актуальным и требуют новых подходов в отношении к таким детям, создание оптимальных условий для их обучения, воспитания, своевременной диагностики и эффективной корреляции нарушений, психолого-педагогической реабилитации и социально-трудовой адоптации. В России за многие годы сложилась разветвленная система специальных (коррекционных) учреждений, в которых прилагается немало усилий по улучшению условий жизни, медицинского обслуживания, повышение качества образования, трудовой и профессиональной подготовки детей с проблемами в развитии. Накоплен значительный опыт, выработаны научно-методические приемы и подходы к психокоррекции и комплексной реабилитации этих детей.

Наряду со сложившийся системой специальных (коррекционных) учреждений существует интегрированное обучение, которое реализуется в развитии системы специальных классов при массовой школе. В этих классах созданы щадящие условия образования и работает квалифицированный педагог, знающий особенности работы с детьми с нарушениями интеллектуальной деятельности. Традиционная школьная среда корректируется в соответствии с потребностями детей, испытывающих затруднения в обучении и адаптированы к школьной среде.

В современной системе образования имеет место современное обучение детей с особым и обычным классе массовой школы. Специальной педагогике России принадлежит инициатива и некоторый практический опыт подготовки детей с сенсорными нарушениями (нарушениями зрения и слуха) к обучению в условиях общеобразовательной школы. Интегрированное обучение не слышащих детей в обычном классе массовой школы - относительно новое явление для российского образования. А интегрированное образование детей с нарушениями зрения с нарушениями интеллекта в массовой общеобразовательной школе в нашей стране пока редкое явление (особенное это касается детей с интеллектуальной недостаточностью). Т.к. ни сами дети, ни образовательные учреждения общего значения не готовы к такому сотрудничеству. Помимо экономических, организационных и педагогических условий интегрированное образование ребенка с особыми образовательными потребностями требует для него и условий психологического комфорта в новой среде. Проблема личностного благополучия ребенка в условиях изменения социальной ситуации развития подчас решается непросто даже тогда, когда ребенок не имеет отклонений в развитии. Ребенок же с ограниченными возможностями, попадая в другую среду оказывается перед весьма сложными личностными проблемами (проблема общения, социального взаимодействия, социальной идентификации и др.), которые не всегда легки для решения и обычному школьнику.

Специальные классы, интегрированные в массовые общеобразовательные школы, являются одной из наиболее распространенных в нашей стране моделей.

Они создаются для детей:

- с нарушениями интеллекта (там, где нет специальных школ для этой категории детей );

- с задержкой психического развития, нуждающихся в специальных образовательных программах (классы коррекционно-развивающего обучения (КРО));

- «группы риска школьной дезадаптации», способных к освоению массовых образовательных программ, но испытывающих временные учебные и (или) адаптационные затруднения в школьной среде (классы компенсирующего обучения);

В конце шестидесятых годов американские психологи и педагоги стали использовать термин «дети со специфическими трудностями в обучении», что бы подчеркнуть отсутствие у таких детей каких-либо других значительных физических или психических недостатков. В СССР категорию детей в шестидесятые годы стали называть « дети с временной задержкой психического развития». Недостаточность способностей к усвоению знаний у детей сочетается с ослаблением и отставанием в развитии нервно-психической сферы, нередко к этому добавляется ослабленное состояние здоровья. Переход в начале семидесятых годов к общему обязательному среднему образованию заставил педагогику обратить внимание на стойко неуспевающих учащихся. В результате большой научно-исследовательской и экспериментально-организованной работы с 1981 года в стране начинает действовать сеть специальных (коррекционных) учреждений для детей с задержкой психического развития (в настоящее время специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII вида). Помимо школ стали создаваться и отдельные классы при общеобразовательных школах для детей с задержкой психического развития ( классы коррекционно- развивающего обучения). Они получили впоследствии большое распространение, чем специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII вида. В 1993 году Институтом коррекционной педагогики РАО была разработана единая концепция, которая получила название «Концепция коррекционно- развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы». 47 На основе этой концепции дети поступают в классы коррекционно-развивающего обучения после заключения психолого-медико-педагогичекой комиссии. По существующему положению дети с легкой степенью задержки психического развития, у которых нет выраженных нарушений в развитии познавательной деятельности, могут обучатся в обычных условиях массовой школы, если учитель, зная особенности таких детей, оказывает им индивидуальную помощь. В этом случае с задержкой психического развития могут постепенно, через 2-3 года, догнать в развитии своих успешно обучающихся сверстников. Для обучающихся в коррекционно-развивающих классах предусмотрено освоение соответствующего стандарта специального образования в сроки, более продолжительные, чем то время, которое отводится на усвоение соответствующего материала в обычных школах. Опыт обучения детей с задержкой психического развития в коррекционных классах показал, что при соответствующей организации обучения, создающей оптимальные условия для развития личности и своевременного выявления затруднений, оперативной помощи в их преодолении, около половины детей с задержкой психического развития после окончания начальной школы способны продолжить свое обучение в обычных классах, имея удовлетворительную усвояемость, вплоть до девятого класса. Вторая половина может продолжить образование только в условиях коррекционного класса, особенно тогда, когда задержка развития имеет более стойкие формы (церебрально-ограниченного повреждения). После девяти лет обучения большинство детей продолжает учебу в техникумах, вечерних школах, профессионально-технических училищах, либо устраиваются на работу. Основываясь на положительном опыте работы классов коррекционно-развивающего обучения можно утверждать, что при соответствующей организации обучения, создающей оптимальные условия для развития личности, и своевременном выявлении возникающих у ребенка проблем можно получить хорошие результаты.

В современной общеобразовательной школе существуют классы педагогической поддержки (компенсирующего обучения). В настоящее время при поступлении в школу около 28% детей имеют хронические заболевания, 45% функциональные отклонения в физическом и нервно-психическом здоровье, около 10% детей можно отнести к категории безнадзорных.41 Все эти дети, не имея отклонений в развитии, на этом этапе поступления в школу характеризуется низким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в учении и освоении социальной роли ученика, имеют повышенный риск школьной дезадаптации. Это дает основание рассматривать их как группу педагогического риска.

До последнего времени дети группы педагогического риска не были категоризированы в отечественной педагогике как самостоятельная типологическая группа и не получали в системе образования необходимой педагогической помощи. В одних случаях они находились в обычных классах, фактически выпадая из обучения еще на начальном его этапе и становясь не успевающими, отличались отклонениями в поведении. В других случаях они переводились в специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII или VIII вида. Условия этих образовательных учреждений не способствовали социализации, принижали социальный и личностный рост и не обеспечивали возможной самореализации детей.

Исследования и экспериментальная работа профессора Г.Ф. Кумариной 41 позволила вычленить из общей массы школьников детей, испытывающих трудности в адаптировании к школьной среде, следствием чего являлись неуспеваемость, отклонение в поведении. Эти дети, по состоянию психического здоровья и социального развития находятся как бы в пограничной зоне между нормой и отклонением развития.

С 1992 года в школах стали открываться классы компенсирующего обучения (педагогической поддержки) для детей группы педагогического риска. В такие классы принимаются дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном развитии эти дети на начальных этапах обучения испытывают трудности из-за самотической ослабленности, быстрой истощаемости и соответственно низкой работоспособности, педагогической запущенности или индивидуальных особенностей поведения. В учебный план классов компенсирующего обучения вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологом), увеличивается время занятий музыкой, рисованием, вводятся театральные занятия. Планируется оптимальное чередование видов деятельности,, труда и отдыха. Предусматривается включение детей в широкий круг проводимых в школе внеурочных занятий. Состав класса по мере продвижения учеников может меняться. Дети, преодолевшие отставание в развитии и овладевшие необходимыми навыками учебной деятельности (темп, самостоятельность, производительность), должны быть переведены в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие нуждающиеся в педагогической поддержке школьники. Реализация в этих классах единой общеобразовательной программы делает такой переход в обоих случаях безболезненным.

Система компенсирующего обучения является личностно-ориентированной социальной системой в структуре школьного образования общего назначения. Главным в ней является успешность ребенка.

Л.М. Шипицына, Т.А. Сергеева, А.В. Политова считают, что направление детей с проблемами в развитии для обучения в общеобразовательные школы и классы - это «непоправимый удар по этой наиболее уязвимой категории наших детей, это разрушение системы специального образования»50.

Так как общество не готово в настоящих экономических условиях принять этих детей в качестве его полноправных членов, а в общеобразовательных школах условия для интегрированного обучения ограничены: существует недостаточное количество специальных педагогов, психологов, реабилитологов, нет специально аппаратуры и приборов для коррекционных занятий, а также специальных психокоррекционных программ и т.д. Поэтому сегодня необходимо создание особых, как бы переходных учреждений, которые бы отличались от типовых специальных школ не только и не столько изменением структуры, форм и содержания работы, сколько возможностью максимально эффективно помочь и поддержать детей с проблемами в развитии и их родителей, желанием переломить, перестроить в целом отношение к этим детям, к их бедам и нуждам, умением видеть в каждом ребенке личность.

Модель Школы-центра диагностики и интегрированного обучения детей с проблемами в психическом развитии является таким принципиально новым реабилитационным учреждением многофункционального профиля, включающим в себя диагностические, развивающие, коррекционные и оздоровительные комплексы, а также творческие мастерские, направленные на развитие способностей «особых детей» в области ремесел, искусства, музыки, воспитания любви к природе, формирование понимать окружающий мир и найти в нем место для себя. Не менее важным является и то, что в подобной Школе-центре обучение детей проводится параллельно в разных классах по четырем программам: для массовой школы, школы для детей с задержкой психического развития, для вспомогательной школы и по программе «особый ребенок» для детей с глубокими нарушениями интеллекта. При динамическом наблюдении и психокоррекции в ходе обучения имеется возможность перехода ребенка с одной программы на другую в зависимости от его индивидуальных способностей и эффективности коррекционного обучения в различные сроки общеобразовательного процесса.

Школа-центр диагностики и интегрированного обучения детей с проблемами в психическом развитии является новым типом учреждения, работающего на стыке педагогики, психологии, медицины и решающего широкий спектр актуальных на сегодняшний день вопросов.

В основе концепции школы-центра лежит возможность:

- ранней диагностики и динамического наблюдения отклонений в психическом развитии детей;

- комплексный психолого-медико-педагогический подход к диагностической, коррекционной и реабилитационной работе;

- вариативный набор разноуровневых и разных по срокам обучения учебных программ для каждого учащегося его личностных особенностей и резервных возможностей;

- интеграция учащихся с различным уровнем интеллектуального развития в условиях одного класса, для их максимальной адаптации к современным социальным условиям.

Возникает необходимость создания целостной системы, в которой все этапы работы с ребенком, имеющим особые проблемы в развитии, были бы взаимосвязаны. Эта система может быть представлена в следующей цепи: комплексное обследование - индивидуальная коррекционно-реабилитационная работа в условиях интегрированного обучения - анализ и уточнение индивидуальной программы с обоснованием рекомендаций для дальнейшего обучения и прогноза развития ребенка.

Таким образом, интегрированное обучение ребенка предусматривает диагностическую, коррекционную, компенсаторно-развивающую и аналитическую программы в динамике образовательного процесса учащихся младшего школьного возраста (1-4 классы) с проблемами в развитии. Эти программы должны быть гибкими, мобильными, динамичными, легко перестраиваемыми с учетом особенностей детей и направленными на формирование личности ребенка.

Школа-центр диагностики и интегрированного обучения является многоструктурным учебным заведением. В его структуру входят:

1) диагностико-реабилитационный сектор, который осуществляет диагностическую, исследовательскую работу, направленную на изучение личностных особенностей детей и выработку рекомендаций для их максимальной реабилитации. Включает в себя:

- методический кабинет по нучно-аналитической работе;

- кабинет психолога;

- кабинет невропатолога;

- кабинет психиатра;

- кабинет психотренинга и аутогенной тренировки;

2) учебно-воспитательный сектор представлен классами:

- диагностическими - для детей с неутонченным состоянием интеллектуального и психического развития (1-3 классы);

- вспомогательными - для детей с умственной отсталостью различной степени тяжести (1-4 классы);

- группами продленного дня;

3) в структуру коррекционно-оздоровительного центра входят:

- коррекционные студии;

- система специальных кабинетов по лечебно-профилактической и оздоровительной работе;

- логопедический кабинет;

- кабинет психоэмоциональной разгрузки для учащихся и учителей;

- кабинет ЛФК и лечебно укрепляющего массажа;

- кабинет спецтерапии (традиционных и нетрадиционных форм оздоровления, физиотерапии);

- фитокабинет;

- медицинский и процедурный кабинеты;

Сергеева Т.А. отмечает, что с момента попадания ребенка в Школу-центр родители участвуют в решение всех вопросов, касающихся обучения, воспитания, диагностики, реабилитации и интеграции их детей39. Опыт работы подобной школы может послужить началом для более широкого развития сети диагностическо-реабилитационной службы.

Новиков П.И. говорит о том, что многих волнует проблема интеграции детей с интеллектуальной недостаточностью в обществе. Он предлагает создать Межведомственный центр по реабилитации и интеграции в общество подростков - сирот с проблемами в развитии 33. Как отмечают Бгажнокова И.М. и Гамаюнова А.И. дети, лишившиеся родителей, и имеющие те или иные нарушения интеллектуального развития, относятся к самой неблагополучной части общества 5. Организаторами центра должны стать Комитет по социальной защите населения, Главное управление народного образования при участии Центра занятости населения. Основная задача Центра - оказание временной помощи детям при социальной адаптации и интеграции в общество. Основная обязанность Центра - ответственность за каждого поступившего в Центр подростка до его полного гражданского становления. Конечно, создание подобного центра потребует решения многих финансовых, кадровых, структурных и социально-педагогических вопросов. Но все это окупается тем, что жизнь выпускников таких учреждений станет менее трагичной.

Зотова А.М. отмечает, что при попытках интеграции в среду сверстников для ребенка с особым развитием возникает ряд проблем: отсутствие навыков общения в данной среде, неадекватная самооценка, негативное восприятие окружающих людей, эгоцентризм 17. При контактах с нормально развивающимися сверстниками с их стороны преобладает негативное, отторгающее отношение, которое вызвано сформировавшимися в обществе стереотипами, или здоровый ребенок превращает сверстника в объект жалости. Все выше перечисленные ситуации ведут к формированию у ребенка с особым развитием следующих форм поведения: решительное стремление к изоляции, негативное восприятие здоровых сверстников, стремление быть в центре внимания, отказ от ответственности за свои поступки; страх быть отвергнутым, стремление примкнуть к группе на любых условиях и в любой роли. Начало социальной адаптации и интеграции ребенка связано с ликвидацией дефицита его общения со здоровыми сверстниками. На основе поставленной задачи и сложилось детское объединение, включающее детей и подростков с различными недостатками и здоровых детей и подростков. Развитие коммуникативных навыков происходит в условиях пребывания ребенка в смешанном детском коллективе, в процессе современной игровой и творческой деятельности. В работе педагогов и психологов Центра социальной реабилитации «Эхо» города Москвы представлен вариант интеграции, основанной на организации совместной деятельности детей во внеурочное время. Эта деятельность, должна быть интересна им, доступна при разных границах их возможностей, она должна позволять ребенку видеть свои достижения, требовать от него объединения и взаимодействия с партнерами, способствовать появлению у него потребности в общении.

Популярной в настоящее время моделью интеграции становится проведение различных оздоровительных летних и зимних лагерей для детей с особым развитием. Одним из примеров реализации данной программы является летний оздоровительный лагерь реабилитационного туризма «Онега» в Москве 40.

Основная цель программы летнего оздоровительного отдыха в лагере - интенсивная социально-психологическая реабилитация детей с особым развитием в условиях совместного проживания со здоровыми сверстниками сначала с сопровождающими, а в дальнейшем - самостоятельно.

Лагерь реабилитационного туризма представляет собой действующую микромодель интегрированного сообщества (дети с особым развитием и их родители; специалисты и волонтеры; здоровые дети), живущего в реальных условиях, благодаря чему создаются оптимальные возможности для проведения эффективной социально-психологической реабилитации дезадаптивных детей и их последующей интеграции.

Основными задачами данной программы являются:

- интеграция детей с особым развитием;

- формирование у них навыков самостоятельного поведения;

- приобщение семьи к интеграционному процессу;

- привлечение здоровых сверстников к совместной деятельности с детьми с особым развитием;

- интеграция профессионалов;

На базе Центра лечебной педагогики г. Москвы в 1992 году возникла группа, которая затем преобразовалась в детский сад «Наш дом» 40. Это интегрированный детский сад, его одновременно и посещают дети с различными нарушениями развития, и обычные, так называемые нормальные дети.

Большинство детей сначала занимаются в Центре лечебной педагогике, где в индивидуальном режиме или же в малой коррекционной группе решаются проблемы их развития. Если состояние ребёнка в процессе занятий в коррекционной группе существенно улучшается, он попадает в этот детский сад. Это своего рода мостик между коррекционной средой и нормальным социумом. Помогая каждому ребёнку двигаться своим путём, в детском саду «Наш дом» стремятся подготовить детей к массовой школе или найти такой класс в специальной школе, где в полном объёме сохраняется общеобразовательная программа.

Для достижения нужных результатов осуществляется целенаправленный подбор детей в группы. Очень большое значение имеет формирование высокопрофессионального коллектива. Интегрирование обучения в общеобразовательных школах и в специальных центрах в России имеет на данный момент много проблем, однако, опыт работы показывает, что благоприятными условиями для образования детей с особыми потребностями дают положительный эффект, обеспечивают позитивное развитие личности, предупреждают асоциальное поведение и правонарушения, позволяют ребёнку с особым развитием стать полноправным членом общества и участвовать во всех видах и формах социальной жизни. Этому в немалой степени способствует не изоляция, а интегрированное обучение детей с особым и обычным развитием.

Таким образом, на сегодняшний день оформились современные модели социальной интеграции в России. Они имеют свою практическую значимость, но их количества недостаточно, чтобы обеспечить потребности всех детей с особым развитием, нуждающихся в социальной интеграции.

Анализируя историю развития идеи социальной интеграции в России и за рубежном, следует отметить, что данная проблема стала наиболее актуальной лишь к концу XIX - началу XX веков, что связано с гуманизацией общества. В настоящее время во всем мире взято направление на интеграцию детей с особым развитием в общество, коренным образом изменилась система специального образования и начинает изменяться отношение общество к детям с проблемами в развитии. В этих условиях появляются новые возможности для социальной интеграции детей с тяжелыми и множественными нарушениями.

2. Изучение проблем социальной интеграции в психологическом и социальном аспектах

2.1 Методика констатирующего эксперимента

Целью нашего экспериментального исследования явилось изучение и выявление наиболее актуальных проблем социальной интеграции в психологическом и социальном аспектах. Для реализации данной цели и проверки выдвинутой гипотезы нами была разработана программа констатирующего эксперимента, которая представлена несколькими этапами исследования.

I этап -составление анкет для участников интеграционного процесса, педагогов специальных коррекционных и общеобразовательных школ;

II этап-проведение анкетирования;

III этап-сравнительный анализ полученных данных.

Базой для проведения экспериментального исследования был выбран Центр лечебной педагогики города Пскова, так как это единственное в нашем регионе образовательное учреждение, обучающее детей с глубокими умственными и множественными нарушениями, с последующей их интеграцией в общество. Совместно с администрацией Центра лечебной педагогики нами были определены участники интеграционного процесса. К ним относятся: родители детей с тяжелыми и множественными нарушениями, педагоги Центра лечебной педагогики, представители социальной сферы (работники общественных мест, заведений, которые посещают дети с тяжелыми и множественными нарушениями в процессе интеграционных занятий, посетители этих общественных заведений), а также педагоги общеобразовательной и специальных коррекционных школ VIII вида.

На I этапе для проведения экспериментального исследования совместно с администрацией ЦЛП нами были разработаны анкеты для всех участников интеграционного процесса. Во всех анкетах выделялись одни и те же блоки вопросов, но анкеты для каждой категории участников интеграционного процесса отличались количеством вопросов, вариантами ответов, затрагивали различные аспекты проблемы социальной интеграции. Все разработанные анкеты имеют единую цель - выявить наиболее актуальные психологические и социальные проблемы, с которыми сталкиваются участники интеграционного процесса при реализации идеи социальной интеграции детей с тяжелыми и множественными нарушениями.

Анкета для родителей детей с тяжелыми и множественными нарушениями включает в себя 13 вопросов. На каждый вопрос предлагалось несколько вариантов ответов, на некоторые вопросы (№ 9, 10) родителям было предложено ответить самостоятельно, выразив собственное мнение по данной проблеме. Все вопросы анкеты объединены тематически, условно их можно разделить на следующие блоки:

Чувственный уровень: вопросы 3, 5

Поведенческий уровень: вопросы 4, 6

Уровень информированности по проблеме: вопросы 1, 7

Готовность общества к интеграции на правовом и социальном уровнях: вопросы 2, 8, 9, 10

Будущее интеграции: вопросы 11, 12, 13.

Анкета для педагогов Центра лечебной педагогики включает в себя 18 вопросов. На вопросы № 10, 11, 12, 15, 16 педагогам было предложено ответить самостоятельно, на остальные вопросы было предложено несколько вариантов ответов. Все вопросы анкеты объединены тематически, условно их можно разделить на блоки:

Чувственный уровень: вопросы 3, 5

Поведенческий уровень: вопросы 4, 7

Уровень информированности по проблеме: вопросы 1, 2, 8

Готовность общества к интеграции на правовом и социальном уровнях: вопросы 6, 10, 13, 14

Будущее интеграции: вопросы 9, 15, 16, 17, 18.

Анкета для представителей социальной сферы (работников общественных заведений и их посетителей) состоит из 13 вопросов. На каждый вопрос было предложено несколько вариантов ответа. Вопросы данной анкеты можно разделить на те же блоки:

Чувственный уровень: вопросы 3, 4, 10, 11

Поведенческий уровень: вопросы 5, 6, 7

Уровень информированности по проблеме: вопросы 1, 2, 9

Готовность общества к интеграции на правовом и социальном уровнях: вопрос 8

Будущее интеграции: вопросы 12, 13.

Анкета для педагогов общеобразовательной и специальных коррекционных школ VIII вида включает в себя 11 вопросов. На каждый вопрос предлагается несколько вариантов ответа. Сравнительный анализ полученных данных проводился по следующим блокам:

Уровень информированности по проблеме: вопрос 1.

Готовность общества к интеграции на правовом и социальном уровнях: вопрос 4.

Будущее интеграции: вопросы № 2, 11.

II этапом нашей работы стало исследование общественного мнения по проблеме социальной интеграции детей с тяжелыми и множественными нарушениями, а также выявление наиболее актуальных проблем при реализации идеи социальной интеграции в г.Пскове. Исследование проводилось в 2003 - 2004 г.г., всего опросом было охвачено 216 человек.

В процессе исследования мы сотрудничали с Центром лечебной педагогики г. Пскова, с учреждениями, являющимися участниками интеграционного процесса: детской музыкальной школой № 5, школой-лицеем № 19, колледжем культуры, которые принимали участие в праздновании десятилетнего юбилея Центра; с областным театром кукол, спектакли которого посещают учащиеся ЦЛП, стадионом «Электрон», где каждую неделю проводятся занятия по плаванию для детей с особым развитием; магазином № 39,где учащиеся класса трудовой подготовки совершают покупки в рамках интеграционных занятий, а также с общеобразовательной школой № 18, со специальными коррекционными школами VIII вида № 1, 2.

Целью III этапа исследования являлось проведение сравнительного анализа данных, полученных в ходе анкетирования участников интеграционного процесса по проблеме социальной интеграции детей с тяжелыми и множественными нарушениями, выявление наиболее актуальных проблем интеграции.

Анализ полученных данных имеет следующую структуру:

анализ данных, полученных по результатам анкетирования участников интеграционного процесса (родителей детей с тяжелыми и множественными нарушениями, педагогов Центра лечебной педагогики, респондентов социальной сферы);

сравнительный анализ мнений родителей детей с тяжелыми и множественными нарушениями, педагогов ЦЛП, респондентов социальной сферы по вопросу социальной интеграции;

сравнительный анализ мнений педагогов общеобразовательной, специальных коррекционных школ и Центра лечебной Педагогики по вопросу социальной интеграции.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Практическое применение метода анкетирования при изучении общественного мнения по проблеме реализации идеи социальной интеграции детей с тяжелыми и множественными нарушениями в целом показало, что тема действительно актуальна. Исследуя полученные данные, мы пришли к определенным выводам и отметили различия мнений по данным вопросам у участников процесса.

Обработка результатов проходила в несколько этапов.

На первом этапе была проведена первичная обработка данных, полученных в ходе анкетирования участников интеграционного процесса (родителей, педагогов ЦЛП, респондентов социальной сферы).

На втором этапе по результатам первичной обработки информации был сделан сравнительный анализ данных, полученных в ходе анкетирования респондентов. На третьем этапе мы провели сравнительный анализ полученных данных по результатам анкетирования педагогов общеобразовательной, специальных коррекционных школ и Центра лечебной педагогики.

Таким образом, анализируя результаты опроса респондентов - родителей детей с тяжелыми и множественными нарушениями, нами были выявлены основные закономерности в ответах на вопросы анкеты.

Ответы на вопросы по блоку «чувственному уровень» показали, что большинство родителей (57,2%) отмечают негативное отношение людей к детям с особым развитием, но наряду с этим, 53,6% опрошенных отметили, что к их детям относятся с сочувствием и состраданием, а в 21,4% случаев воспринимают как обычных посетителей при встрече в общественном месте. Последние данные свидетельствуют, что на данный момент в обществе тесно сочетаются негативное и положительное отношение к детям с особым развитием.

В результате анкетирования мы выявили следующую закономерность: чем чаще респонденты видят детей с особым развитием в общественных местах, имеют представление и располагают какой-либо информацией о данной категории детей, тем ярче выражена динамика развития отношения к детям от негативизма к принятию их как равных, это отмечают 64,3% опрошенных.

При ответе на вопрос о поведении посетителей при встрече с детьми с особым развитием в общественном месте 50% родителей отметили, что посетители стараются избежать контакта с ребенком, а другие 50% родителей отмечают, что посетители стремятся оказать детям помощь. 50% родителей отметили, что в общении с обслуживающим персоналом общественных мест возникает ряд трудностей, а 46,4% респондентов отметили, что к ним с ребенком относятся как к обычным посетителям. По мнению родителей, в нашем обществе приблизительно равное количество людей относящихся к детям с особым развитием негативно, и тех, кто испытывает к ним сочувствие и сострадание. Существует определенная закономерность: поведение посетителей при встрече с ребенком с особым развитием в общественном месте зависит от чувств, которые испытывают посетители к данной категории детей.

Таким образом, выявляется следующая проблема: негативное отношение людей к детям с особым развитием, обусловленное низким уровнем информированности общества о социальной интеграции данной категории детей.

Абсолютное большинство родителей (96,4%) считают, что проблема социальной интеграции детей с особым развитием актуальна и требует решения. 78,6% считают, что нужно повысить уровень информированности общества о детях с особым развитием, в частности необходима специальная подготовка персонала общественных мест для обслуживания данной категории детей.

Анализ данных по блоку 3 отражает готовность общества к интеграции на социальном уровне. 53,6% респондентов отметили, что общественные места не приспособлены для детей с тяжелыми и множественными нарушениями, в основном отмечалась неприспособленность общественных мест для посещения их детьми на инвалидных колясках, что существенно осложняет социальную интеграцию детей.

78,3% родителей отметили, что регулярно посещают с детьми общественные места (кафе, театр, детский парк, цирк и т.д.). 42,8% респондентов отмечают, что при проведении досуга с ребенком в общественном месте сталкиваются с негативным и безразличным отношением общества. В частности, некоторые родители (3,6%) отмечают, что сталкиваясь с негативным отношением к ребенку в обществе, стремятся уехать на отдых за город, на природу.28,6% опрошенных сталкиваются с организационными проблемами, а 25% родителей ссылаются на материальные трудности.

По вопросу о будущем интеграции 96,4% респондентов считают целесообразной идею проведения интеграционных занятий, направленных на включение детей с особым развитием в общество. 46,4% родителей затрудняются ответить на вопрос о будущем социальной интеграции. Однако, 35,7% респондентов уверены, что в будущем посещение детьми с особым развитием общественных мест станет нормой. 10,7% родителей считают, что этого не произойдет, следовательно данный процент родителей не видит перспективы социальной интеграции.

В процессе анкетирования родителям было предложено выбрать наиболее приемлемый вариант обучения для своего ребенка, 82,2% выбрали Центр лечебной педагогики, что говорит о том, что большинство родителей довольны образовательным процессом в ЦЛП. Некоторые родители отметили возможность обучения ребенка с особым развитием в коррекционной школе (7,2%), в классе коррекции при общеобразовательной школе (7,2%), совместно с нормально развивающимися детьми в одном классе (7,2%).

Такова ситуация среди родителей детей тяжелыми и множественными нарушениями. Несмотря на то, что нередко сочувствие и сострадание к детям с особым развитием в нашем обществе граничит с негативным отношением, несмотря на то, что родители сталкиваются с огромным количеством социальных, организационных, материальных проблем они многое делают для успешного включения в общество своего ребенка и надеются на то, что в скором времени посещение детьми с особым развитием общественных мест станет нормой.

Среди опрошенных педагогов Центра лечебной педагогики с сочувствием и состраданием по отношению к детям с особым развитием сталкивались 83,3%, но наряду с этим 72,2% респондентов отмечают негативное отношение к детям. И, опираясь на собственный опыт, 88,8% отметили, что при повторяющихся встречах отношение к данной категории детей меняется в лучшую сторону: люди становятся терпимее. Также, опираясь на собственный опыт педагоги отметили, что в 88,8% люди стараются покинуть заведение, встретив в нем ребенка с особым развитием.

100% респондентов отметили, что проблема социальной интеграции актуальна и требует решения. Такое единодушие в ответе объясняется высоким уровнем информированности по данной проблеме, кроме того, педагоги ЦЛП являются основными движущими силами процесса социальной интеграции.

65,6% считают, что для улучшения качества обслуживания детей с особым развитием в общественных местах персоналу требуется специальная подготовка, которая повысит их уровень знаний об особенностях детей с тяжелыми и множественными нарушениями.

При осуществлении идеи социальной интеграции педагоги ЦЛП сталкиваются с рядом проблем: социальные (61,1%), материальные (55,5%), организационные (50%), нормативно-правовые (38,8%). Небольшая разница в процентном соотношении по каждой группе проблем говорят об актуальности перечисленных проблем и необходимости их решения.

Успешность реализации идеи социальной интеграции зависит от активности всех участников интеграционного процесса. Педагоги ЦЛП отмечают, что в большинстве случаев (72,2%) родители являются активными участниками процесса, но 44,4% родителей, по мнению педагогов, полагаются только на школу, что тормозит процесс интеграции.

Анализ данных, полученных по блоку «Будущее интеграции» показал, что 55,5% опрошенных отметили наиболее приемлемый вариант обучения детей с тяжелыми и множественными нарушениями - это обучение в Центре лечебной педагогики и учреждениях подобных этому. Однако 38,8% респондентов сочли приемлемым обучение в специальной коррекционной школе и 38,8% - обучение с нормально развивающимся детьми в одном классе. Педагоги отметили, что обучение данной категории детей должно проходить в специально организованных условиях, но при этом должна быть возможность большого количества совместных мероприятий с нормально развивающимися детьми (именно такая форма обучения практикуется в ЦЛП г. Пскова).

Большинство опрошенных (66,6%) считают, что в будущем посещение детьми с особым развитием будет нормой и лишь 22,2% затрудняются ответить на этот вопрос.

Все опрошенные педагоги считают целесообразной идею социальной интеграции детей с тяжелыми и множественными нарушениями. И несмотря на то, что при реализации данной идеи педагоги сталкиваются с негативностью, а иногда и безразличием других участников интеграционного процесса: пассивность родителей (44,4%), негативное и безразличное отношение общества (61,1%), они продолжают прилагать усилия, чтобы изменить сложившуюся ситуацию в лучшую сторону.

Анализируя результаты опроса респондентов социальной сферы (работников и посетителей общественных мест), следует отметить, что на чувственном уровне большинство опрошенных испытывают к детям с особым развитием сочувствие и сострадание (80%), безразличие (20%), воспринимают как других посетителей (13,3%), а негативные чувства испытывают только 10% опрошенных. При этом отмечается разница в чувствах, которые люди испытывают при первой встрече с данной категорий детей и при последующих встречах. При первой встрече сочувствие испытывали 72%, сострадание - 64%, а при последующих встречах сочувствие - 68%, сострадание - 82%. При этом 56% отметили, что стали гораздо «легче» относится к этим детям, стали воспринимать как других посетителей, «мне приятно, что мы можем помочь им». В связи с тем, что у данной категории опрашиваемых к детям с отклонениями в развитии в большинстве положительные чувства, 43,3% ответили, что окажут детям необходимую помощь, встретив их в общественном месте.

Большинство сотрудников социальной сферы (64%) ответили, что при обслуживании данной категории детей возникает ряд трудностей, которые связаны с низким уровнем информированности об особенностях этих детей. Поэтому 68% респондентов отмечают необходимость специальной подготовки для обслуживания детей с тяжелыми и множественными нарушениями.

93,3% опрошенных считают, что проблема социальной интеграции лиц с тяжелыми и множественными нарушениями актуальна и требует решения, что свидетельствует о достаточно высоком уровне информированности по проблеме.

Большинство сотрудников социальной сферы (56%) отметили, что общественные места, в которых они работают не в полной мере приспособлены для посещения их детьми с особым развитием, а 28% называют неприспособленность общественных мест.

Анализируя ответы на вопросы по блоку «Будущее интеграции» следует отметить, что подавляющее большинство опрошенных 96,6% считают целесообразной идею обучения детей с особым развитием пользоваться услугами общественных мест, т.к. это пригодиться им в будущей жизни. Таким образом, 73,3% респондентов считают, что в будущем посещение детьми с особым развитием будет нормой, а 26,7% затрудняются ответить.

Так как работники общественных мест и их посетители являются значимой частью интеграционного процесса, огромное значение имеет их уверенность в успешности реализации идеи социальной интеграции детей с тяжелыми и множественными нарушениями (73,3%) в целом и положительное отношение (68% испытывают сочувствие, 82% - сострадание) к данной категории детей в частности.

При сравнительном анализе результатов опроса среди участников интеграционного процесса мы рассматривали полученную в ходе опроса информацию по блокам анкеты: чувственный уровень, поведенческий уровень, уровень информированности по проблеме, готовность общества к интеграции на социальном уровне, будущее интеграции. Проанализировав полученные данные по этим блокам, мы пришли к следующим выводам.

Как видно и рис.1 большинство педагогов говорит о положительном отношении к детям с особым развитием, вероятно это обусловлено тем, что педагоги, в рамках интеграционных мероприятий, чаще бывают с детьми в одних и тех же общественных местах и неоднократно повторяющиеся встречи с данной категорией детей уже сформировали положительное к ним отношение у работников социальной сферы, которые в свою очередь сотрудничают с ЦЛП и являются участниками интеграционного процесса.

Размещено на http://www.allbest.ru/

10

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.1. Проявление положительного отношения к детям с особым развитием у посетителей общественных мест по мнению участников интеграционного процесса.

Как видно из рис.2 наиболее часто с негативным отношением к детям с особым развитием сталкиваются педагоги, что объясняется тем, что педагоги ЦЛП чаще других респондентов совершают выезды в различные общественные места вместе с детьми, а низкий уровень негативного отношения у респондентов социальной сферы объясняется тем, что за годы сотрудничества с ЦЛП у респондентов социальной сферы сформировалось положительное (в большинстве случаев) отношение к данной категории детей.

Размещено на http://www.allbest.ru/

10

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.2. Проявление негативного отношения к детям с особым развитием у посетителей общественных мест по мнению участников интеграционного процесса.

Но вместе с тем, исходя из данных рис.3 можно сделать вывод, что при повторяющихся встречах с детьми с особым развитием отношение к ним других посетителей меняется в положительную сторону, они становятся более терпимее к данной категории детей. Положительная тенденция связана с повышением уровня информированности по проблеме социальной интеграции детей с особым развитием.

...