Формирование психологических процессов дошкольников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ гуманитарный УНИВЕРСИТЕТ

им. М.А. Шолохова

ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ЛОГОПЕДИИ

Формирование психологических процессов дошкольников с общим недоразвитием речи

Выпускная квалификационная работа

слушателя курсов переподготовки

по специальности «Логопедия»

научный руководитель

доктор психологических наук

профессор кафедры специальной психологии

и клинических основ дефектологии

МГГУ им. М.А Шолохова

Ткачева Виктория Валентиновна

Москва, 2010

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема психологических особенностей дошкольников с ОНР в специальной литературе

1.1 Исторические аспекты изучения детей с ОНР

1.2 Основные закономерности развития речи в онтогенезе. Взаимосвязь развития речи и других психических процессов

1.3 Классификация речевых нарушений

1.4 Особенности развития детей с ОНР

1.4.1 Особенности речевого развития детей с ОНР

1.4.2 Характеристика когнитивной сферы дошкольников с ОНР

1.4.3 Особенности общения

1.4.4 Особенности личностного развития

Выводы к первой главе

Глава 2. Результаты экспериментального изучения психологических особенностей дошкольников с ОНР

2.1 Характеристика объекта, ход и содержание эксперимента

2.2 Методики экспериментального изучения

2.2.1 Методика логопедического обследования детей с нарушениями речи

2.2.2 Методики экспериментального изучения когнитивной сферы дошкольников с ОНР

2.2.3 Методики изучения личностной сферы

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.3.1 Результаты логопедического обследования

2.3.2 Результаты обследования когнитивной сферы

Глава 3. Направления коррекционной работы по формированию мыслительных операций и психологической работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи

3.1 Игры и упражнения по формированию мыслительных операций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

3.1.1 Задания по формированию наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР

3.1.2 Задания по формированию элементов логического мышления

3.2 Игры и упражнения для психокоррекционной работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Введение

Дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в трудах Р.Е. Левиной, Л.С. Волковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.

На основе исследований закономерностей речевого развития детей с разной речевой патологией определены пути преодоления речевой недостаточности, содержание коррекционного обучения и воспитания, разработаны методы фронтального и индивидуального обучения и воспитания детей.

Для преодоления нарушений речевого развития у детей дошкольного возраста в Российской Федерации создана система логопедических детских садов. Основным специалистом логопедического сада является логопед, который осуществляет коррекцию речевых нарушений у ребенка и совместно с воспитателями ведет подготовку к школьной программе.

С 1994 г. в системе образования функционирует служба практической психологии. С этого времени в логопедическом детском саду совместно с логопедами работают психологи. В структуре функционала логопедического детского сада основная деятельность психолога ведется в области психокоррекционной и консультативной, а не диагностической работы. Особую важность имеет работа по профилактике и коррекции нарушений личностного развития, так как именно этот аспект остается вне внимания других специалистов. Данный факт и определяет актуальность нашего исследования.

Целью нашего исследования стало изучение уровня сформированности психологических процессов дошкольников с общим недоразвитием речи, а также изучение их личностных особенностей. Предмет нашего исследования заключался в процессе формирования психологических процессов дошкольников с ОНР. Объектом же нашего исследования были психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для достижения цели нашего исследования были поставлены следующие задачи:

- Проанализировать специальную литературу по программе исследования.

- Подобрать методики для проведения констатирующего эксперимента.

- Провести психолого-педагогический эксперимент с целью изучения психологических особенностей дошкольников с общим недоразвитием речи.

- Обработать данные эксперимента и составить заключения об уровне сформированности психологических процессов детей экспериментальной группы и особенностях ил личностного развития.

- Предложить систему коррекционной работы по преодолению недостатков в развитии дошкольников с общим недоразвитием речи.

Мы предполагаем, что обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи будет более успешным, если в коррекционной работе с ними использовать предложенные нами методики.

Выпускная квалификационная работа на тему «Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи» состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении мы постарались обозначить актуальность данной работы, сформулировать цели и задачи исследования. В первой главе рассматриваются психологические особенности дошкольников с ОНР на основе анализа современной специальной литературы. Во второй главе описан констатирующий эксперимент: методики, использовавшиеся в исследовании, результаты логопедического обследования, изучения когнитивной сферы и личностного развития детей экспериментальной группы. Третья глава носит теоретико-прикладной характер и посвящена рассмотрению проблемы коррекции особенностей психологического развития дошкольников с общим недоразвитием речи. В этой главе представлен практический материал, отражающий содержание рекомендаций для коррекционной работы - игры и упражнения для работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В заключении мы обобщили значение проделанной работы, сформулировали основные выводы.

Глава 1. Проблема психологических особенностей дошкольников с ОНР в специальной литературе

1.1 Исторические аспекты изучения детей с ОНР

психологический процесс недоразвитие речи

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (ныне Институт коррекционной педагогики РАО): Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др. в 50-60годах XX века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиции системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

В 1968 году Р.Е. Левиной и сотрудниками была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, которая нашла свое выражение в выделении трех уровней речевого развития.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением ведущего (первичного) дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависимых от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития речи к более высокому.

В продолжение научных традиций Р.Е. Левиной в 2000 году, Т.Б. Филичевой был выделен и описан четвертый уровень речевого развития, характеризующийся не резко выраженным проявлением указанных нарушений.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии, реже при ринолалии, заикании.

Благодаря работам Р.Е. Левиной к началу 70-х годов XX века становится очевидной необходимость психолого-педагогического изучения детей с ОНР.

Однако анализ специальной литературы этого периода показывает, что в 70-е годы данная проблема в психолого-педагогическом аспекте разрабатывается мало.

Авторы большинства исследований в области изучения детей с системной речевой патологии специалисты медицинского профиля (Р.А. Белова-Давид, 1969,1972г.; Е.И. Кириченко, 1970, В.В. Ковалёв 1970, 1977г.; И.З. Бернштейн, 1971 и др.). Содержание их научных разработок направлено в основном на изучение вопроса о взаимосвязи речи и других психических процессов у детей с алалией. В работах Р.А. Беловой-Давид, В.В. Ковалёва, Е.И. Кириченко и др. утверждается точка зрения о ведущей роли интеллектуальной недостаточности в недоразвитии речи. Согласуясь в этом вопросе с позицией А. Куссмауля (1979), М.В. Богданова-Березовского (1909) данные авторы в структуре интеллектуальной недостаточности детей алаликов видят сходство с олигофренией. В связи с чем, рекомендуется применять к таким детям «не только логопедические приёмы, но и методы специальной педагогики для умственно отсталых» (Е.И. Кириченко, 1977г.).

Иную позицию в оценке соотношения недоразвития речевых и недостаточности познавательных процессов у алаликов занимает М.Е. Мастюкова (1976г.), работы которой содержат большой ценный фактический материал по сравнительному изучению динамики речевого и интеллектуального развития детей с алалией. Признавая отличие симптомов психического недоразвития у детей с алалией и олигофренией, автор разделяет детей с моторной алалией на две группы:

1) дети с вторичными нарушениями познавательных процессов (наиболее многочисленная группа);

2) дети с первичной интеллектуальной и психической недостаточностью (немногочисленная группа).

В вопросе о взаимоотношениях недоразвития речевых и познавательных процессов аналогичную с Е.М. Мастюковой позицию занимает С.С. Ляпидевский (1973 г). Признавая самостоятельность алалии как нозологической единицы, он считал допустимым её существование внутри синдрома олигофрении.

В 80-е годы XX века проблема соотношения речи и мышления продолжает разрабатываться, однако, в большей степени в психолингвистической плоскости в рамках когнитивного подхода (В.К. Воробьёва (1986 г), Б.М. Гриншпун (1979 г), В.А. Ковшиков (1989 г), Е.Ф. Соботович (1989 г). Особенно актуальными являются вопросы, касающиеся когнитивной базы возникновения речи и влияния интеллектуального развития на формирование языковой способности, а также вопрос о соотношении языковых и неязыковых компонентов в структуре речемыслительной деятельности.

Необходимо отметить, что в этот период подход к изучению недостаточности психических процессов у детей с алалией становится более дифференцированным. Так, исследование Е.Ф. Соботович (1985 г) показало наличие сложной структуры речевого дефекта при алалии, которая характеризуется как тяжёлым речевым недоразвитием, так и вторичным снижением интеллекта, особенно вербально-логического мышления. У многих детей имеет место более замедленный темп развития, отмечаются черты психофизического инфантилизма: более низкий уровень обобщений, эмоциональная незрелость. Кроме того, локальное поражение коры головного мозга может вызвать избирательную недостаточность некоторых корковых функций или сторон поведения. В связи с этим Е.Ф. Соботович выделяет три фактора обуславливающие особенности познавательной сферы у детей с алалией:

1) вторичное недоразвитие интеллекта;

2) замедленный темп психического развития;

3) избирательная недостаточность отдельных психических процессов и форм умственной деятельности и сохранность других.

Среди немногочисленных работ психологической направленности в тот период выделяется исследование И.Т. Власенко (1990 г.) и В.В. Юртайкина (1981 г.), в котором авторы выявляют диссоциацию между структурными компонентами речевой деятельности при алалии. Подчёркивается, что у одних детей имеет место несформированность целевых установок при сохранности операционных возможностей, у других - недостатки в операционном звене деятельности при наличии достаточно стойкой мотивации.

Таким образом, к концу 80-х годов XX века начинается практическая реализация дифференцированного подхода к изучению познавательной деятельности детей с системными нарушениями речи.

Период 80-90-х годов XX века является достаточно продуктивным в отношении психологического изучения детей с общим недоразвитием речи. Изучаются различные стороны психической деятельности, однако внимание исследователей сосредоточено в основном на изучении познавательной сферы детей данной категории. JI.C. Цветкова, Т.М. Пирцхадайшвили, Е.М. Мастюкова, Н.А. Чевелёва, Г.С. Сергеева, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо, А.П. Воронова - разные виды восприятия; И.Т. Власенко, О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова, Т.А. Фотекова, В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин - мышление; Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, Э.Л. Фигередо - память; В.П. Глухов - воображение; Л.Г. Соловьёва, О.С. Павлова - коммуникативная деятельность и др.

Следует заметить, что до середины 90-х годов XX века психологические исследования в области изучения детей с системной речевой патологией выполнялись в основном в контексте логопедической науки. Научные работы, отражающие психологический вектор изучения в этот период представлены в литературе крайне фрагментарно (О.А. Слинько, О.А. Усанова - самооценка, межличностные отношения (1987); Т.Н. Воронцова (1966 г) - личность детей с ринолалией и др.).

К концу 90-х началу 2000-х годов отмечается активизация научных исследований в отношении детей с системными речевыми нарушениями, выполненных в психологическом ключе: Г.Х. Юсупова - проблема личностного развития (2001); Н.В. Дроздова - эмоциональная и речевая активность (2001); С.М. Валявко - проблема мотивации (2006); И.С. Зайцев - проблема социальной адаптации старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи (2006) и др. Современный этап характеризуется усилением интереса исследователей к изучению разных аспектов личностного развития детей с общим недоразвитием речи в контексте их социализации.

1.2 Основные закономерности развития речи в онтогенезе Взаимосвязь развития речи и других психических процессов

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание.

Кроме того, нужно четко представлять каждый этап речевого развития ребенка, каждый «качественный скачок», чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе. Знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо и для того, чтобы правильно построить всю коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой патологии.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н. Гвоздев (1949 г) прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов. Г. Л. Розенгард-Пупко (1963 г) выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи.

А. Н. Леонтьев (1974 г) устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й - подготовительный - до одного года;

2-й - преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

3-й - дошкольный - до 7 лет;

4-й - школьный.

Первый этап - подготовительный.

В это время происходит подготовка к овладению речью. С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Правда, они еще очень далеки от звуков человеческой речи. Однако и крик, и плач способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.

Около 2-х месяцев появляется гуление и к началу 3-го месяца - лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т. п.). Лепет - это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.

С 6-ти месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.).

В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию.

Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них).

В возрасте 7 - 9 мес. ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.

С 10 - 11 мес. появляются реакции на сами слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего).

К концу первого года жизни появляются первые слова.

Второй этап - преддошкольный (от одного года до 3 лет).

С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Или слово папа может означать пришел папа; нет папы; папа, подойди и т. п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

На протяжении 2-го и 3-го г. жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Следует отметить, что различные исследователи (как наши, отечественные, так и зарубежные) приводят разные количественные данные о росте словаря детей.

Приведем наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. - 10 - 15 слов; к концу 2-го г. - 300 слов (за 6 мес. около 300 слов!); к 3 г. - около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов!).

Значения слов становятся все более определенными.

К началу 3-го г. жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи.

Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом - примитивными фразами без согласования. Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.

К 2 г. дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.

В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

Третий этап - дошкольный (от 3 до 7 лет).

На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков р и л, реже - дефекты смягчения, озвончения и йотации.

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.

В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4 - 6 г. достигает 3000 - 4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например, по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

К.Д. Ушинский придавал особое значение чувству языка, которое, по его словам, подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический оборот, способ сочетания слов в предложении.

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По определению А.Н. Гвоздева, к 3 г. у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.

Дети 4-го г. жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте - простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»; «Я стану большим сильным дядей»).

На 5 г. жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»).

Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40 - 50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи - монологической речью.

В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее - мягкие и твердые согласные и, наконец, - сонорные, шипящие и свистящие звуки.

К 4 г. в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.

К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.

Четвертый этап - школьный (от 7 до 17 лет).

Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим - это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний.

Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи - письменной речи.

Итак, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий.

Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так, ребенок должен:

- быть психически и соматически здоровым;

- иметь нормальные умственные способности;

- иметь нормальный слух и зрение;

- обладать достаточной психической активностью;

- обладать потребностью в речевом общении;

- иметь полноценное речевое окружение.

Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем. Таким образом, речь, ее развитие самым тесным образом связаны с развитием мышления.

Взаимосвязь развития речи и других психических процессов.

В формировании высших психических функций у ребёнка речь играет исключительно важную роль. Выполняя функцию общения ребёнка со взрослым, она является базой для развития мышления, обеспечивает возможности планирования и регуляции поведения ребёнка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом.

Мысль о том, что речь играет решающую роль в формировании психических процессов впервые высказал JI.C. Выготский (1934 г). В работе «Мышление и речь» он выдвинул идею о том, что основным путём анализа развития высших психических функций является исследование той перестройки психических процессов, которая совершается под влиянием речи. JI.C. Выготскому принадлежит цикл исследований о развитии понятий в детском возрасте, где показано, что характерные для ребёнка формы общения начинаются с таких, где обобщение ряда предметов определяется непосредственным впечатлением и кончается такими формами, при которых каждый процесс анализа и синтеза действительности опосредуется словом, выделяющим нужный признак и относящий предмет к определённой категории.

Идеи JI.C. Выготского о взаимосвязи речи и других психических процессах получили своё развитие и в других научных исследованиях.

В работе А.Р. Лурия и Ф.Я. Юдович «Речь и развитие психических процессов у ребёнка» (1956 г) изучалось влияние речи на развитие психических процессов и формирование практической и игровой деятельности. Проведённый авторами анализ развития высших психических процессов показал, что все они построены при участии речи. Слово является мощным фактором, формирующим психическую деятельность. С появлением слова, которое не только обозначает предметы окружающего мира, но и абстрагирует, выделяет нужные признаки, обобщает воспринимаемые сигналы, систематизируя непосредственный опыт, изменяется весь процесс формирования психики. В исследовании А.Р. Лурия и Ф.Я. Юдович убедительно показано, что вся эта перестройка зависит от организации общения ребёнка и развития его предметной деятельности.

При направляющем участии слова начинает формироваться активное внимание, процесс развития памяти превращается в акт опосредованного словом, произвольного запоминания, на основе речи формируются высшие формы мышления. Являясь для ребёнка основным средством общения, речь становится средством углублённого анализа и синтеза действительности и внешним регулятором поведения.

Таким образом, речь выступает не только как собственно психический процесс, включенный в реализацию психической деятельности человека, но и как процесс, организующий и связывающий другие психические процессы.

Онтогенетический путь развития речи ребёнка характеризуется усложнением взаимодействия её с другими высшими психическими функциями.

Речевая организация высших психических функций проходит в своем развитии ряд этапов.

В период раннего детства (1-3 года) ребёнок приобретает речь, которая становится важнейшим стимулом его психического развития. В это же время возникает дифференцированная система отдельных психических функций в центре которой лежит восприятие. Изменение системы отношений функций друг к другу стоит в прямой и тесной связи со значением слова, которое начинает опосредовать психические процессы. В процессе усвоения способов употребления предметов и средств общения происходит развитие сознания ребёнка и отдельных психических функций.

В период дошкольного детства (3-7 лет) совершенствуются движения ребёнка, формируются навыки самообслуживания, развивается игра, продолжается формирование речи.

К началу школьного обучения на основе речи формируются зачатки понятийного, словесно-логического мышления.

Взаимосвязь речи с другими сторонами психического развития проявляется не только при нормативном, но и при аномальном развитии, в том числе и при речевой патологии.

Научно доказано, что связь между нарушениями речи и другими сторонами психики носит взаимообусловленный характер. Чаще всего отмечается отрицательное действие речевой недостаточности на развитие познавательной деятельности ребенка и формирование его личности. Однако не менее значимо влияние состояния психических функций, как на процесс овладения речью, так и на возникновение речевых отклонений. По мнению Р.Е. Левиной, такое влияние имеет не только общий но и избирательный характер, специфичный для каждого из компонентов речи. Так, при фонетических нарушений наибольшую роль играет состояние слухового восприятия, кинестетической функций; произношение слоговой структуры слова опирается на функцию рядообразования, на процессы сукцессивности. Формирование смысловой стороны речи специфическим образом зависит от состояния предметного гнозиса и логических процессов, благодаря которым происходит осмысление, категоризация, обобщенное отражение окружающей действительности. Усвоение лексико-грамматического строя языка происходит в условиях когда ребенок имеет возможность сопоставить и связать услышанное слово со значением предметов, действий, качеств. Для этого он должен обладать всеми средствами чувственного познания.

Речевое общение принадлежит к сложным видам деятельности, выполнение которых требует не только умственных, но и эмоциональных усилий. Формирование этой способности связано с овладением регуляторными механизмами, произвольным вниманием, гибкостью переключений и другими свойствами психики, отличающимися большим индивидуальным своеобразием.

Таким образом, раскрытие связи между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности имеет важное прогностическое значение и открывает возможности целенаправленного коррекционного воздействия на те или иные особенности психического развития, которые препятствуют полноценному формированию коммуникативной деятельности.

1.3 Классификация речевых нарушений

Современные классификации рассматривают речевые нарушения с разных позиций:

1. С позиции этиопатогенеза.

Этиопатогенетический подход отражен в клинико-педагогической классификации, речевых нарушений, которую составили Ф.А. Рау, О.В. Правдина, М.Е. Хватцев, С.С Ляпидевский. Для данной классификации характерно объединение психологолингвистических и клинических (этиопатогенетических) критериев, которые ориентированы на объяснение анатомо-физиологического субстрата нарушения и причин возникновения дефекта. В связи с этим выделяются органические и функциональные причины, а так же характерные симптомокомплексы речевых нарушений.

Все виды нарушений в данной классификации подразделяются на две большие группы, в зависимости от того, какой вид речи нарушении: устная или письменная.

Нарушения устной речи представлены следующими вариантами:

Расстройства фонационного оформления речи: афония, дисфония - отсутствие или нарушение голоса, брадилалия - патологически замедленный темп речи, тахилалия - патологически убыстренный темп речи, заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата, дислалия - нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата, ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата, дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.

Нарушение структурно-семантического оформления высказывания: алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга, афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) - частичное (полное) нарушение процессов чтения, дисграфия (аграфия) - частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма.

2. С позиции общности коррекционно-педагогических задач.

Данный подход отражен в психолого-педагогической классификации речевых нарушений (Р.Е. Левина, 1968 г.). На основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы, функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности, нарушения подразделяются на две группы: нарушение языковых средств общения; нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности.

Нарушение языковых средств общения (компонентов речи): фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем; общее недоразвитие речи (ОНР1 -3-го уровня, не резко выраженное общее недоразвитие речи), которое объединяет сложные речевые расстройства, при которых у детей по разным причинам нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам.

Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект): заикание, проявления речевого негативизма и др.

В психолого-педагогической классификации нарушения письма и чтения трактуются как отсроченные проявления ФФН и/или ОНР, обусловленные несформированностью фонетических и морфологических обобщений в устной речи.

При различии в типологии и группировке видов речевых нарушений в данных классификациях одни и те же явления рассматриваются с разных точек зрения. В связи с этим они не столько противоречат, сколько дополняют друг друга, решая задачи единого, но многоаспектного логопедического процесса.

Освещая вопрос о классификационных системах в логопедии, считаем необходимым представить ретроспективный обзор классификации речевых расстройств, разработанной С.С. Ляпидевским и Б.М. Гриншпуном в 1969 году. Авторы рассматривают предложенный ими вариант типологии речевых расстройств как «рабочую классификацию, принятую на кафедре психопатологии и логопедии Московского государственного педагогического института им. В.И. Ленина» (ныне кафедра логопедии МПГУ).

Эта классификация составлена в следующих аспектах: медицинском, логопедическом (с элементами лингвистики) и психологическом.

Медицинский аспект предполагает учет того, какой из речевых анализаторов нарушен, в каком отделе и в какой степени. В соответствии с этим речевые расстройства подразделяются на: расстройства, обусловленные нарушениями в области речедвигательного и речеслухового анализатора; расстройства центрального или периферического характера; расстройства функционального или органического порядка.

Кроме того, учитывается, когда наступило нарушение, обусловившее то или другое расстройство: до начало формирования речи; в процессе его; после того, как речь уже была сформирована.

Логопедический аспект классификации предполагает учет того, какое звено речевой системы нарушено. В соответствии с этим речевые расстройства подразделяются на: расстройства голоса; расстройства ритма; расстройства темпа; расстройства фонетического строя; расстройства грамматического строя; расстройства лексики.

Учитывая то обстоятельство, что нарушения различных звеньев речевой системы в картине речевых расстройств нередко так или иначе комбинируются, типичные комбинации соответствующим образом оговариваются в классификации.

Психологический аспект классификация предполагает учет того: в какой мере нарушена при данном расстройстве коммуникативная функция речи; какими личностными нарушениями сопровождается то или иное речевое расстройство; каковы тенденции спонтанного развития расстройства; каков прогноз при том или другом виде речевого расстройства.

Выделенный С.С. Ляпидевским и Б.М. Гриншпуном психологический аспект классификации, основанный на характеристике личностно-коммуникативных особенностей лиц с речевыми расстройствами, на наш взгляд актуально согласуется с тенденциями современной логопедии, ориентированной на усиления коммуникативной направленности логопедической коррекции и расширение ее практического арсенала психологическими средствами.

Подводя итог, можно заключить, что в современных классификационных системах логопедии закономерно находит свое отражение психологическая составляющая. Однако до настоящего времени психологический компонент в данных классификационных подходах в полной мере не реализовывался. Оптимизации ситуации способствует активное развитие логопсихологии, проблемное поле которой находится в тесной связи с задачами логопедии.

1.4 Особенности развития детей с ОНР

Представляя характеристику логопедического контингента с позиции логопсихологии, следует заметить, что многообразие проявлений ведущей речевой патологии, вариативность коммуникативных затруднений у лиц с недостатками речи и, кроме того, индивидуальные особенности логопатов не позволяют предусмотреть заранее различные варианты диссоциаций в описании психологических особенностей лиц данной категории.

Вместе с тем, ориентируясь на показатели, наиболее ярко отражающие психологическую специфику речевого контингента, считаем возможным представить описание психолого-педагогических (в некоторых случаях клинико-психолого-педагогических) особенностей лиц с недостатками речи в рамках разработанной нами психологической типологии.

Согласно психологической типологии, коммуникативная недостаточность на основе несформированности средств общения характеризуется преобладанием нарушений операционального компонента общения, проявляющихся в трудностях усвоения средств коммуникации и коммуникативных умений и навыков.

Данную группу преимущественно составляют дети дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и фонетико-фонематическим недоразвитием.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.

В силу более сложного характера нарушения, в наибольшей степени в психологической помощи нуждаются дети с системным нарушением речи (ОНР).

Разработка содержания и организационных форм психологического коррекционного воздействия при ОНР послужит основой для организации психологической помощи при более лёгких формах нарушений средств речевой коммуникации у детей, в частности при фонетико-фонематическом недоразвитии.

1.4.1 Особенности речевого развития детей с ОНР

Обобщенная характеристика речи детей с ОНР представляет собой качественное описание уровней речевого развития (Р.Е. Левина (1968 г); Т.Б. Филичева (2000 г)).

Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием словесных средств общения или ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. У детей с первым уровнем речевого развития активный словарь состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, при этом используются они в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения - жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жёсткую ситуативную привязанность.

При втором уровне речевого развития возрастает речевая активность детей. Появляется фразовая речь, однако фраза остаётся искажённой в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей уже отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьёй, с знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих части тела, животных и их детёнышей, одежду, мебель, профессии и т.д. Характерным остаётся резко выраженный аграмматизм. Понимание обращён- ной речи остаётся неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.

Речь детей со вторым уровнем речевого развития часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развёрнутой обиходной речи с элементами лексико-грамматических и фонетических нарушений. Наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов обозначающих качество, признаки, состояния предметов, страдает словообразование, затруднён выбор однокоренных слов. Характерные ошибки в употреблении сложных и ряда простых предлогов, в согласовании различных частей речи. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие по акустическим характеристикам звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. Связное речевое высказывание таких детей отличается отсутствием чёткости, последовательности изложения. Отражая внешнюю сторону явлений дети не учитывают существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Четвёртый уровень речевого развития характеризуется незначительными нарушениями всех компонентов речевой системы.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения, как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков. Характерным нарушением слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребёнок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие - искажение звуконаполняемости в разных вариантах.

У детей с четвёртым уровнем характер нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости слов имеет свои особенности. Преобладают элизии, которые в основном характеризуются сокращением звуков. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем ещё не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Ограниченность речевых средств, неточное употребление отдельных слов наиболее ярко прослеживаются в самостоятельных рассказах по отдельным сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок. При этом у каждого ребёнка в большей или меньшей степени оказываются нарушенными все компоненты языка.

Обобщая данные о характере речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи, можно отметить, что, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из характерных признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3 - 4-м, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична, недостаточно фонетически оформлена и малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительном благополучии, на первый взгляд, понимании обращенной речи. У всех детей наблюдается недостаточная речевая активность и критичность к своему дефекту.

1.4.2 Характеристика когнитивной сферы дошкольников с ОНР

Особенности познавательной деятельности детей с общим недоразвитием речи имеют качественно разнородную структуру ~ от минимальных нарушений высших психических функций до выраженной недостаточности ВПФ. Стойкость проявлений и степень выраженности когнитивных нарушений в данном случае зависит от причин (органические или социальные) и характера речевого дефекта.

В структуре нарушения познавательной деятельности у детей с ОНР отмечается недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слухового, зрительного, пространственного.

Недостаточность базового слухового восприятия влияет на формирование фонематического слуха, а в дальнейшем - фонематического восприятия. Нарушение фонематического восприятия отмечается у всех детей с нарушениями речи. При этом не всегда отмечается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. В ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее, здесь наблюдается определённая пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребёнка (Г.Ф. Сергеева (1973 г)).

Нарушения зрительной сферы проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных представлений, в инертности и нестойкости зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным образом предмета. Дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, представленных хаотично. В связи с этим многие дети с ОНР оказываются не готовыми к овладению письмом (А.П. Воронова (1993), Е.Н. Мастюкова (1976), Т.М. Пирцхадайшвили (1975), Э.Л. Фегередо, Л.С. Цветкова (1975)).

Изучение особенностей ориентировки в пространстве показало, что дети с недоразвитием речи затрудняются в ориентировке в направлениях пространства, обозначающих местонахождение объекта («справа» - «слева»), при определении пространственных отношений между предметами, при вербализации пространственных представлений. У них также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле (как правило, при усложнении заданий). Особенно стойко пространственные нарушения проявляются при рисовании человека: изображения отличаются примитивностью и малым количеством деталей, а также наличием специфических оптико-пространственных нарушений (у детей с алалией). Значительная роль пространственных нарушений выражается в стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии) и нарушениях счёта. Однако пространственные нарушения у детей с ОНР характеризуются определённой динамичностью, тенденцией к компенсации (Е.М. Мастюкова (1996)).

Внимание у детей данной категории характеризуется недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Стабильность темпа деятельности у детей с ОНР имеют тенденцию к снижению в процессе работы. Обнаруживаются различные проявления произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительный или слуховой): детям гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной.

Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с тяжёлой речевой патологией оказывается очень трудной задачей: у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми (Ю.Ф. Гаркуша, О.Я. Усанова (1985)).

Исследования мнестической функции у детей с ОНР обнаруживают, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Однако заметно снижены слуховая память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех-ступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. При этом, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкций. Однако при имеющихся трудностях в протекании мнестических процессов у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания (Л.И. Белякова (1991), И.Т. Власенко (1990), Ю.Ф. Гаркуша (1991), Г.С. Гуменная (1991), У.Н. Усанова (1991), Э.Л. Фегередо (1991)).

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, обобщением.

На процесс и результаты мышления у детей с ОНР влияют низкий объём сведений об окружающем, свойствах и функциях предметов действительности, недостаточность самоорганизации речевой деятельности. Нарушения самоорганизации обуславливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна также регидность мышления (И.Т. Власенко (1990), В.А. Ковшиков (1989) , Ю.А. Элькин (1989)).

Нарушения мышления у детей с ОНР неоднородны как по степени выраженности, так и по характеру. Показатели невербального интеллекта в ряде случаев могут соответствовать норме. Может отмечаться незначительное снижение наглядных форм мышления, связанное с тяжестью речевого дефекта (Л.И. Переслени (1993), Т.Н. Синякова (1982), У.Н. Усанова (1982), Т.А. Фотекова (1993)). В ряде случаев, своеобразие мышления не связано с речевыми трудностями и не зависит от них. (Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова, Т.Н. Волковская (2009 г)).

Учет особенности взаимодействия нарушений мышления и речи в структуре дефекта при ОНР имеет диагностическое и прогностическое значение, определяя дифференцированный подход в ходе коррекционного воздействия.

Проблемы речевого развития влекут за собой задержку в развитии воображения. Дети данной категории по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников. Для них характерно использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу. В целом для детей с речевым недоразвитием характерны инертность, быстрая истощаемость процессов воображения, недостаточность пространственного оперирования образами (комбинаторных функций). Ответы детей по выполненным рисункам, как правило, односложны и сводятся к простому называнию изображённых предметов, либо носят форму короткого предложения. Имеющееся у детей речевое недоразвитие (бедный словарный запас, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создаёт серьёзные препятствия для словесного творчества детей (В.П. Глухов (1994 г)).

...