Формирование психологических процессов дошкольников с общим недоразвитием речи

Как таковой связной речи у детей со II уровнем ОНР нет. Рассказа по сюжетным картинкам они не дают, ограничиваются называнием изображенных предметов. На вопросы взрослого отвечают одним словом. Серию сюжетных картин не раскладывают даже с помощью логопеда, рассказа не составляют. Пересказ детям экспериментальной группы недоступен. Даже после составления логопедом своего пересказа отказываются выполнять задание.

2. Характеристика особенностей речи детей с общим недоразвитием речи III уровня.

У детей с общим недоразвитием речи III уровня количество неправильно употребляемых в речи звуков также очень велико, от 8 до 13 (табл. 2).

Таблица 2. - Результаты обследования звукопроизношения у детей с ОНР III уровня

№

Имя, Ф.

Л

Л'

Р

Р'

Ш

Ж

Ч

Щ

С

С'

3

3'

Ц

6.

Женя А.

-

-

-

-

+

+

С'

Т'

м/з

м/з

м/з

м/з

м/з

7.

Женя К.

г В

-

-

-

м/з С

м/з З

м/з З

м/з З

м/з

м/з

м/з

м/з

м/з

8.

Ислам А.

-

-

-

-

С'

З'

С'

С'

С'

+

З'

+

С'

9.

Саша К.

-

-

-

-

=С

=З

Т'

С'

+

+

+

+

Т'

10.

Денис С.

-

-

-

-

=С

=З

+

+

=Ш

+

=Ж

+

+

+ наличие звука-

- отсутствие звука

= смешения звуков

м/з межзубное произношение

г губное произношение звука

Из приведенной таблицы видно, что у всех детей с общим недоразвитием речи III уровня имеются полиморфные нарушения звукопроизношения (распространяются на 2 и более артикуляционные группы), которые проявляются в отсутствии звуков, в их искажениях, заменах и смешениях. У всех детей наблюдается отсутствие звуков Л и Л' - (Женя А. лодка - «одка», галка - «гака»; Женя К. лак - «ак», болт - «бот», лев - «эв»; Ислам А. салат - «саат», лейка - «эйка»); также у всех отсутствуют звуки Р и Р' - (Женя К. робот - «обот», сорока - «саока»; Денис С. корова - «каова», река - «ика»; Саша К. труба - туба», рис - «ис»); у 100% детей - недостатки произношения шипящих звуков Ш, Ж, Ч, Щ - смешения и замены; недостатки произношения свистящих звуков С,С',3,3',Ц - у двоих детей искажения, они произносятся межзубно, у одного смешения, и еще у двоих замены на мягкие варианты (Женя А. свистящие звуки произносятся межзубно, щетка - «сетка», чай - «сяй»; Ислам А. звуки Ш, Ж, Щ заменяет кошка - «коска», кожа - «коза», щенок - «сенок»; Саша К. шипящие звуки заменяет мошка - «моска», лужа - «луза», щетка - «сетка», чайник - «сяйник»; Денис С. смешивает свистящие и шипящие Саша шел по шоссе - «Шаса шел по саше», ножка у стола - «носка у штала»).

Уже сам характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми с общим недоразвитием речи III уровня указывает на недостаточную полноту у них фонематических процессов: фонематического слуха и фонематического восприятия. Эта недостаточность проявлялась при повторении за логопедом слогов с парными звуками (РА-ЛА, СА-ША, ЖА-ЗА), при дифференциации оппозиционных звуков в словах (КРЫША-КРЫСА, КОЗА-КОСА, МЫШКА-МИШКА), при выделении звука из разных позиций в слове. На недостаточность слухового восприятия указывают и затруднения детей при анализе звукового состава слова.

При повторении за логопедом трех-четырехсложных слов дети с общим недоразвитием речи III уровня искажают их в речи, сокращая количество слогов, переставляя их местами. Наблюдаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов: перестановка и замена звуков (молоток - «мотолок»), сокращения при стечении согласных в слове (матрешка - «мареска»). На фоне относительно развернутой фразовой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений (Женя К. корзинка - «сумка», перчатки - «эти, на уки котоы одеватся», Ислам А. берет - «сапка», Саша К. стакан, кружка - «пить из которой, чашка»). В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Дети не всегда точно и полно могут объяснить значения знакомых слов, подобрать более двух-трех прилагательных или глаголов к заданному слову (Клубника какая? Платье какое? Что делает продавец, повар?). Дети заменяют слова предметы словами действиями.

Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается образование новых слов с помощью суффиксов и приставок (Женя А. горшок для цветка - «гососъный»; стол, за которым обедают - «стаовый», Денис С. лисий - «иска», глиняный - «глиновый», Саща К. стол, за которым обедают - «столовый», Ислам А. шерстяной - «шерстявый», Женя А. ослиный - «осликов», змеиный - «змеин»). Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета (Женя А., Женя К., Денис С. ступня, пятка - «нога», кисть, ладонь - «ручка»); нужное слово другим, сходным по значению (Денис С. налить, вылить, полить - «лить», Женя А. прилетели, вылетели - «летают»).

Отмечаются аграмматизмы:

- ошибки согласования числительных с существительными (Женя А., Ислам А. три карандаша - «ти каандаси», семь тетрадей - «семь тетадъ», Денис С., Женя К. пять яблок - «пять ябоков», пять тетрадей - «пять тетадки», Саша К. два карандаша - «два карандасыки»);

- прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (Женя К. красивое платье - «красивая патя», Денис С. синее ведро - «синий ведо», Наташа П. коричневое пальто - «каисевая пато»);

- местоимений с существительными в роде, числе, падеже (Денис С. моя собака - «мой собака», Женя А. моя сетка - «мой сетка», Женя К. мое пальто - «моя пато»);

- существительного с глаголом (Ислам А. собака вылезает - «собака гнется», Денис С. девочка перепрыгивает - «навеху девочка», Женя К. мальчик скатился - «упа мачик»).

Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов (Саша К. из-за стола - «из стола», Женя К. из-под кровати - «в кровати», Денис С. со стула - «от стула»).

Указанные нарушения во всех компонентах языковой системы, естественно, отражаются на связной речи детей с общим недоразвитием речи III уровня. Рассказы по сюжетным картинкам ограничиваются называнием изображенных предметов. На вопросы взрослого отвечают, используя усеченную фразу с аграмматизмами. Серию сюжетных картин раскладывают только с помощью логопеда, рассказа, как правило, не составляют. Пересказ детям экспериментальной группы недоступен. Даже после составления логопедом своего пересказа отказываются выполнять задание.

2.3.2 Результаты обследования когнитивной сферы

Эксперимент проводился в специально оборудованном кабинете, в утреннее время. В качестве организационной формы была избрана индивидуальная форма проведения исследования. Данные экспериментально исследования фиксировались в протоколе.

Результаты выполнения заданий на оценку зрительно восприятия показали, что практически все дети без труда опознают предметы в разном предъявлении. Лишь двое детей (София Б. и Ислам А.) затруднились в распознавании контуров предметов с наложением. Они получили за это задание 4 балла, остальные дети - 5.

При оценке слухового восприятия детей, были выявлены проблемы с повторением звуковых рядов, если они предъявлялись только на слух, без визуального показа. Все дети не справились с этим заданием самостоятельно. Одна девочка (Вика Л.) полностью отказалась выполнять задания, сказав: «Я так не умею». Она получила за это задание 1 балл, остальные участники эксперимента - 4 балла.

Пространственное восприятие у детей экспериментальной группы тоже оказалось не сформированным. С заданием на ориентирование вокруг себя дети справлялись, но долго обдумывали свои ответы. Ориентировка в теле человека сидящего напротив недоступна детям даже после показа взрослым образца. С ориентировкой на листе бумаги справились только трое (Женя А., Саша К. и Денис С.), они допускали ошибки, но исправляли их самостоятельно. Они подучили за это задание 4 балла, остальные дети - 3 балла.

Задания на временное ориентирование дети выполняли очень по-разному, от полностью правильного самостоятельного выполнения, до полной невозможности выполнить задание. Наташа В. Совсем не смогла разобраться с заданием. Вика Л. и София Б. выполнили задания только при постоянной помощи взрослого. Игорь С., Виталий К. и Саша К. справились с заданием при небольшой подсказке. Ислам А. и Денис С. Допустили ошибки, но исправили их самостоятельно. И лишь Женя А. и Женя К. самостоятельно справились с этим заданием.

Оценка восприятия показала, что зрительное восприятие у всех детей экспериментальной группы в норме, а вот слуховое восприятие у всех детей нарушено. Это доказывает также и логопедическое обследование, дети не различают звуки на слух, допускают множество замен при произношении. У детей со II уровнем ОНР слуховое восприятие нарушено сильнее, чем у детей с III уровнем ОНР. Зрительное же на одинаково высоком уровне. Пространственное восприятие нарушено еще сильнее, и здесь результаты эксперимента показали, что дети II уровня ОНР значительно хуже ориентируются на листе бумаги. Эта разница была еще ярче при обследовании временного восприятия. Дети со II уровнем ОНР даже при помощи взрослого не справлялись с заданиями, или справлялись с большим трудом. Дети не ориентируются во времени года и дня. Дети с III уровнем справлялись с заданиями, но допускали много ошибок.

Анализируя результаты выполнения заданий на запоминания отметим, что зрительная память у детей экспериментальной группы и у детей со II уровнем и у детей с III уровнем ОНР практически в норме. Пятеро детей запомнили 7 слов и получили 5 баллов (Вика Л., Игорь С., Женя А., Женя К. и Денис С.), остальные (Виталий К., Наташа В., София Б., Ислам А. и Саша К.) запомнили 6 слов и получили 4 балла. Но показатели слухоречевого запоминания у всех детей снижены. Отмечено также, что все дети после первого предъявления запоминают только последние слова, это в свою очередь объясняет, почему таким детям не доступен пересказ текстов. После второго предъявления испытуемые добавляли к уже запомненным словам первые пару слов. По мере дальнейшего предъявления количество слов оставалось тем же, слова из середины не запоминались вовсе. Вика Л., Виталий К., Ислам А. и Саша К. запомнили лишь пять слов и получили за это задание 3 балла, остальные запомнили 6 слов и получили 4 балла. Никто из детей за это задание не получил 5 баллов.

На оценку внимания детям было предложена корректурная проба. Дети принимали лишь часть инструкции, они верно находили нужную фигуру и верным образом ее отмечали, но делали они это хаотично, вылавливая фигуры из всего листа, несмотря на неоднократное повторение инструкции, что задание необходимо выполнять по сточкам. Лишь Саша К. начал выполнять задание по строчкам, но при смене искомой фигуры тоже упустил это и стал искать хаотично по всему листу. Возможно, это обусловлено не сформированностью ориентировки на листе бумаги. Четверо детей (Наташа В., Женя К., Ислам А. и Саша К.) получили за это задание 4 балла, Вика Л. - 2 балла, остальные пятеро - 3 балла.

При изучении мыслительных операций детей с ОНР были сделаны следующие выводы:

Результаты выполнения задания по методике «Почтовый Ящик» показали, что это задание оказалось самым легким для детей экспериментальной группы. За это задание семеро детей получили наивысший балл - 5, трое (Вика Л., София Б. и Ислам А.) получили 4 балла.

Выполняя задания по методике «Разрезные картинки» дети показали следующие результаты: лишь одна девочка (Женя А.) картинки сложила правильно, самостоятельно, в достаточно быстром темпе. У троих детей данной группы (Игорь С., Саша К. и Денис С.) трудности вызвала «неправильно» разрезанная картинка: ее складывали долго по времени (12 мин.). Шестеро детей (Вика Л., Виталий К., Наташа В., София Б., Женя К. и Ислам А.) складывали картинки без опоры на рисунок, своих ошибок они не видели. На вопрос: « Посмотри, ты все правильно сложил?», отвечали: «Да». Справлялись с заданиями только с помощью взрослого.

Анализ результатов заданий по методике «Четвертый лишний»: у всех детей данной группы вызвали затруднения картинка наибольшей сложности (куртка, валенки, свитер, платье), по данной картинке шестеро детей не смогли дать правильный ответ, им требовалась помощь взрослого, дети также заменяли обобщающие слова: «это одевают на ноги, а это на тело». Дети затруднялись при объяснении принципа выделения лишнего предмета. Пример: «Лишний квадрат - он грязный, а остальные чистые», «кот - он не цветок; квадрат - он не треугольник; квадрат, круг и прямоугольник - они не треугольник; все лишние - они не треугольники». Никто из детей не справился с заданием самостоятельно, при выделении слов-понятий требовалась помощь взрослого. Двое детей (Вика Л. И Виталий К.) за это задание получили 2 балла, пятеро (Игорь С., Наташа В., София Б., Ислам А. и Саша К.) - 3 балла, оставшиеся трое (Женя А., Женя К. и Денис С.) получили 4 балла.

Самой сложной для детей экспериментальной группы оказалась методика «Классификация». Двое детей не справились с заданием даже с помощью взрослого, Игорь С. и Наташа В. Получили за это задание 1 балл. Пятеро детей (Вика Л., Виталий К., София Б., Женя А. и Ислам А.) приступили к выполнению задания, только после показа экспериментатором, как надо выполнять задание. Они также испытывали затруднения в назывании обобщающих понятий «мебель», «посуда». Двое детей (Женя К. и Денис С.) правильно разложили картинки после повторного объяснения взрослого и правильно назвали обобщающие слова. Принципы классификации картинок на две группы (живое и неживое) даже с помощью взрослого дети экспериментальной группы осмыслить и выполнить не смогли. Лишь только Саша К. правильно разделил на две группы, но дать словесного объяснения своему выбору не смог.

Оценка мыслительных процессов детей с ОНР показала: На достаточно высоком уровне у них находится наглядно-действенное мышление. Разницы в уровне наглядно-действенного мышления между группой со II и с III уровнем ОНР нет. Наглядно-образное мышление у детей сформировано в меньшей степени, дети со II уровнем ОНР не видят образ целиком, и даже не пытаются увидеть. Дети же с III уровнем, хоть и с ошибками, но с заданием справляются. По результатам эксперимента оказалось практически не сформированным словесно-логическое мышление, всем детям в заданиях требовалась помощь взрослых, и даже с ней они допускали множество ошибок. На уровне вербально-логического мышления четко видна разница между II и III уровнями ОНР. Дети со II уровнем значительно хуже показали себя в этих заданиях.

Выводы

Анализ полученных данных при исследовании мыслительных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи подтвердил известное положение о задержанном формировании отдельных мыслительных операций у детей данной категории. Самые высокие оценки были получены детьми экспериментальной группы при выполнении заданий на определение зрительного восприятия и зрительной памяти, а также при изучении уровня сформированности наглядно-действенного мышления. Что свидетельствует о достаточном уровне развития у них этого вида мышления. Хорошее зрительное восприятие является одной из причин высокого уровня зрительного запоминания. В результате эксперимента выяснилось, что слуховое восприятие у детей этой категории занижено, следствием чего явился низкий уровень слухоречевого запоминания.

Также у детей с общим недоразвитие речи оказалось снижено внимание, высокая утомляемость и таким детям требуется длительный настрой перед началом выполнения заданий.

Средний уровень сформированности мыслительных операций был показан детьми при выполнении методики «Разрезные картинки», характеризующей наглядно-образное мышление.

Самые низкие результаты были продемонстрированы детьми при выполнении заданий по методикам: «Четвертый лишний» и «Предметная классификация», которые характеризуют сформированность вербально-логического мышления.

Сравнительный анализ по принципу успешности позволяет выделить три группы детей:

1-ая группа: дети, имеющие очень низкий уровень развития когнитивной сферы. Они набрали менее 36 баллов (из 55) в сумме за все задания, и составили 20%. Это дети с диагнозом ОНР II уровня, дизартрия. В эту группу вошли: Вика Л. И София Б.

2-ая группа: дети, имеющие низкий уровень сформированности мыслительных операций. Они набрали менее 41 балла, и составили 40% участников эксперимента. Это дети, у которых не сформированы обобщающие представления и недостаточно развита связь между словом и образом. Эту группу представляют: Игорь С, Виталий К., Наташа В. и Ислам А.; трое детей имеют ОНР II уровня и один ОНР III уровня.

3-я группа: дети, имеющие средний уровень развития когнитивной сферы. Они составили 40%, и за все задания набрали не более 49 баллов. Это дети, у которых недостаточно развиты обобщающие понятия, имеются трудности в установлении взаимосвязи между словом и образом. В эту группу вошли: Женя А., Женя К., Саша К., Денис С.; все они имеют диагноз ОНР III уровня.

Дети, имеющие высокий уровень развития познавательной сферы в экспериментальной группе не выявлены.

Сводные данные по результатам выполнения экспериментальных заданий дошкольниками с общим недоразвитием речи представлены в таблице 3. Анализируя результаты исследования, можно увидеть прямую взаимосвязь между уровнем развития речи и уровнем развития мыслительных операций.

Таблица 3.

№	Имя Ф.	Зрительное восприятие	Слуховое восприятие	Пространственное восприятие	Временное восприятие	Слуховая память	Зрительная память	Корректурная проба	Почтовый ящик	Разрезные картинки	4-ый лишний	Классификация	Сумма баллов
1	Вика Л.	5	1	3	2	3	5	2	4	3	2	2	32
2	Игорь С.	5	4	3	3	4	5	3	5	4	3	1	40
3	Виталий К.	5	4	3	3	3	4	3	5	3	2	2	37
4	Наташа В.	5	4	3	1	4	4	4	5	3	3	1	37
5	София Б.	4	3	3	2	4	4	3	4	3	3	2	35
6	Женя А.	5	4	4	5	4	5	3	5	5	4	2	46
7	Женя К.	5	4	3	5	4	5	4	5	3	4	3	45
8	Ислам А.	4	4	3	4	3	4	4	4	3	3	2	38
9	Саша К.	5	4	4	3	3	4	4	5	4	3	4	43
10	Денис С.	5	4	4	4	4	5	3	5	4	4	3	45

С целью обобщения и сравнения результатов, полученных при исследовании экспериментальной группы, была проведена математическая обработка результатов по бальной системе. Суммировались показатели по каждому параметру исследования, и выяснялось среднее значение. На основе суммарных показателей был составлен график, который позволил наглядно представить отличия в структуре когнитивной сферы детей II уровня недоразвития речи и III уровня.

График 1. - Уровень развития когнитивной сферы у детей с ОНР II уровня и у детей с ОНР III уровня.

1 - зрительное восприятие

2 - слуховое восприятие

3 - пространственное восприятие

4 - временное восприятие

5 - слуховая память

6 - зрительная память

7 - внимание

8 - наглядно-действенное мышление

9 - наглядно-образное мышление

10 и 11 - словесно-логическое мышление

Глава 3. Направления коррекционной работы по формированию мыслительных операций и психологической работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи

При построении рекомендаций коррекционной работы мы опирались на следующие материалы и методические пособия:

- Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи (под редакцией И.Ю. Левченко, 2008 год)

- Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии (под редакцией Е.А. Стребелевой, 2001 год)

- Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии (под редакцией А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой, 2001 год)

Характеризуя методы и приёмы работы необходимо отметить, что обучение должно носить наглядно-действенный характер. Для проведения коррекционной работы в качестве организационной формы проведения занятий мы рекомендуем подгрупповые и индивидуальные формы. На каждом занятии необходимо стремиться достигнуть максимальной активности каждого ребёнка: как в речевом плане, так и в плане выполнения заданий. На основе полученных экспериментальных данных были выделены следующие направления коррекционной работы:

Формирование наглядно-образного мышления.

Формирование элементов логического мышления.

Психокоррекционная работа.

3.1 Игры и упражнения по формированию мыслительных операций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

3.1.1 Задания по формированию наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР

Система игр и занятий на формирование целостного восприятия:

1. Лото-вкладки.

Цель: формировать у детей целостный образ предмета, обратить внимание на пространственное расположение деталей и на их соотношение с другими частями целого.

Оборудование: карты-лото с изображениями (предметными, сюжетными) разной степени сложности, имеющие выреза и вкладки, заполняющие эти вырезы.

Ход игры: вначале ребёнок рассматривает целую карту, заполненную вкладками, по возможности называет изображённые предметы. Затем взрослый вынимает 2-3 вкладки, перемешивает и просит ребёнка вставить "окошки" в свои места.

2. Что нарисовано?

Цель: формировать у детей представление о пространственном соотношении частей одного предмета; закреплять представление о целостном образе предмета, его форме и величине; продолжать учит составлять целое из частей.

Оборудование: рисунки с контурным изображением предметов, состоящих из легко вычленяемых геометрических форм, плоскостные геометрические формы: большие - для работы у доски, маленькие - для индивидуального использования детьми (раздаточный материал), фланелеграф, конверты для геометрических форм, листы бумаги по количеству детей.

Ход игры: первый вариант: дети сидят на стульях. Педагог вызывает одного ребёнка, даёт ему картинку и говорит, что все дети будут смотреть и угадают, что на ней нарисовано. Ребёнок должен сложить нужные изображения на фланелеграфе, выбрав соответствующие элементы из предложенных. После этого дети называют предмет, выложенный рядом и им показывают рисунок, называя части предмета, их форму и пространственное расположение частей. Второй вариант: дети сидят за столом. Педагог раздаёт им листы бумаги, конверты с элементами изображений. На столе педагога картинки перевёрнуты изображением вниз. Каждый из детей должен взять картинку, рассмотреть её так, чтобы другие не видели, и положить на лист бумаги такую же картинку.

3. Собери целое.

Цель: уточнять представления о предметах; учить выделять части и соединять их в целое; развивать мелкую моторику.

Оборудование: мягкий конструктор "Бабочка", "Машина", "Вертолёт".

Ход игры: педагог показывает собранную картинку, дети называют её части. Затем педагог разбирает картинку, а дети из отдельных частей собирают целое изображение.

4. Пазлы.

Цель: учить детей собирать целую картинку из отдельных сложенных элементов. Развивать зрительное восприятие, зрительную память.

Оборудование: пазлы из десяти составляющих.

Ход игры: педагог показывает собранную картинку, рассматривает её вместе с ребёнком, выделяя части, определяя цвета. Затем разбирает картинку, перемешивает части, а ребёнка просит собрать заново.

Система игр и занятий на формирование соотношений между словом и образом:

1. "Картинки - половинки".

Цель: формирование умений находить предмет по словесному описанию, закреплять представления об окружающем мире.

Оборудование: предметные разрезные картинки из двух частей: ножницы, майка, листья, репа, очки, огурец, снежинка, конверты и др.

Ход занятия: детям раздают в конвертах одну часть разрезной картинки и предлагают её рассмотреть, не показывая другим детям. Отгадав предмет, ребёнок должен нарисовать целый предмет. Далее каждый ребёнок загадывает детям загадку или рассказывает о предмете, изображённом на картинке (или описывает его). После того, как дети отгадают загадку, ребёнок показывает рисунок - отгадку.

2. "Верный друг".

Цель: формировать умение выбирать соответствующую картинку с изображением действий персонажей по словесному описанию.

Оборудование: две сюжетные картинки: на первой - девочка тонет в реке, на второй - собака тащит девочку из реки.

Ход занятия: педагог читает детям рассказ про девочку Наташу и собаку Волчка. После прочтения педагог задаёт детям вопросы, затем предлагает рассмотреть обе картинки и подобрать к каждой части рассказа нужную картинку.

3. "Весна".

Цель: формировать у детей умение сопоставлять и соотносить словесный текст с соответствующей иллюстрацией.

Оборудование: четыре сюжетных картинки, на трёх из них сюжеты не соответствуют содержанию рассказа.

Ход занятия: педагог читает рассказ "Весна". Затем показывает детям все картинки и просит подобрать иллюстрацию к рассказу. При этом картинки переворачиваются тыльной стороной. Педагог задаёт вопросы. Затем снова предлагает выбрать иллюстрацию, соответствующую тексту. После этого дети обосновывают свой выбор.

3.1.2 Задания по формированию элементов логического мышления

Система игр и занятий на формирование умений выполнять классификацию:

1. Игра "Разложи игрушки!".

Цель: учить детей пользоваться наглядной моделью при решении элементарных логических задач на классификацию.

Оборудование: набор игрушек разных по величине (по три): матрёшки, колокольчики, вазочки, домики, ёлочки, зайчики, машинки; три одинаковые коробочки.

Ход занятия: педагог показывает детям игрушки и объясняет, что эти игрушки надо разложить в три коробочки. В каждой коробочке должны быть игрушки, похожие чем-то между собой. Подумайте, какие игрушки вы положите в одну коробку, какие - в другую, а какие - в третью. По мере работы педагог оказывает ребёнку помощь. В конце занятия педагог обобщает: "В одной коробке - самые маленькие игрушки; в другой - побольше, а в третьей - самые большие."

2. Разложи предмет!

Цель: учить детей пользоваться наглядной моделью при решении элементарных логических задач на классификацию.

Оборудование: набор из восьми игрушек и предметов, различных по назначению. Одни - деревянные, а другие пластмассовые: машинки, пирамидки, тарелочки, бусы, кубики, домики, ёлочки по две; две одинаковые коробочки.

Ход занятия: педагог рассматривает с ребёнком все игрушки, а затем говорит: "Эти игрушки надо разложить в две коробочки так, чтобы в каждой коробочке оказались игрушки чем-то похожие между собой". В конце педагог обобщает: "В одной коробочке все деревянные игрушки, а в другой - все пластмассовые".

3. Нарисуй картинку!

Цель: учить детей пользоваться наглядной моделью при решении элементарных логических задач на классификацию.

Оборудование: 24 карточки с изображением рыб, птиц и животных (по восемь штук каждого вида), три конверта.

Ход занятия: педагог показывает перепутанные картинки. Детям надо разложить эти картинки в три конверта так, чтобы картинки были чем-то между собой похожи. В случае затруднения педагог показывал образцы для раскладывания картинок по конвертам. Затем просил ребёнка назвать эту группу картинок одним словом и нарисовать на конверте картинку-силуэт этой группы.

4. Парные картинки.

Цель: учить детей пользоваться наглядной моделью при решении элементарных логических задач на классификацию.

Оборудование: восемь пар картинок, на которых изображены одни и те же предметы, только одни в единственном числе, а другие - во множественном: один кубик - три кубика; один цыплёнок - пять цыплят; один карандаш - два карандаша; одно яблоко - четыре яблока; одна матрёшка - три матрёшки; один цветок - восемь цветков; одна вишенка - семь вишенок; одна машинка - шесть машинок.

Ход занятия: педагог рассматривает с детьми картинки, а потом предлагает разложить их на две группы, чтобы в каждой группе оказались картинки, похожие между собой. После того, как ребёнок разложил картинки, педагог спрашивает: "Какие картинки ты положил в одну группу, а какие - в другую?" Затем предлагает объяснить принцип группировки.

Система игр и занятий на формирование умений обобщать, сравнивать и делать простые умозаключения:

1. Игра «Подбери недостающую картинку».

Цель: формировать у детей умение анализировать, сравнивать и выделять существенные признаки предметов, уметь обобщать их по принципу аналогии.

Оборудование: квадрат (15см. х 15 см.), разделенный на четыре равные части. В каждой части нарисованы фигуры: сверху - красный и зеленый треугольник, снизу красный круг, один сектор пустой. Набор карточек для заполнения пустого сектора.

Карты (15 х 15) с нарисованными тремя картинками и одно пустое место для четвертой и набор из четырех картинок.

Карта (15 х 15), на которой сверху изображена катушка с красными нитками и катушка с черными нитками, снизу колечко с красным камнем и оставлено пустое место. Набор картинок для выбора.

На карте сверху изображены синий и желтый плащ, снизу синий зонт и оставлено пустое место, картинки для выбора.

На карте сверху изображены желтая майка и желтый кран, снизу белый кран и оставлено пустое место.

Ход занятия: Педагог предлагает детям игру - подбирать картинки. Сначала он показывает, как это надо делать: берет карту с одним незаполненным квадратом и картинки с фигурами для выбора. С помощью педагога дети выбирают нужную картинку и объясняют принцип разложения фигурок.

2. Чем похожи?

Цель: учить сравнивать похожие между собой предметы.

Ход занятия: педагог предлагает детям посмотреть и найти два предмета, которые между собой чем-то похожу. Пример: «Я назову: солнце - цыпленок. Как вы думаете, чем они между собой похожи? Еще: стакан и окно. Чем они похожи между собой? А теперь каждый из вас назовёт свои два похожие между собой предмета".

3. Лови и назови.

Цель: расширять и уточнять словарный запас детей; закреплять обобщающие понятия.

Оборудование: мяч.

Ход игры: дети сидят полукругом, педагог в середине и предлагает поиграть в игру: "Я буду называть одно слово, а вы будете подбирать к нему нужные слова". Например, педагог называет слово "шьём", бросает каждому ребёнку мяч, а дети поочерёдно называют: "платье", "пальто" и т.д. Затем обыгрывается слово "покупаем" по той же схеме.

4. Игра "Куда пойдёшь, что найдёшь".

Цель: расширять и уточнять словарный запас детей; закреплять обобщающие понятия.

Оборудование: большие карточки с изображениями леса, огорода, сада; маленькие картинки с изображениями деревьев, шишек, кустарников, ягод, желудей, грибов, лука, капусты, картофеля, моркови, свёклы, репы, яблока, груши, сливы; конверты по количеству детей.

Ход игры: детям раздают конверты с маленькими картинками. Педагог показывает большие карточки по очереди и рассматривает их с детьми. Они рассказывают, что нарисовано на них, и подбирают маленькие картинки к большим карточкам.

3.2 Игры и упражнения для психокоррекционной работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Психологические проблемы ребенка, имеющего нарушения речи, наиболее ярко проявляют себя в процессе общения со сверстниками, поэтому основной формой психокоррекционной работы с такими детьми должны быть групповые и подгрупповые занятия.

Основными задачами психокоррекционных занятий данного направления являются:

- отработка коммуникативных навыков, развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;

- снижение психоэмоционального напряжения, тревожности у детей;

- коррекция агрессивных проявлений и негативных черт характера, препятствующих общению;

- организация эмоционального поведения детей, т.е. создание положительного эмоционального настроя в группе;

- обучение способам регуляции эмоциональных состояний;

- обучение анализу внутреннего состояния (своего и других людей);

- работа над пластикой тела, развитие чувственного восприятия.

Независимо от содержания все занятия имеют единую структуру, которая определяет последовательность этапов. Содержание и организационные формы занятий определяются этапом работы, конкретными задачами обучения, а также психологическим настроем группы.

Тематика и планы занятий не являются фиксированными и могут меняться, но при условии соблюдения последовательной взаимосвязи между теорией (содержание тем) и практикой (усвоение навыков). Эффективность усвоения навыков зависит от возможности их переноса в повседневную жизнь. Поэтому психокоррекционная работа по преодолению личностных нарушений должна осуществляться в тесной взаимосвязи психолога с логопедом, воспитателями, родителями детей.

Во всех помещениях для занятий детям необходимо обеспечить свободное размещение и передвижение, и дать каждому ребенку возможность проявить себя, быть открытым, не бояться ошибок.

В выборе психокоррекционных техник наиболее оправдан интегративный подход, включающий использование приемов разных направлений.

Приемы и методы психокоррекционной работы

В условиях логопедического детского сада необходимо сочетать психокоррекционную работу с коррекционно-педагогической.

С этой целью рекомендуется использовать следующие приемы психологической коррекции:

1. приемы игровой психокоррекции;

2. приемы элементарной библиотерапии с использованием произведений отечественных и зарубежных авторов;

Синтез приемов дает возможность один и тот же конфликт пережить в разных системах, первоначально выражая себя через свою систему восприятия мира средствами того или иного искусства, а затем развивая блокированные или малоразвитые системы.

В мировой практике игровая психокоррекция широко используется по ряду причин:

- игра является для ребенка одним из основных способов взаимодействия с окружающим миром, с людьми (B.C. Мухина);

- игра - один из главных способов познания мира (Д.Б. Эльконин);

- игра - символическая переработка реальных впечатлений и переживаний (А.И. Захаров);

- игра позволяет соприкоснуться со своими личностными проблемами, быть с ними в конфронтации, в безопасной ситуации и дает возможность по-настоящему управлять ситуацией (А.С. Спиваковская);

- игра - это язык (система интеракции), который позволяет самовыражаться, общаться (О.А. Карабанова).

Все это позволяет рекомендовать игру как основу психокоррекционных занятий.

Психокоррекционные игры, используемые в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи проводятся психологом, воспитателями, а иногда совместно. Игры подбираются соответственно особенностям детей. Робких, заторможенных детей целесообразно назначать водящими (лидерами). Для расторможенных и гиперактивных детей надо подбирать более спокойные игры. Наполняемость групп (от 3 до 12 детей) при проведении игр зависит от содержания игры и имеющихся у детей особенностей личностного развития. В тех случаях, когда к коррекции привлекаются дети с речевым негативизмом, наполняемость групп не должна превышать пяти человек.

Рекомендованные психокоррекционные игры можно условно разделить на две группы.

Игры первой группы направлены на сплочение и организацию группы, на подготовку детей к более серьезным комбинированным играм. Часть игр этой группы тесно связана с приемами телесной психокоррекции и направлена на развитие тактильных и эмоциональных контактов у дошкольников.

Игры второй группы предполагают введение более сложных драматизаций, творческие сюжетно-ролевые игры, игры-импровизации с правилами и приемы игры-психодрамы. Они направлены на разрешение личных и межличностных проблем каждого члена группы, на восстановление общения.

Игры:

Игры и упражнения для сплочения группы, создания положительного эмоционального настроя

Задачи:

- совершенствование коммуникативных навыков;

- сплочение группы, раскрепощение участников;

- создание положительного эмоционального настроя;

- установление межличностного доверия, развитие эмпатии;

- развитие интереса к партнерам по общению;

- снижение психоэмоционального напряжения, агрессии, импульсивности, гиперактивности.

Утреннее приветствие

Содержание. Все встают в круг и поднимают руки вверх (пальцы соединены вместе).

Психолог говорит: «С добрым утром, солнце! Мы тебе рады. Мы проснулись, за руки взялись».

Участники медленно опускают руки, затем берутся за руки.

Педагог, поочередно глядя на каждого ребенка, продолжает: «И <Таня> здесь ... И <Саша> здесь ... И<Люба> здесь...».

Дети вслед за ним повторяют: «И <Таня> здесь...».

Затем психолог говорит: «Все здесь!»

Участники встают на носочки, не разъединяя рук, поднимают их вверх и хором говорят: «Все здесь!»

После этого медленно опуская руки, садятся на корточки.

Давайте поздороваемся

Содержание. Дети по сигналу психолога начинают хаотично двигаться по комнате и здороваться со всеми, кто встречается на их пути (а возможно, что кто-либо из детей будет специально стремиться поздороваться именно с тем, кто обычно не обращает на него внимания).

Здороваться надо определенным образом:

1 хлопок - дети здороваются за руку;

2 хлопка - касаются друг друга плечиками;

3 хлопка - касаются спинками.

Разнообразие тактильных ощущений, сопутствующих проведению этой игры, даст гиперактивному ребенку возможность почувствовать свое тело, снять мышечное напряжение. Смена партнеров по игре поможет избавиться от ощущения отчужденности. Для полноты тактильных ощущений желательно ввести запрет на разговоры во время игры.

Я такой

Содержание. Дети образуют большой круг.

Каждый участник поочередно входит в центр и называет свое имя, затем возвращается на место.

Все дети, идя в центр круга, повторяют его имя и манеру двигаться (3 раза). Ребенок, имя которого называется, наблюдает за этим стоя на месте.

Первым войти в центр круга рекомендуется психологу.

Хлопок по спине

Содержание. Дети садятся в круг, повернувшись лицом к сидящему слева и глядя ему в спину.

Ведущий хлопает по спине сидящего впереди него, а тот, в свою очередь, передает хлопок следующему участнику.

Таким образом, игра продолжается по кругу.

Детям следует сидеть спокойно, сосредоточившись на «сообщении», передаваемом по кругу. Рекомендуется предложить детям поиграть с закрытыми глазами. Можно передавать по кругу определенное число хлопков.

Это я, узнай меня

Содержание. Дети сидят на ковре. Водящий поворачивается спиной к остальным участникам игры.

Дети по очереди ласково поглаживают его по спине ладошкой и говорят: «Это я, узнай меня».

Водящий должен отгадать, кто до него дотронулся.

В роли водящего должен побывать каждый ребенок.

Доброе животное

Содержание. Все встают в круг и берутся за руки.

Психолог говорит: «Представьте, что мы одно большое доброе животное. Давайте подышим вместе. На вдох - делаем шаг вперед, на выдох - шаг назад».

Дети выполняют инструкцию, психолог продолжает: «Так дышит животное и так же ровно и четко бьется его большое сердце. Стук - шаг вперед, стук - шаг назад. Давайте подышим и послушаем стук сердца доброго животного».

Зеркало

Содержание. Дети встают в круг.

Водящий входит в центр круга. Он показывает различные движения, а остальные участники («зеркало») копируют увиденное.

Затем водящий меняется, упражнение продолжается.

В роли водящего должен побывать каждый ребенок. Упражнение может выполняться в парах.

Липучки

Оборудование. Магнитофон, аудиозапись веселой музыки.

Содержание. Выбираются двое водящих - «липучки». Они, держась за руки, пытаются поймать остальных детей. При этом «липучки» произносят (напевают): «Я - липучка-приставучка, я хочу тебя поймать».

Каждого пойманного ребенка «липучки», взяв за руки, присоединяют к своей компании.

Когда все участники станут «липучками», психолог включает аудиозапись веселой музыки.

Дети танцуют и напевают: «Мы - липучки-приставучки. Будем вместе мы плясать».

Пока дети не освоят игру, в роли водящего выступает психолог.

Лягушки

Оборудование. Подушечки-думочки.

Содержание. Дети сидят на маленьких подушечках-думочках.

По сигналу психолога они начинают передвигаться на подушечках по ковру, хором произнося: «А лягушечки с утра съесть хотели комара».

Далее психолог говорит: «Комары все улетели, И лягушки их не съели».

Дети встают с подушек и, взявшись за руки, пляшут и напевают: «Тара-ра, тара-ра, Веселиться всем пора».

Дракон кусает свой хвост

Содержание. Дети встают в колонну, кладут руки на плечи впередистоящих участников.

Первый ребенок - «голова дракона», последний - «кончик хвоста».

«Голова» должна дотронуться до «кончика хвоста». «Тело дракона» неразрывно.

Как только «голова» схватит «хвост», первый участник встает в конец колонны.

Игра продолжается до тех пор, пока каждый участник не побывает в двух ролях.

Добрый медвежонок

Содержание. Дети встают в колонну.

Психолог просит детей погладить впередистоящих участников по голове, по плечам, по спине, по рукам.

Затем детям предлагается положить руки на талию (на плечи) впереди стоящих и представить, что все они превратились в одного маленького доброго медвежонка.

«Медвежонка» просят подышать, походить по комнате, присесть, встать и т.п.

Гусеница

Оборудование. Воздушные шары или мячи.

Содержание. Дети встают в колонну, кладут руки на плечи впередистоящих участников, зажимают воздушный шар или мяч между животом одного играющего и спиной другого.

Психолог предлагает детям представить, что все они превратились в одну большую гусеницу.

«Гусеницу» просят походить по комнате, огибая препятствия (стулья, мягкие игрушки и т.п.).

Участник, стоящий во главе колонны, держит шар (мяч) на вытянутых руках.

Улитка

Оборудование. Картинки с изображением улитки и лягушки.

Содержание. Психолог показывает детям картинки с изображением улитки и лягушки, объясняет, почему улитка боится лягушки, что делает улитка в момент опасности.

Затем дети встают в колонну, кладут руки на талию впередистоящих участников.

Психолог предлагает детям представить, что все они превратились в одну большую улитку.

По команде психолога «Лягушка!» - «улитка» закручивается в спираль и замирает без движения.

По команде «Лягушка ускакала» - дети, не расцепляя рук, движутся по комнате и хором произносят: «Вновь гулять улитка хочет, радуется и хохочет».

Игра повторяется несколько раз.

Вначале во главе колонны может встать психолог.

Психологическая лепка

Оборудование. Картинки с изображением морской звезды.

Содержание. Психолог говорит: «Ребята, сейчас мы будем «лепить» одну большую общую фигуру: морскую звезду - вот такую. (Показывает картинку с изображением морской звезды.) Ложитесь на ковер. «Лепите» морскую звезду, «оживляйте» ее - медленно и плавно двигайтесь все вместе».

Можно предложить детям «лепить» и «оживлять» машину, бабочку, осьминога и т.п.

Волшебный круг

Содержание. Дети встают в круг.

По команде психолога и под счет участники «превращают» круг в квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб.

Постепенно следует увеличивать скорость выполнения упражнения.

Кенгуру

Содержание. Дети разделяются на пары.

Один из детей, входящих в пару - «кенгуру», - стоит, второй - «кенгуренок» - сначала встает к нему спиной, а затем приседает.

Дети берутся за руки и движутся в таком положении до указанного места (до стены, до окна и т.п.).

Затем дети меняются ролями, игра повторяется.

Пугливый ежик

Содержание. Дети разделяются на пары.

Один из детей, входящих в пару, сворачивается в клубочек, изображая ежика. Другой должен его развернуть, не используя при этом силовые приемы, щекотку, уговаривание словами.

Упражнение считается выполненным, если «ежик» производит непроизвольные движения, т.е. если есть реакция на действия партнера.

Пластилиновая кукла

Содержание. Дети разделяются на пары.

Один из детей, входящих в пару, будет «скульптором», другой - «пластилином». «Скульптор» должен лепить «куклу», придавая «пластилину» определенную позу. «Пластилин» должен быть мягким и податливым.

Затем дети меняются ролями, упражнение повторяется.

После того как каждый ребенок побывает в разных ролях, психолог спрашивает: «Кем больше понравилось быть: скульптором или пластилиновой куклой? Почему? Удобно ли было кукле находиться в той позе, которую придумал для нее скульптор? Почему?» и т.д.

Игры и упражнения для развития эмоционально-личностной сферы

Задачи:

- развитие эмоционально-выразительных движений;

- развитие паралингвистических средств общения;

- формирование чувствительности к невербальным средствам общения; регуляция социальных отношений;

- коррекция страхов и негативных черт характера; развитие психических процессов.

Изобрази животное

Содержание. Дети образуют большой круг. Поочередно пересекая круг, они с помощью выразительных движений изображают животных.

Остальные участники пытаются угадать, кого изображает ребенок.

Принимается любое изображение. Психолог поддерживает проявление активности.

Изобрази предмет

Содержание. Дети образуют большой круг. Психолог говорит: «Сейчас каждый из вас задумает предмет, мысленно разглядит его, вспомнит его форму (цвет, запах, вкус)».

Дается время для возникновения представлений. Психолог продолжает: «А теперь по очереди покажите форму задуманного предмета с помощью рук». Дети поочередно выполняют инструкцию. Остальные участники пытаются угадать, какой предмет показывает ребенок.

Театр масок

Содержание. Психолог говорит: «Ребята, мы с вами посетим «Театр масок». Вы станете артистами, а я - фотографом. Вы будете изображать выражение лица различных героев. Например, покажете, как выглядит злая Баба-яга».

Дети с помощью мимики и несложных жестов изображают Баба-ягу.

Психолог продолжает: «Хорошо! А теперь замрите. Фотографирую. Молодцы! Некоторым даже смешно стало. Смеяться можно, но только после того, как кадр отснят.

А теперь изобразите Ворону из басни «Ворона и Лисица» в тот момент, когда она сжимает в клюве сыр».

Дети плотно сжимают челюсти, одновременно вытягивая губы - изображают клюв.

Психолог продолжает: «Внимание! Замрите! Снимаю! Спасибо! Молодцы! А теперь покажите, как испугалась бабушка из сказки «Красная Шапочка», когда поняла, что разговаривает не с внучкой, а с Серым Волком».

Можно предложить детям изобразить сердитого Карабаса-Барабаса, грустного Пьеро, радостного Буратино, который нашел золотой ключик, спящую царевну (спокойное расслабленное лицо) и т.п.

Сбор фруктов

Содержание. Психолог говорит: «Представьте, что вы находитесь в саду, где растут фрукты. Рвите яблоки и груши, кладите их в корзинку.

Пытайтесь увидеть каждый фрукт, который срываете. Нет двух одинаковых. Фрукты маленькие и большие, на тонком и толстом корешке. Срывать их нужно по-разному. Одни держать в руке легче, другие - тяжелее. Теперь представьте, как вы надкусываете яблоко. Какое оно, кислое или сладкое? Если яблоко вкусное, угостите вашего приятеля».

Покажи по-разному

Содержание. Психолог говорит: «Внимательно смотрите на меня.

Вот я захожу в ворота высокие (сопровождает свои слова показом), а вот я захожу в ворота... (нагибается). Какие?»

Дети должны назвать антоним к слову «высокие».

«Я несу легкий пакет (показывает), а теперь я несу (показывает)... Какой пакет?»

«Я перехожу широкую реку (показывает), а вот я перешагиваю через ручей (показывает)... Какой?»

«Я иду медленно, а вот я иду... Как?»

«Я гуляю, мне жарко. Но вот подул ветер, и мне стало...»

«Я смотрю грустный спектакль. А теперь смотрю...»

Затем дети поочередно показывают действия по инструкции психолога.

Покажи, что чувствуешь

Содержание. Дети образуют большой круг.

Психолог говорит: «Встаньте так, чтобы в центре круга образовалось как можно больше места. Представьте, что вы на пляже, под ногами раскаленный песок. По очереди выходите в центр круга так, словно ступаете босыми ногами по горячему песку. Постарайтесь почувствовать песок под ступнями своих ног».

Дети выполняют задание.

Психолог продолжает: «Теперь представьте, что вам нужно перейти горный ручей с холодной водой. Покажите, как вы это делаете».

Дети выполняют задание.

Психолог продолжает: «Представьте и изобразите, что вы пробираетесь через кусты...

Идете по болоту...

Наслаждаетесь нежным весенним ветерком...

Укрываетесь от снежной вьюги...

Пробираетесь сквозь толпу перед кинотеатром...

Протискиваетесь в переполненном автобусе к выходу...»

Необходимо напоминать, что работа проводится каждым индивидуально, хотя и в присутствии группы. При возникновении затруднений следует описывать детали ситуации, обращать внимание на движения разных частей тела.

Изобрази цвет

Содержание. Один из детей - водящий - выходит из комнаты.

Остальные участники задумывают цвет и при появлении водящего изображают его с помощью движений. Ведущий пытается угадать задуманный цвет. Затем водящий меняется, игра продолжается.

Изобрази движения без предмета

Содержание. Дети образуют большой круг. Поочередно входя в центр круга, они показывают (без предметов) следующие движения: подбрасывают и ловят мяч; причесывают волосы; умывают и вытирают полотенцем лицо; нюхают апельсин, розу, лук; разрезают лимон и пробуют одну из его долек; вдевают нитку в иголку; пришивают пуговицу; застегивают пуговицы; перелистывают страницы книги; насыпают в стакан с чаем несколько ложек сахара, размешивают и пробуют чай и т.п.

Пантомимические сценки

Содержание. Психолог обрисовывает ситуацию, а дети (поочередно или вместе, распределив между собой роли) изображают ее с помощью пантомимики.

Примеры ситуаций:

Садовник подстригает деревья. Вдруг видит на одном кусте божью коровку. Он осторожно сажает ее на ладошку, рассматривает, затем жучок улетает.

Мальчик катается на коньках. Падает. Хочет заплакать, но сдерживается, вспомнив о том, что следует быть мужественным. Мальчик пытается улыбнуться. Ему это удается, хотя и с трудом.

Ребенок убирает со стола посуду. Аккуратно ставит несколько тарелок одна в другую. Поднимает и несет стопку тарелок. Но вот верхняя тарелка неожиданно падает на пол. Что делает мальчик?

Мама купает малыша. Малыш сидит в ванной. Когда мама отвернулась, чтобы взять что-то, малыш встал и сбросил все (шампуни, пузырьки...) с полочек в воду. Что делает мама? Что делает малыш?

Ребенок выходит во двор и видит играющих детей. Сначала он не решается подойти к ним, но потом все-таки подходит и знакомится с ними.

Ситуации должны быть несложными и эмоционально окрашенными.

Заинька (драматизация потешки)

Этапы:

Разучивание текста потешки «Заинька».

Хор: «Ты куда, серый Зайка, ты куда, побегайка, По кустам, ай-ай-ай, вечерком крадешься?»

Заинька: «В огород я, ребятки, в огород, голубятки, Там растет, ай-яй-яй, вкусная капуста».

Хор: «Не ходи, серый Зайка, не ходи, побегайка, Там барбос, ай-яй-яй, стережет капусту».

Заинька: «Не боюсь я, ребятки, не боюсь, голубятки. Я его, ай-яй-яй, сам перепугаю».

Изготовление атрибутов для драматизации потешки (головных уборов, передника с изображением зайца).

Проведение хороводной игры «Заинька» (Заинька, попляши, серенький, попляши... вот так попляши...).

Разыгрывание потешки психологом, педагогом, воспитателями перед детьми.

Разыгрывание потешки детьми.

Дикий танец

Оборудование. Воздушные шары.

Содержание. Психолог показывает детям воздушный шар (отверстие зажато пальцами), затем предлагает понаблюдать за тем, что сейчас произойдет, и подбрасывает шарик.

Шарик исполняет «дикий танец», вертясь и поворачиваясь до тех пор, пока из него не выйдет воздух. Можно поэкспериментировать с несколькими шарами и понаблюдать за ними (все они , двигаются по-разному).

Психолог просит детей описать движение шара словами, подсказывает детям яркие определения: стремительный, атакующий, виляющий, жужжащий и т.п.

Затем детям предлагается изобразить шарики, из которых выходит воздух.

...