Формирование психологических процессов дошкольников с общим недоразвитием речи

У части детей с ОНР отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций. Отставание в развитии двигательной сферы, характеризуются плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижении скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно- временным параметрам, они нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев руки, недоразвитие общей и мелкой моторики (И.Ю. Левченко, Н.Т. Павловская, В.И. Селивёрстов, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

1.4.3 Особенности общения

Комплекс речевых и когнитивных нарушений у детей с ОНР препятствует формированию у них полноценной коммуникативной деятельности. Нарушения общения у таких детей проявляются, прежде всего в незрелости его мотивационно-потребностной сферы: снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая, монологическая речь), особенностях речевого поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм) (Л.Г. Соловьёва).

Процесс общения детей с тяжёлыми нарушениями речи со взрослыми существенно отличается от нормы как по уровню развития, так и по качественным показателям. Преобладающей формой общения со взрослыми у старших дошкольников с ОНР является ситуативно-деловая, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 летнего возраста. Предпочтительным видом коммуникации для большинства речевых детей является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая отличается содержательной бедностью и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.

Для небольшой части детей данной категории характерна внеситуативно-познавательная форма общения. Однако познавательный интерес у них кратковременный и не может длиться более 5-7 минут. У значительной части детей не сформированы навыки культуры общения, отсутствует представление об уважительной дистанции между ребёнком и взрослым в процессе общения.

Межличностное отношение со сверстниками при речевом недоразвитии осуществляется с учётом тех же социально-психологических закономерностей, что ив коллективе нормально говорящих детей. Структуры групп характеризуются наличием «звёзд», «предпочитаемых», «пренебрегаемых», «изолированных». Однако, определяющим фактором в иерархии межличностных отношений является степень выраженности речевого дефекта. Дети, занимающие высокое положение в системе личных отношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь. Среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, в том числе и стремлением к общению, но с более тяжёлым речевым дефектом (О.С. Павлова, О. А. Слинько).

Среди «непринятых» и «изолированных» чаше всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых».

Качествами, обеспечивающими лидерство, являются: успех во всех видах деятельности (игровой, продуктивной, трудовой, учебной), достаточный уровень сформированное коммуникативных умений (умеют слушать и понимать обращенную речь, излагать свои мысли последовательно), наличие положительных черт характера, активность по отношению к детям и педагогам. В игре такие дошкольники обычно чаще других предлагают сюжет, занимаются распределением ролей, берут на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других детей.

Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их навыков сотрудничества и коммуникативных умений в целом (Ю.Ф. Гаркуша, О.Е. Грибова, В.П. Дудьев, В.В. Коржевина, O.JI. Леханова, Е.В. Никифорова).

1.4.4 Особенности личностного развития

Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются отклонения в формировании личности. Трудности социальной адаптации детей с недостатками развития, сложности их взаимодействия с социальной средой отмечали Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский. В связи с чем, в процессе коррекционной работы с этими детьми важнейшую роль играет апелляция к их личности (И.Ю. Левченко).

Анализ теоретических работ ведущих специалистов в области специальной психологии и логопедии, а также наблюдения практиков указывают на тесную взаимосвязь между характером речевых нарушений и особенностями личностного развития, что позволяет определить нарушение личности у детей с речевой патологией как личностно-коммуникативные.

Личностное развитие детей с общим недоразвитием речи характеризуется качественным своеобразием и разной степенью выраженности личностно-коммуникативных нарушений. Незначительная часть детей близка к норме в отношении личностных характеристик, для большинства - характерны проявления тормозимости, неуверенности в себе, замкнутости, речевой негативизм, разная степень переживания своего дефекта.

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта детей с ОНР можно разделить на три группы. У детей первой группы не отмечается трудностей при речевом контакте. Они активно взаимодействуют со взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные средства общения. Такие дети не демонстрируют переживания речевого дефекта. Дети второй группы демонстрируют некоторые трудности в установлении контакта с окружающими, не стремятся к общению, на вопросы отвечают односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренное переживание речевого дефекта. У детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости. Такие дети избегают общения со взрослыми и сверстниками, в игре не используют невербальные средства. На логопедических занятиях в речевой контакт вступают только после длительной стимуляции (И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсупова).

По степени сформированности мотивации к исправлению дефекта дети с общим недоразвитием речи также представляют разнородную группу: слабо мотивированные дети и дети, обладающие высокой мотивацией к исправлению речевого дефекта. Дети каждой группы характеризуются личностными особенностями, определяющими их поведение и деятельность.

Слабо мотивированным дошкольникам с ОНР свойственно преобладание мотива избегания неудачи, низкая мотивация к обучению. Они испытывают трудности во взаимодействии с окружающими. Речевая коммуникация не является для них личностно значимой. Эмоциональный статус детей этой группы можно охарактеризовать как нестабильный. Вышеперечисленные особенности препятствуют принятию логопедической помощи.

Для дошкольников с ОНР, мотивированных к исправлению речевого дефекта, характерно доминирование мотива достижения. У них отмечается высокая мотивация к обучению. Эти дети стремятся к взаимодействию со взрослыми и сверстниками, личностно заинтересованы в процессе коррекции речи и его результате, что обеспечивает успешность логопедического воздействия.

Исследование особенностей мотивации старших дошкольников с ОНР выявило относительную однородность группы детей с высокой мотивацией и выраженную неоднородность группы детей со слабой мотивацией к исправлению дефекта. Данный факт указывает на необходимость индивидуализации в их обучении при коррекции речевых нарушений (С.М. Валявко).

У детей с выраженным проявлением речевого недоразвития (алалией) как реакция на речевой дефект могут отмечаться невротические проявления: неуверенность в себе, обидчивость и др. (Б.М. Гриншпун, Н.Н. Трауготт, С.Н. Шаховская).

Выявлена прямая зависимость между проявлениями отдельных нарушений личностного развития (тревожность, агрессивность, замкнутость) и характером детско- родительских отношений. Важную роль в формировании нарушений личностного развития у дошкольников с ОНР играет неблагополучная ситуация в семье, связанная с неправильным отношением родителей к проблемам речи у ребенка (И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсупова).

Результаты исследований выявили некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи.

В отличие от детей с нормой речевого развития многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению.

В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность - эксцентричность у учащихся с нарушениями речи отмечаются разнополюсные характеристики: отчетливое доминирование свойства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации, а также - свойства концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости (О.Н. Усанова, О.А. Слинько).

У учеников первых классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций. На втором году обучения в специальной школе у детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность к стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционального состояния детей с речевой патологией связано не только с адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотношений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляции вследствие правильно организованной коррекционно-педагогической работы.

Исследование самооценки позволило установить, что учащиеся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а положительные качества несколько переоцениваются. В этом проявляется тенденция в самохарактеристике приближаться к идеальному образу. Если переоценка своих возможностей в I -II классах может быть объяснена возрастной закономерностью (она наблюдается и в норме), то в аналогичном явлении среди учащихся III классов можно видеть личностную особенность детей с тяжелыми нарушениями речи (О.Н. Усанова, О. А. Слинько).

Исследования уровня притязаний младших школьников с нарушениями речи выявили, что в большинстве случаев реакция этих детей на неуспех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это выражается в том, что после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Этот факт можно трактовать как формирование защитной реакции у детей с нарушениями речевого развития, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне. Особенно ярко заниженный уровень притязаний, проявляется у учащихся I класса, меньше - у учащихся II класса, а среди третьеклассников таких явлений практически не наблюдается. Это говорит о том, что у учащихся школ для детей с нарушениями речи с возрастом формируется реалистический уровень притязаний (О.Н. Усанова, О.А. Слинько).

Таким образом, можно обобщить, что развитие личности детей с речевыми нарушениями подчиняется тем же законам что и развитие в норме. В тоже время негативные особенности личности у таких детей более выражены.

Длительное время внимание исследователей в отношении изучения личностных характеристик детей с ОНР было сосредоточено преимущественно на детях дошкольного и младшего школьного возраста. Научные данные об особенностях личностного развития старших школьников с тяжелыми нарушениями речи носят фрагментарный характер.

Исследователи отмечают, что специфика развития подростков с тяжелыми нарушениями речи проявляется не только в речевом развитии, но и трудности и более длительных сроках формирования одобряемых форм поведения, отставании темпа развития положительных качеств личности в сравнении с нормально говорящими сверстниками (JI.C. Выготский, Р.Е. Левина, В.В. Лебединский, В.М. Сорокин и др).

У значительного числа подростков «речевой школы» оценка поступков людей характеризуется в основном ситуативностью, узостью, ошибочностью, низким уровнем обобщения и отсутствием взаимосвязи между нравственными категориями. Характер межличностных отношений и интерес к занятиям таких детей в значительной степени обусловливаются отношением учащихся к личности педагога. (И.А. Хайрулина).

В завершении раздела следует отметить, что по данным специальной литературы основная часть научных исследований, направленных на изучение психологических особенностей детей с общим недоразвитием речи осуществляется в связи с изучением детей с алалией и дизатрией. Психологическая характеристика детей с ринолалией в специальной литературе не находит достаточного отражения.

Среди немногочисленных исследований этого направления следует выделить работу Т.Н. Воронцовой (1983). Описывая психологические особенности детей данной категории, автор отмечает, что врожденные расщелины губ и неба вызывают тяжелые расстройства коммуникативной функции речи, тем самым нарушая возможность общения ребенка с окружающими. Эти недостатки приносят много огорчений, как самому ребенку, так и его родным. В первую очередь психическая травма наносится матери новорожденного, когда она узнает, что у нее родился ребенок с таким пороком. В 70% случаев у матери наблюдается подавленность, отчаяние, угнетенное состояние, что свидетельствует о необходимости психотерапевтической работы с ней.

Заметные изменения психики появляются и у ребенка, особенно с того момента, когда он попадает в новое для себя окружение, когда сверстники замечают недостатки его речи и внешности. Осознание этих недостатков, неудачные попытки замаскировать их обычно вызывают у ребенка тяжелые переживания, различные эмоциональные сдвиги, появление чувства неполноценности, что, естественно, отражается на психике. Осознание своей неполноценности у большинства детей с ринолалией наблюдается на шестом-седьмом году жизни, перед поступлением в школу. У дошкольников травмирующие ситуации в большинстве случаев еще не носят постоянного характера, т. к. стабильное окружение в семье и дошкольном учреждении создает благоприятные условия взаимоотношений. В младшем школьном и, особенно, подростковом возрасте поведение детей, страдающих ринолалией, изменяется. Постоянные переживания нередко вызывают страх речи, замкнутость, стеснительность, а позднее - снижение речевой активности, своеобразные речевые и мимические сопутствующие движения. Во время речи, стремясь уменьшить потерю выдыхаемого воздуха через нос, дети, страдающие ринолалией, прибегают к дополнительным сокращениям мышц верхней губы, крыльев носа, лба и т. д., в результате чего появляются и закрепляются патологические мимические движения.

Степень фиксации внимания на своем дефекте возрастает к 17-20 годам, когда появляется проблема выбора профессии, смены окружения в связи с поступлением на работу или в учебное заведение и т. д. В этот период неразборчивая речь способствует изоляции человека, затрудняет социальную адаптацию, снижает уровень притязаний в общественных и личностных взаимоотношений. Все это способствует формированию своеобразных патопсихологических черт характера. Отсюда в работе с детьми, подростками и взрослыми, страдающими ринолалией, возникает необходимость предусмотреть не только коррекционные приемы, направленные на преодоление собственных речевых недостатков, но и ряд психологических мероприятий психотерапевтический характер.

Выводы к первой главе

Анализ теоретических работ ведущих специалистов в области специальной психологии и логопедии, а также наблюдения практиков указывают, что системные данные об особенностях личностного развития детей с ОНР отсутствуют, а имеющиеся описания носят фрагментарный характер. В связи с этим затрудняется разработка индивидуальных программ психологической коррекции и внедрение различных организационных форм деятельности психолога в работу дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи.

Доказано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребенка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки.

Изучая особенности развития дошкольников с ОНР, О.А. Слинько отмечает, что несформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников.

Ряд исследовательских работ по изучению особенностей коммуникативной сферы и состояния игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи выполнен под руководством Г.В. Чиркиной. Эти данные существенно дополняют представления о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Выявленные авторами (Г.В. Чиркина, Л.Г. Соловьева) особенности речевого развития детей с ОНР (трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и композиционного характера) сочетались с нарушениями коммуникативной функции, что выразилось в снижении потребности в общении, несформированности способов коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Большой интерес представляет исследование особенностей личностного развития дошкольников с ОНР, выполненное на кафедре специальной психологии и клинических основ дефектологии МГОПУ им. М.А. Шолохова под руководством И.Ю. Левченко. Авторы исследования (И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсупова) доказали, что личность ребенка с ОНР характеризуется специфическими особенностями, среди которых имеют место заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности.

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта дошкольники с ОНР были разделены на три группы. Дети первой группы не демонстрировали переживания речевого дефекта, у них не отмечалось трудностей при речевом контакте. Они активно взаимодействовали со взрослыми и сверстниками, широко использовали при этом невербальные средства общения. У детей второй группы наблюдались некоторые трудности в установлении контакта с окружающими, они не стремились к общению, на вопросы старались отвечать односложно, избегали ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегали к невербальным средствам общения, демонстрировали умеренное переживание дефекта. У детей третьей группы отмечался речевой негативизм, который выражался в отказе от общения, замкнутости, были зафиксированы агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегали общения со взрослыми и сверстниками, а в игре не пользовались вербальными средствами; на логопедических занятиях в речевой контакт вступали только после длительной стимуляции.

Подводя итог анализу научных исследований по проблеме изучения дошкольников с общим недоразвитием речи, можно отметить, что не все аспекты психического развития детей с ОНР изучены в одинаковой степени. Наименее изученным является аспект личностного развития. Разработка этой проблемы будет способствовать совершенствованию системы психолого-педагогического сопровождения ребенка с речевыми нарушениями, которая предполагает тесное профессиональное взаимодействие психологов и логопедов и должна включать такие направления деятельности, как работа с ребенком, работа с семьей, работа с персоналом дошкольного учреждения.

Глава 2. Результаты экспериментального изучения психологических особенностей дошкольников с ОНР

2.1 Характеристика объекта, ход и содержание эксперимента

Для реализации цели исследования мы изучили состояние речи и психологические характеристики детей. В опытно-экспериментальной работе приняли участие дошкольники пяти лет с ОНР.

Экспериментальное изучение психологических особенностей детей с речевыми нарушениями осуществлялось на базе ГДОУ № 83 г. Люберцы.

При отборе детей учитывалось следующее:

- все дети должны были иметь сохранный слух, зрение и интеллект;

- в эксперименте участвовали только дети с нарушениями речи одного возраста;

С целью практического изучения психологических особенностей детей с речевыми нарушениями использовались разные методы изучения: эксперимент, наблюдение, тестирование.

Экспериментальное изучение включало лишь констатирующий эксперимент.

Констатирующий эксперимент проводился в октябре 2010 г. В эксперименте приняли участие дети старшей логопедической группы, обучающиеся в ГДОУ №83. Количественный состав экспериментальной группы - 10 человек, список детей приводится в таблице 1.

Таблица 1.

№	Имя Ф.	Возраст	Заключение
1.	Вика Л.	5 лет	ОНР II ур., дизартрия
2.	Игорь С.	5 лет	ОНР II ур., дизартрия
3.	Виталий К.	5 лет	ОНР II ур.
4.	Наташа В.	5,5 лет	ОНР II ур.
5.	София Б.	5,5 лет	ОНР II ур., дизартрия
6.	Женя А.	5,5 лет	ОНР III ур., дизартрия
7.	Женя К.	5,5 лет	ОНР III ур.
8.	Ислам А.	5 лет	ОНР III ур.
9.	Саша К.	5,5 лет	ОНР III ур.
10.	Денис С.	5 лет	ОНР III ур.

Экспериментальное изучение состояло из следующих этапов:

I этап: анализ литературных источников по проблеме исследования.

II этап: Организация экспериментального исследования (констатирующий эксперимент). Отбор диагностических методик, проведение логопедического обследования детей, изучение когнитивной сферы и личностных характеристик детей экспериментальной группы.

III этап: разработка рекомендаций по преодолению нарушения психического развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

IV этап: литературная обработка материалов исследования. Формулирование выводов.

2.2 Методики экспериментального изучения

Экспериментальное изучение включает в себя:

џ логопедическое обследование детей;

џ методику исследования когнитивной сферы;

џ изучение личностных характеристик детей.

2.2.1 Методика логопедического обследования детей с нарушениями речи

Для исследования мы использовали материалы Т.Н. Волковской, Т.Б. Филичивой, Т.В. Тумановой, Т.В. Чиркиной, которые включали изучение всех сторон речи:

- связной речи;

- грамматического строя речи;

- словаря;

- фонетико-фонематической стороны речи;

Обследование начиналось с беседы с ребенком для установления психологического контакта. На основании ее составлялось предварительное представление о речевом нарушении ребенка.

Обследование связной речи включало в себя составление рассказа по сюжетной картинке, по серии сюжетных картинок, пересказ рассказа, составление рассказа описания.

Обследование словаря включало:

- изучение предметного словаря: объяснение значений слов, показ и называние частей и предметов, уровень обобщений;

- изучение глагольного словаря: кто что делает, кто как голос падает;

- изучение словаря признаков: слова антонимы, качества предметов, цветовой спектр.

Обследование грамматического строя речи:

- словоизменение существительных по всем падежам в единственном и множественном числе; словоизменение глаголов по лицам временам, родам;

- словообразование существительных: уменьшительно-ласкательной формы, названий детенышей животных, слов, обозначающих профессию (с помощью суффикса);

- словообразование прилагательных: качественных, относительных, притяжательных;

- словообразование глаголов: от существительных, прилагательных, глаголов; глаголов с противоположным значением; глаголов от глагольных основ (приставочным способом);

- использование предлогов в собственной речи.

Обследование слоговой структуры слова: назови картинки, повтори предложения.

Обследование звукопроизношения: изолированно, в слогах, в словах (в начале, в середине, в конце), в предложении, в связной речи.

Обследование фонематических процессов:

- повторение слогов с оппозиционными согласными (па-ба, са-за);

- повторение слов с оппозиционными звуками (крыша-крыса, бочка-

- почка);

- выделение ударного гласного звука в начале и в конце слова (Аня, игры, ухо; пила, очки, грибы);

- определение первого согласного звука в слове (нос, шар);

На основании данных обследования было написано логопедическое заключение.

2.2.2 Методики экспериментального изучения когнитивной сферы дошкольников с ОНР

Наблюдение. Как показывает практика одним из основных методов психологического изучения, позволяющего получить о ребёнке максимальный объём сведений и определить качественные характеристики его психологической сферы является наблюдение.

Метод наблюдения использован для включения в метод эксперимента посредством введения качественных показателей проявления у ребёнка тех или иных психических или психофизических особенностей и их количественной оценки. Параметры наблюдения:

- особенности поведения, эмоциональное отношение к процедуре обследования

- наличие мотиваций к учебному процессу

- доминирование игровой мотивации

- осмысление выполненных заданий

- фиксированность внимания

- проявление интереса к осуществляемой деятельности

Эксперимент. Метод эксперимента предполагает сбор фактов в специально подобранных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений.

Этот метод - более "молодой" по сравнению с методом наблюдения. При его проведении возможно многократное повторение процедуры исследования; проводится статистическая обработка данных; требуется меньше затрат времени на проведение. Эксперимент осуществляется в специально созданных условиях с помощью специально подобранных экспериментальных методик. Их выбор и количество определяется задачей, которую необходимо решить исследователю.

Для решения задач экспериментального исследования психологических особенностей у дошкольников с общим недоразвитием речи были использованы следующие методики:

Оценка восприятия.

Для оценки зрительного восприятия ребенку предлагалось распознать различные предметы на картинках, силуэты предметов, контуры предметов, контуры с наложением, в условиях зашумленности.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку, скажи, что на ней изображено».

Для оценки слухового восприятия дети должны были повторить за экспериментатором ритмические последовательности разной сложности. Постучать в ладоши, повторить стук по предмету, повторить слова - сом-дом, кот-год, мишка-мышка.

Инструкция 1: «Послушай, как постучу я и повтори так же». Инструкция 2: «Послушай, я скажу слова, а ты их повтори».

Чтобы определить уровень сформированности пространственного восприятия детей спрашивали о расположении предметов вокруг него. Также оценивалось ориентирование на листе бумаги, для чего использовалась картина с различными изображениями в разных ее частях.

Инструкция 1: «Скажи, что справа от тебя (слева, вверху, за тобой)?» Инструкция 2: «Что изображено в центре листа (справа, слева, вверху, снизу, в верхнем правом углу, в верхнем левом углу)?».

Далее ребенку предлагались серии картин времена года, яблоко и огрызок, период роста дерева, яйцо - курица - цыпленок и давалась инструкция: «разложи картинки по порядку, что было сначала, а что потом». Это задание было предложено для определения временного восприятия детей.

Методика - запоминание 10 слов (по А.Р. Лурия)

Данная методика направлена на исследование объема слухоречевого запоминания определенного количества слов. Использование методики дает дополнительную информацию о доступности целенаправленной и длительной работы ребенка со слухоречевым материалом. Материал для методики взят из работ Т.Г. Богдановой, Т.В. Корниловой 1994г. Для работы с дошкольниками было использован меньший объем словарного материала.

Инструкция 1: « Сейчас мы будем запоминать слова. Слушай внимательно. После того, как я произнесу все слова, ты их мне повторишь, как запомнил, в любом порядке. Постарайся запомнить как можно больше слов».

После первого воспроизведения говорится, что все хорошо, и исследование продолжается.

Инструкция 2: «Сейчас я снова прочту те же слова, а ты их опять повторишь, и те, что ты говорил, и новые, которые запомнишь».

Для обследования зрительной памяти мы использовали 10 картинок. Перед ребенком выкладывались 10 картинок с изображением предметов односложных или двусложных слов, не связанных между собой. Давалась инструкция: «запомни какие картинки здесь изображены, а потом мне их назовешь». Потом картинки убирались, и ребенок должен был назвать все картинки, что запомнил.

Методика - корректурная проба.

Эта методика предназначена для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения, особенностей темпа деятельности, признаков утомления и пресыщения. Использовался графический вариант методики Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 1999г.

Детям было предложено поочередно опознавать и определенным образом выделять элементы. После выполнения части задания ребенку меняли объект выделения, а затем способ выделения, что позволяло оценить переключаемость внимания.

Инструкция 1: Посмотри на рисунок, на нем много разных фигур. Сейчас ты будешь в каждом квадрате ставить точку. Задание надо выполнять по строчкам».

Инструкция 2: «А теперь ты будешь квадраты перечеркивать».

Инструкция 3: «А теперь перечеркивать надо круги».

Методика - "Почтовый ящик".

Эта методика применялась для обследования наглядно-действенного мышления. Почтовый ящик представляет собой коробку со съёмной крышкой. В крышке сделаны прорези различной конфигурации.

Вкладыши представлены разноцветными фигурками (шар, куб, параллелограмм, цилиндр, конус, трапеция). Своим основанием они повторяют форму прорези на крышке коробки.

Инструкция: «Опусти фигурки в коробку».

Методика - "Складывание разрезных картинок".

Эта методика применялась для выявления наглядно-образного мышления. Эту методику предложил А.Н. Бернштейн, 1911г. Методика проста в проведении, напоминает игру, интересна для детей, не требует ответов в речевой форме, что важно для работы с детьми с ОНР. Хорошо ее использовать для начального этапа работы с ребенком.

В ходе эксперимента детям предъявлялись разрезные картинки из 3, 4, 6, 8-ти частей различной конфигурации (картинка из 8-ти частей была разрезана по диагоналям). Детям предлагалось сложить целую картинку (яблоко, зебра, мяч, лебедь).

Инструкция: «Собери картинку».

Методика - "Четвёртый лишний".

Применялась для исследования вербально-логического мышления с целью уметь делать обобщение и давать логическое объяснение их правильности.

Т.В. Егоровой (1973) был создан вариант методики, позволивший систематизировать задания по группам однородных понятий, а также оказывать строго дозированную трехуровневую помощь.

Детям предлагался набор карточек, градуированных по степени трудности.

Инструкция: «На каждой карточке нарисовано четыре предмета, три из которых можно объединить между собой, и назвать одним словом, а четвёртый к ним не подходит. Найди какой? Объясни почему?».

В ситуации когда ребенок не6 понимает такой инструкции, ему дается дополнительное разъяснение: « Найди этот неподходящий предмет, объясни, почему он не подходит к остальным и скажи, как можно одним словом назвать остальные три предмета?».

Если ответ ребенка показывает, что он не понимает предлагаемого задания, специалист вместе с ним разбирает первую картинку данной серии, дает обозначение трем предметам и объясняет, почему надо исключить четвертый предмет.

Методика. "Классификация предметов".

Применялась для исследования вербально-логического мышления. Материал был взят из работ Т.Г. Богдановой и Т.В. Корниловой (1994). В исследовании применялся набор из 20-ти картинок с изображениями птиц, рыб, посуды, мебели и людей.

Инструкция: "Посмотри хорошо на картинки и разложи их на 5 групп. В каждой группе картинки должны подходить друг к другу так, чтобы их можно было назвать одним словом».

После выполнения этой части задания ребёнку давалась следующая инструкция: «из пяти групп сделай две, но так, чтобы в каждой группе картинки также подходили друг к другу, были бы чем-то похожи, чтобы их можно было назвать одним словом».

Оценка результатов выполнения заданий осуществлялась по балльной системе:

5 баллов - все задания выполняются правильно, самостоятельно.

4 балла - задания выполняются с ошибками, но ошибки исправляются

самостоятельно по ходу работы.

3 балла - задания выполняются с минимальной помощью взрослого

2 балла - задание выполняется после демонстрации взрослым образца.

1 балл - задание не выполняются.

Шкала оценок для методик исследования памяти:

5 баллов - запомнил 7 слов (картинок)

4 балла - запомнил 6 слов.

3. балла - 5-4 слова.

2 балла - 3-2 слова.

1 балл - 1слово или не понял задание.

2.2.3 Методики изучения личностной сферы

Психологическое изучение личности ребенка с проблемами в развитии имеет свои особенности, значительно более выраженные, чем при исследовании познавательной сферы.

В отечественной психологии одним из ведущих принципов психологического исследования является качественный системный анализ результатов изучения особенностей психики. Этот принцип обусловлен теоретическими положениями, согласно которым психические процессы формируются прижизненно в процессе деятельности человека, его общения с другими людьми (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев). Поэтому психологическое исследование должно быть направлено не на измерение отдельных психических процессов, а на исследование ребенка, совершающего реальную деятельность, на анализ механизмов нарушения деятельности и возможности ее восстановления.

Ориентированность экспериментально-психологических приемов на раскрытие качественной характеристики психической деятельности особенно важна при исследовании детей с отклонениями в развитии. Поскольку развитие ребенка, пусть и в специфических условиях, продолжается, психологическое исследование не должно ограничиваться констатацией имеющихся у ребенка нарушений, оно должно выявлять его потенциальные возможности (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн).

В то же время использование качественного анализа не предполагает отказа от количественных оценок и статистической обработки данных там, где этого требует поставленная задача. Но количественный анализ должен играть второстепенную роль, уступая главную роль качественному анализу, оценке всего процесса деятельности, факторов, способствующих и препятствующих ей. Важность этого положения в том, что нарушения психики по своим внешним проявлениям могут быть одинаковы, тогда как причины - разными, в связи с чем разными должны быть и коррекционные подходы.

Одним из ведущих принципов психолого-педагогического изучения детей с нарушением в развитии выступает принцип выявления не только нарушенных, но и сохранных сторон психики (JI.C. Выготский, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова). Недостаточно обнаружить дефектные звенья деятельности; нужно определить и точки опоры для психолого-педагогической коррекции. Именно учет сохранных функций поможет разработать верную тактику дальнейшей работы.

Важным принципом психологической диагностики детей с нарушениями развития является апелляция к личности (И.Ю. Левченко). Ни одно психологическое явление не может быть понято без учета мотивов, потребностей, целей, ценностей человека, его отношения к себе и к миру. Это сложная задача, имеющая свою специфику, которая заключается в том, что возможности применения традиционных подходов к диагностике личности и межличностных отношений детей с отклонениями в развитии в известной мере ограничены. В первую очередь это касается таких методов, как опросники и проективные тесты (И.Ю. Левченко).

Опросники представляют собой набор особым образом составленных вопросов, на которые испытуемый обычно должен отвечать «да» или «нет», а в некоторых случаях давать развернутые ответы. После специальной обработки ответов можно получить характеристику тех или иных особенностей личности - эмоциональной устойчивости, агрессивности, интроверсии-экстраверсии, тревожности, акцентуации характера и т.п. Вопросы иногда имеют довольно сложную формулировку. Дети с отклонениями в речевом развитии могут испытывать существенные трудности в понимании вопросов, поскольку для этого требуется достаточно большой пассивный словарь, знание грамматических правил и пр. Взрослый же, согласно условиям заполнения опросников, не должен объяснять смысл вопроса, поскольку объяснение всегда субъективно и будет подталкивать ребенка к определенному ответу. Опросники целесообразно применять лишь в случае, когда есть уверенность в том, что речевые и интеллектуальные возможности ребенка достаточны для ответов на вопросы.

В основу построения проективных тестов положено представление о том, что в творчестве человека, в его предпочтениях, интерпретации событий проявляются характеризующие личность скрытые, неосознаваемые побуждения, конфликты, переживания, которые он проецирует на те или иные персонажи, объекты, явления. Обследование с помощью этих методик предполагает создание ситуации неопределенности, поскольку она вызывает проекцию. Стимульный материал, предъявляемый в обследовании, может толковаться разными способами - важны отношение, которое он вызывает, а также личностный смысл и ассоциации. Необходимые сведения психолог получает из ответов испытуемого.

Использование проективных методик и опросников хотя и является важным средством диагностики нарушений личностного развития, но при изучении дошкольников с речевой патологией их применение ограничено. Это связано с тем, что у детей данной категории затруднена вербализация ответов. Для обследования дошкольников, в той или иной мере владеющих связным речевым высказыванием, можно рекомендовать такие методики, как рисуночные тесты «Несуществующее животное», «Дом - дерево - человек», «Рисунок семьи», а также тест Розенцвейга и Детский апперцептивный тест (ДАТ).

Повысить уровень диагностики (и соответственно эффективность коррекционной работы) поможет использование экспериментально-психологических методик и метода наблюдения.

Исходя из вышеизложенного, для нашего обследования группы детей с общим недоразвитием речи мы взяли две методики из рисуночных тестов: «Несуществующее животное» и «Дом дерево человек».

«Несуществующее животное»

«Несуществующее животное» - одна из наиболее популярных рисуночных методик, данные которой позволяют выдвинуть определенные гипотезы об особенностях личности. Этот метод исследования построен на теории психомоторной связи. Автор методики И.С. Друкаревич.

Инструкция: «Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим именем».

Оборудование: лист бумаги (формат А4; при рисовании расположение листа вертикальное); простой карандаш средней мягкости; ластик; набор цветных карандашей.

Различные аспекты анализа и интерпретации результатов данной методики представлены в работах следующих авторов: Л.Ф. Бурлачук, Н.С. Бурлакова и В.И. Олешкевич, Е.С. Романова и О.Ф. Потемкина, Д.Я. Райгородский, Е.И. Рогов, С.С. Степанов, Е.Т. Соколова и др.

«Дом - дерево - человек» (ДДЧ)

Для изучения эмоционального состояния дошкольников с ОНР целесообразно использовать рисуночный тест «Дом - дерево - человек». Автором теста является американский психолог Дж. Бак. Данная методика позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности.

Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека».

Оборудование: лист бумаги (формат А4), простой карандаш (желательно карандаш 2М, так как при его использовании хорошо видны изменения в силе нажима); ластик.

Особенности анализа и интерпретации рисунков теста ДДЧ представлены в работах таких исследователей, как Л.Ф. Бурлачук, Р.Ф. Беляускайте, И. Шванцара, Е.С. Романова и О.Ф. Потемкина, С.С. Степанов, Е.Т. Соколова и др.

С целью интерпретации детских рисунков мы пользовались тестовыми формальными показателями, разработанными A.JI. Венгером (2002, с. 142-153). Они представлены ниже.

Формальные показатели

Нажим на карандаш - показатель психомоторного тонуса:

* Слабый нажим, местами линия едва видна - астения; пассивность; иногда депрессивное или субдепрессивное состояние (с четырехлетнего возраста).

* Сильный нажим, карандаш глубоко продавливает бумагу - эмоциональная напряженность; ригидность; импульсивность (с четырехлетнего возраста).

* Сверхсильный нажим, карандаш рвет бумагу - конфликтность; гиперактивность; иногда агрессивность; острое возбуждение, пограничное или психотическое состояние.

* Нажим сильно варьирует - эмоциональная лабильность (с четырехлетнего возраста).

* Колебания нажима особо сильны - эмоциональная неустойчивость; иногда острое состояние.

Особенности линий:

* Штриховые линии - тревожность как черта личности.

* Множественные линии - тревога как состояние на момент обследования; стрессовое состояние; иногда импульсивность.

* Эскизные линии: сначала проводятся слабые линии, затем наиболее удачная наводится более жирной - стремление контролировать свою тревогу, держать себя в руках.

* Промахивающиеся линии, не попадающие в нужную точку - импульсивность; органическое поражение мозга; иногда гиперактивность (с пятилетнего возраста).

* Линии, не доведенные до конца, - астения; иногда импульсивность (с пятилетнего возраста).

* Искажение формы линий - органическое поражение мозга; импульсивность; иногда психическое заболевание (с пятилетнего возраста).

Размер рисунков:

* Увеличенный размер: рисунок человека занимает более 2/3 листа по высоте, несуществующее животное - весь лист - тревога как состояние на момент обследования; стрессовое состояние; иногда импульсивность; гиперактивность.

* Уменьшенный размер: рисунок занимает менее 1/3 листа по высоте - депрессия; низкая самооценка.

* Размер рисунков сильно варьируется - эмоциональная лабильность.

Расположение рисунка на листе:

* Смещен вверх, расположен в верхней половине листа, но не в углу - иногда повышение самооценки, возможно, компенсаторное; стремление к высоким достижениям.

* Смещен вниз, расположен в нижней половине листа - иногда снижение самооценки.

* Смещен вбок - иногда органическое поражение мозга.

* Выходит за край листа - импульсивность; острая тревога; иногда пограничное, невротическое или психотическое состояние.

* Помещен в углу листа - иногда депрессия или субдепрессия.

Тщательность и детализированность рисунков:

* Большое количество разнообразных деталей - демонстративность; живое воображение, творческая направленность.

* Особая тщательность, большое количество однотипных деталей - ригидность; тревожность; иногда перфекционизм; эпилептоидная акцентуация; органическое поражение мозга.

* Малое количество деталей, схематичность (в отношении к возрастной норме) - астения; импульсивность; низкая эмоциональность; негативизм; отрицательное отношение к обследованию; интровертность, замкнутость; иногда депрессия или субдепрессия; шизоидная акцентуация; сниженный уровень умственного развития.

* Небрежность (в отношении к возрастной норме) - импульсивность; низкая мотивация; иногда органическое поражение мозга; негативизм; отрицательное отношение к обследованию.

* Тщательность и детализированность рисунков сильно варьируются - эмоциональная лабильность; разное эмоциональное отношение к разным изображаемым персонажам:

- увеличение числа и разнообразия деталей - положительное отношение;

- увеличение числа однообразных деталей - напряженное отношение;

- бедность деталей, схематичность, небрежность - отрицательное отношение.

Дополнительные особенности рисунков:

* Стирание и исправление линий - тревога как состояние на момент обследования; стрессовое состояние; эмоциональная напряженность; тревожность, неуверенность в себе; иногда перфекционизм.

* Штриховка рисунка простым карандашом - тревожность как личностная черта; тревога как состояние на момент обследования; иногда художественный прием у людей, обучающихся или обучавшихся рисованию (в этих случаях не интерпретируется);

- размашистая штриховка, местами выходящая за контур рисунка - острая тревога; импульсивность (с шестилетнего возраста);

- особо тщательная штриховка- тревожность, неуверенность в себе; ригидность; иногда перфекционизм;

- штриховка с сильным нажимом; зачернение всего рисунка или его части - эмоциональная напряженность; острая тревога; иногда пограничное или психотическое состояние.

* Отклонение от вертикали - органическое поражение мозга; иногда ощущение своей психологической неустойчивости, плохой приспособленности к жизни или неустойчивого невротического состояния; нарушения умственного развития (с пятилетнего возраста).

* Нарушения симметрии - органическое поражение мозга; импульсивность; иногда негативизм; острое состояние (с пятилетнего возраста).

* Двигательные персеверации - органическое поражение мозга; иногда психическое заболевание; интеллектуальное нарушение (с четырехлетнего возраста).

* Распад формы, неопределенный, часто незамкнутый контур - интеллектуальное нарушение; органическое поражение мозга; пограничное невротическое состояние; психическое заболевание (с пятилетнего возраста).

* Не относящиеся к основному сюжету линии и штрихи, заполняющие весь лист, - импульсивность, острая тревога; пограничное невротическое состояние; иногда психотическое возбуждение (с четырехлетнего возраста).

* Грубое искажение формы и/или пропорций - интеллектуальное нарушение; органическое поражение мозга; негативизм; сниженная конформность, нарушения социализации; пограничное невротическое состояние; психическое заболевание (с пятилетнего возраста).

Поведение обследуемого

Высказывания:

* Положительная оценка своих результатов - демонстративность; гиперкомпенсация сниженной самооценки.

* Отрицательная оценка своих результатов - тревожность; завышенный уровень притязаний.

* Автобиографические высказывания - экстравертность; вербализм; гиперактивность.

* «Люблю такие занятия...» - демонстративность, направленность на сотрудничество.

* «Не люблю такие занятия...» - негативизм; тревожность.

* Уточнения инструкции - тревожность; перфекционизм.

* Интерес к оценке проверяющего - тревожность; демонстративность.

* Попытки отказа от выполнения задания; мотивировка:

- неспособность к данной деятельности - тревожность, тенденция к уходу от трудностей; сниженная самооценка;

- «не люблю», «надоело», «скучно» - низкая социализированность; негативизм;

- усталость - астения; стремление уйти от обследования;

- отказ без мотивировки - трудности в общении.

Темп работы:

* Высокий - высокий уровень активности.

* Сверхвысокий - импульсивность; гиперактивность; иногда негативизм.

* Сниженный - пассивность; астения; депрессия или субдепрессия; ригидность; тревожность.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.3.1 Результаты логопедического обследования

Нами было обследовано 10 детей, занимающихся в логопедической группе, 5 детей с заключением логопеда ОНР II уровня, из них трое на фоне стертой формы дизартрии и 5 детей с заключением логопеда ОНР III уровня, один из них на фоне стертой формы дизартрии. На каждого из ребенка была заполнена речевая карта, в которую заносились все полученные данные. Для примера приводим речевую карту, заполненную на Сашу К. (Приложение 1).

Подобным образом были обследованы остальные учащиеся. Все они имели нарушения в устной речи. Рассмотрим краткую характеристику состояния устной речи.

1. Характеристика особенностей речи детей с ОНР II уровня.

У детей с общим недоразвитием речи II уровня количество неправильно употребляемых в речи звуков очень велико, 9-13 звуков, практически все свистящие, шипящие и соноры (табл. 1).

Таблица 1. - Результаты обследования звукопроизношения у детей с ОНР II уровня

№

Имя, Ф.

Л

Л'

Р

Р'

Ш

Ж

Ч

Щ

С

С'

3

3'

Ц

1.

Вика Л.

В

+

-

-

г С

г З

г С

г С

г

м/з

г

м/з

г С

2.

Игорь С.

-

-

-

-

м/з С'

м/з С'

м/з С'

м/з С'

м/з С'

м/з С'

м/з С'

м/з С'

м/з С'

3.

Виталий К.

иск

иск

-

-

м/з С

м/з З

м/з С

м/з С

м/з

м/з

м/з

м/з

м/з

4.

Наташа В.

-

-

-

-

С'

З'

С'

С'

м/з С'

м/з

м/з З'

м/з

м/з С'

5.

София Б.

-

-

-

-

С

З

С'

С'

+

+

+

+

С'

+ наличие звука

- отсутствие звука

= смешения звуков

м/з межзубное произношение

г губное произношение звука

иск искажение

Обследование показало, что у всех детей с общим недоразвитием речи II уровня имеются нарушения звукопроизношения всех групп звуков, которые проявляются в отсутствии звуков, в их искажениях, заменах и смешениях, также есть дефекты смягчения и озвончения. Почти у всех детей наблюдается отсутствие звуков Л и Л' - (Вика Л. лодка - «водка», галка - «гавка»; Игорь С. лак - «ак», болт - «бот», лев - «йэв»; также у всех отсутствуют звуки Р и Р' - (Игорь С. робот - «оботь», сорока - «сяока»; София Б. корова - «коова», река - «ека»; Наташа В. труба - тюба», рис - «ис»); у всех детей отсутствуют шипящие звуки Ш, Ж, Ч, Щ - они заменяются на свистящие, да еще и с искажениями; недостатки произношения свистящих звуков С,С',3,3',Ц - у четверых искажения, они произносятся межзубно (Вика Л. щетка - «сетка», чай - «сай»; Виталий К. кошка - «коска», кожа - «коза», щенок - «сэнок»; Наташа В. шипящие звуки заменяет мошка - «моська», лужа - «лузя», щетка - «сетка», чайник - «сяйник».

Уже детей с общим недоразвитием речи II уровня нарушено формирование фонематических процессов: фонематического слуха и фонематического восприятия. Это проявлялась при повторении за логопедом слогов с парными звуками (РА-ЛА, СА-ША, ЖА-ЗА), при дифференциации оппозиционных звуков в словах (КРЫША-КРЫСА, КОЗА-КОСА, МЫШКА-МИШКА). Выделение звука из состава слова этим детям недоступно вовсе.

Слова сложной слоговой структуры дети с общим недоразвитием речи II уровня произносят с ошибками, сокращая количество слогов, переставляя их местами, пропускают части слова. В стечениях согласных опускают первый согласный звук.

Во время беседы эти дети чаще всего дают односложные ответы или фраза простая, усеченная, с аграмматизмами. Фразой практически не пользуются, проглатывают части слов. В активном словаре у детей со II уровнем ОНР фраза или отсутствует, или простая с грубыми аграмматизмами, предлогами не пользуются.

В активном словаре в основном существительные и глаголы, часто заменяют предмет действием и наоборот. Отсутствуют обобщающие понятия (одежда - «это надевать», посуда = «сьтобы есть», животные - «сьвеи»).

Детям недоступно образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Заменяют название части предмета названием целого предмета (ступня, пятка - «нога», кисть, ладонь - «рука»).

В грамматике серьезные трудности, дети часто вовсе не отвечаю на вопрос логопеда, молчат, когда им дают правильный ответ, не повторяют его. Ошибки согласования числительных с существительными; прилагательных с существительными в роде, числе, падеже; местоимений с существительными в роде, числе, падеже; существительного с глаголом, не употребляют предлоги, или все заменяют на на и в.

...