Методика обучения иностранному языку

Билет № 23. Деловые игры на этапе профильно-ориентированного обучения иностранному языку

В отечественной и зарубежной литературе из всех активных технологий обучения чаще всего в целях обучения общению на иностранном языке используются деловые игры. Деловая игра характеризуется следующими общими чертами: жизненность и типичность конкретной ситуаций, рассматриваемых в деловых играх, наличие обстановки, в условиях которой необходимо проводить анализ проблемной ситуации и принимать решения; отсутствие полной информации, принятие решения в условиях неопределенности, риска или противодействия, невозможность полной формализации задачи; наличие конфликтности и скрытых резервов;

динамичность процесса управления, возможность влияния принятых ранее решений на изменение обстановки в последующие моменты;наличие действующих лиц в системе управления: игроков, исполняющих роли должностных лиц, игроков-экспертов и игроков-организаторов, готовящих материалы для деловой игры, выдающих информацию и направляющих ход игры;наличие правил и регламентация игры.Деловая игра предполагает совместную деятельность, поэтому вней снимается противоречие между коллективным характером будущей профессиональной деятельности и индивидуальным характером усвоения знаний.

Технология деловых игр, направленная на обучение профессиональному общению, имеет ряд особенностей.1. Деловая игра должна базироваться на реальном речевом материале, отражающем конкретную ситуацию общения в профессионально-трудовой сфере.2. В деловой игре преобладает момент самообучения над обучением. Это происходит потому, что преподаватель иностранного языка некомпетентен в вопросах специальности обучаемых и не может без их помощи грамотно составить деловую игру и оценить ее коммуникативные (а не языковые) результаты. Поэтому обучаемые привлекаются как к составлению деловой игры, так и к оценке ее по параметру: достигнута коммуникативная цель или нет. Преподаватель может дать оценку лишь корректности речи с точки зрения норм языка. Участие обучаемых в организации и проведении деловой игры активизирует их мыслительную деятельность, повышает творческую активность, так как позволяет им на деле применить свои знания иностранного языка. Достижение успеха в ролевой игре зависит в большей мере от знания иностранного языка, что стимулирует интерес к иностранному языку как учебному предмету, способствует возникновению желания расширить свои возможности в его использовании.3. Существенный момент в деловой игре - ее проблемность. Конечно, и в профессионально-трудовой сфере есть ряд типичных ситуаций, однако здесь чаще, чем в какой-либо другой, возникают проблемные ситуации, требующие оперативного решения. Большую методическую ценность представляют деловые игры, стимулирующие возникновение все новых и новых ситуаций общения. Такие деловые игры позволят привлечь как можно большее число обучаемых к участию в ней.4. В деловой игре одними из ведущих являются принципы совместной деятельности и диалогического общения участников, последовательная реализация которых обеспечивает активное развертывание содержания этой игры. В деловой игре участники самоутверждаются не только как личности, но и, прежде всего, как специалисты в своей области трудовой деятельности.5. Деловая игра предполагает взаимодействие ее участников. Исходя из классификации форм человеческого взаимодействия, можно выделить следующие типы деловых игр - игра-сотрудничество (например, достижение договоренности между российской и зарубежной фирмами о совместном строительстве завода), игра-соревнование (например, подготовка и обсуждение проектов производства и сбыта какого-либо вида продукции соперничающими фирмами), игра-конфликт (например, беседа руководства российского предприятия с представителями зарубежной фирмы по поводу срыва поставок нового оборудования). Каждый тип игры отличается спецификацией целей, на достижение которых направлены усилия ее участников.

Билет № 24. Контроль знаний и коммуникативный умений в профильном обучении иностранному языку

Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции. Функции контроля - это слагаемые той работы, которую призваны выполнять рецептивно - сопоставительные действия контролирующего. В этой связи имеет смысл проанализировать функции контроля, выделяемые некоторыми методистами. Обучающая функция контроля обеспечивает систематизацию ранее усвоенного материала. Существует мнение, что проверяя, мы учим, а исправляя ошибки, мы подсказываем правильные способы действия. Но если мы хотим провести действительно научный анализ и не называть обучением все то, что включает учебный процесс (в этом случае обучающая функция поглотит все остальные), то обучающая функция должна быть ограничена передачей знаний и действиями учителя по формированию навыков и умений. Организация же учебных действий учащихся, побуждение его к таким действиям будут уже относиться к организующим или стимулирующим функциям учителя.

Как известно, знания передают в процессе объяснения или показа, а навыки формируют неоднократным подкреплением. На этом обучающие функции учителя заканчиваются, так как далее навыки и умения формируются в повторительных действиях учащихся, которые овладевают соответствующими навыками в организованных учителем упражнениях. Поэтому можно говорить об обучающих функциях объяснения, показа или подкрепления, об обучающих функциях упражнений, в процессе которых реализуются такие способы учения, как повторение и поиск, но нельзя говорить об обучающей функции контроля. В своих рецептивных учебных действиях учитель не имеет возможности ни передавать учащимся знаний, ни оценивать его действия (подкрепление). И передать учащимся знания, и оценить его действия он сможет после того, как контроль закончится, хотя и на основании той информации, которую он получил в процессе контроля . Итак, обучающую функцию контроль выполнять не может.Воспитывающая функция контроля приучает школьников к систематической работе и самоанализу, в целом является сопутствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.), стимулируя их оценкой, при проявлении излишней самоуверенности осуществляется более строгий подход к оценке. Корректирующая или контрольно-корректирующая функция. Прослушав учащегося, учитель может исправить его ошибки, т. е. объяснить или показать правильные речевые действия. Но корректировка происходит после контроля, на основании той информации, которая получена в процессе контроля, и является функцией показа или объяснения (одного из способов обучения), а не контроля. Нельзя забывать и другую важную роль, которую играет контроль. Известно, что учащиеся специально готовятся к контрольной, к зачёту, к экзамену. В присутствии преподавателя все учащиеся выполняют заданные упражнения. Письменным работам уделяется больше внимания, если их будут проверять. Одним словом, наличие или ожидание контроля стимулируют учебные действия учащихся, являются дополнительным мотивом их учебной деятельности. Сказанное позволяет говорить ещё об одной функции контроля - стимулирующей или оценочной. Стимулирующую функцию в основном связывают с оценкой. Однако сама оценка, как уже отмечалось, выходит за границы контроля и представляет собой подкрепление, если её используют в обучающих, а не просто в карательных целях. Что касается контроля, то его стимулирующая функция не выходит за рамки рецептивных учебных действий учителя. Если учитывать, что организация обучения и мотивация в обучении представляют собой фундамент и движущую силу обучения иностранным языкам, то станет ясно, какая важная роль отводится функциям контроля. Само собой разумеется, что без информации о состоянии обучаемого (обратная связь) невозможно грамотно управлять учебным процессом, а без систематической работы учащихся, которую трудно представить без стимулирования, нельзя сформировать у них навыки и умения. Функцию же контроля реализует только учитель . Справочный материал учебника, а также обучающие машины создают благоприятные условия для самоконтроля, подлинный же контроль по-прежнему способен осуществить только учитель.

Билет № 25. Новые технологии при обучении монологической речи на английском языке

Учеными и лингвистами выделены основные виды речевой деятельности, которые стимулируют говорение. Ниже перечислены основные из них.

Дискуссия. Дискуссия при обучении может быть организована многими способами, она может быть направлена на обмен мнениями касательно какого-либо события, выражение мыслей по поводу прочитанного/прослушанного материала, совместный поиск решения той или иной проблемы и т.д. Для дискуссии формируются группы по 3-5 человек, им предоставляются спорные предложения для обсуждения. Важно, чтобы каждый из участников группы имел возможность высказаться. Такой вид деятельности способствует быстрому принятию решений и развитию критического мышления. Ролевые игры. В данном виде деятельности участники должны представлять себя в различных социальных контекстах и играть различные социальные роли. В таких играх преподаватель для обучения должен предоставлять участникам определенную информацию: кем они являются, что чувствуют и что думают по тому или иному поводу. Имитационные модели. Имитационные модели по своей сути - это то же самое, что и ролевые игры, только более сложная и продуманная их форма. Для придания той или иной ситуации реалистичности при обучении используются различные предметы и вспомогательные материалы. Информационные пробелы. Данный вид деятельности рассчитан на работу в парах. Учащиеся имеют ту или иную информацию, которой они обмениваются между собой. В процессе обмена информацией должны решаться какие-либо проблемы или осуществляться сбор информации. Каждый из участников диалога одинаково важен, потому только вдвоем участники смогут максимально точно и полно воссоздать предоставленную им информацию. Мозговой штурм. Данный вид деятельности предполагает обучение продуцированию идей на заданную тему в строго ограниченный период времени. Мозговой штурм может применяться как для групп участников, так и для каждого взятого в отдельности.

Интервью. Изучающие английский язык проводят интервью по выбранным темам с различными людьми. Они составляют план и вопросы для интервью самостоятельно, преподаватель может лишь обозначить тему. Завершение рассказа. Довольно интересный и продуктивный вид деятельности. Преподаватель рассказывает историю, но не до конца, останавливаясь перед развязкой. Затем каждый из участников предлагает свою концовку. Описание по картинкам. Преподаватель предлагает картинку или серию картинок, а обучаемые должны описать то, что изображено на картинке, либо составить рассказ по серии картинок.

Доклад. Каждый участник должен приготовить перед занятием рассказ на заданную тему, а затем в сжатой форме, соблюдая логичность повествования, изложить обработанную информацию.

Билет № 26. Особенности организации урока иностранного языка в профильной школе

Общеизвестно, что старшая ступень пол­ной средней школы крайне неоднородна по составу учащихся. У одних уже достаточно развита профессиональная ориентация: они твердо знают, чем хотят заниматься в будущем, какую профессию выберут. Другие еще не очень уверены, сомневаются, у них либо большой разброс интересов, либо вообще нет четко выраженных интересов. Третьи совсем не знают, на чем остано­вить свой выбор. Они либо слишком под­вержены чужому мнению, либо недоста­точно информированы. Это имеет место особенно тогда, когда в основной школе плохо поставлена профориентационная работа: не проводятся бе­седы о современных профессиях на уроках по разным учебным предметам, не устраи­ваются встречи с интересными людьми, не организуется посещение «дней открытых дверей» в средних и высших профессиональных учебных заведениях, мало круж­ков и факультативов по интересам и т.п. Особую проблему составляет отноше­ние учащихся к иностранному языку. Его востребованность в современном мире сейчас очевидна для всех. Другие, наоборот, проявля­ют к иностранному языку профессиональ­ный интерес и хотели бы в будущем зани­маться преподавательской, переводческой или исследовательской деятельностью в области лингвистики, филологии. Некоторым язык дается трудно, они зна­чительно отстают по уровню обученности, утратили мотивацию к его изучению, поте­ряли надежду освоить иностранный язык, хотя, возможно, и хотели бы владеть им на элементарном коммуникативном уровне. Кроме того, следует также иметь в виду, что в Х классе могут быть собраны учащиеся из разных школ, в которых по-разному было поставлено обучение иностранному языку, что также может быть причиной разброса в уровне обученности. Как в таких условиях учесть возможно­сти и потребности всех школьников? Только на основе дифференцированного подхода к учащимся, на основе индивиду­ализации обучения. Переход на личностно-ориентирован­ную парадигму образования создает реаль­ные условия для этого. Школьники выби­рают индивидуальную траекторию/инди­видуальный путь обучения. Как известно, личностно-ориентиро­ванная (точнее ребенко-/человеко-ориен­тированная) парадигма представляет со­бой исходный концептуальный подход к образованию и воспитанию, нацеленные на развитие личности школьника, на его самоопределение, самореализацию и соци­альную адаптацию. Личностно-ориентированный подход определяет генеральное направление об­разования и воспитания, их гуманистичес­кий характер и реализуется в соотнесенно­сти с целым рядом других подходов:* деятельностного (человек существует и развивается в деятельности);* культуроведческого (образование и воспитание человека есть «вхожде­ние»/ «вращивание» его в культуру);

* коммуникативно-когнитивного под­хода (познавательная и коммуникативная деятельность выступают как основное средство образования и воспитания).

При обучении иностранным языкам иноязычная коммуникативная деятель­ность выступает не только как средство, но и как цель обучения, предусматривающая функциональное/рабочее владение изуча­емым иностранным языком, что должно сделать возможным межличностное и межкультурное общение выпускников с носителями данного языка. Эта цель может быть в современных ус­ловиях (в соответствии с Федеральным компонентом государственного образова­тельного стандарта и базисным учебным планом) достигнута на двух уровнях: на общеобразовательном/базовом и на углуб­ленном профильном. Для этого на старшей ступени вводится двухуровневое обучение, а именно:1) в рамках общеобразовательно­го курса (при трех часах в неделю) и2) в рамках углубленного профильного курса (при шести часах в неделю).Благодаря личностной ориентации об­разования и принципам дифференциации и индивидуализации обучения старше­классники как бы включаются в процесс целеполагания и могут выбрать для себя желаемый и доступный им курс и, соответ­ственно, отвечающий их потребностям и возможностям уровень обученности. Школьники, выбравшие общеобразова­тельный/базовый курс обучения, заверша­ют свою общеобразовательную подготовку по предмету, что должно обеспечить им (если они начали его изучение со II класса начальной школы!) функциональное вла­дение иностранным языком, хотя бы на об­щеобразовательном уровне. Последний в соответствии со стандартом может быть приравнен к пороговому уровню - уровню В1 (в терминах Совета Европы). Это делает возможным достижение экви­валентности российского языкового обра­зования с зарубежным. Наличие трех часов в неделю в базовом курсе позволяет старшеклассникам (если они на это нацелены) восполнить пробелы во владении языком, которые имелись в основной школе. Кроме того, учащимся, испытывающим особые трудности в овладении иностранным языком, школа может предоставить дополнительные образовательные услуги за счёт школьного компонента базисного учебного плана (факультативы, практикумы), чтобы наверстать упущенное.

Билет № 27. Использование тестовых форм контроля в обучении иностранным языкам

Тестирование как метод педагогического исследования означает «целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерить изучаемые характеристики педагогического процесса» [4, c. 42]. Проблема тестирования нашла широкое отражение на страницах современной методической печати. В некоторых материалах уточняется понятие тестирования и делается попытка объяснить его отличие от контроля. В частности, А.А. Рапопорт, рассматривает тестирование как одну из форм контроля, его значение и роль в учебных целях, им разрабатываются и описываются разные виды тестов, даются рекомендации к их составлению и использованию. А.А. Рапопорт отмечает, что контроль как понятие является более многоаспектным по сравнению с тестированием. Тестовая методика, в силу своей специфики, требует специальных исследований, практической разработки и опытной проверки применительно к конкретному адресату (обучающемуся) с тем, чтобы удовлетворять определенным условиям обучения и обеспечивать, по возможности, эффективное выполнение контроля [9, c. 16].В отечественной практике обучения иностранным языкам роль тестирования постоянно растет. Интерес к тестированию объясняется тем, что помимо своей основной функции - контроля, оно может служить средством диагностики трудностей языкового материала для учащихся, мерой определения эффекта обученности и способом прогнозирования успешности или неуспешности обучения. Заложенные в тестировании возможности быть орудием научного познания, объективности и повышения эффективности обучения языкам будут реализованы лишь при широком знакомстве учителей с психологическими и лингвистическими принципами тестирования и овладения его приемами. Большой интерес к тестированию проявляют учителя средних школ и все чаще применяют тестирование в повседневной учебной работе.Основная роль тестирования в обучении иностранным языкам заключается, по мнению В.М. Казиева в обратной связи (в широком смысле) и в контроле (в узком смысле). Чем теснее взаимосвязаны тестирование и учебный процесс, тем эффективнее учебный процесс и качественнее тестирование [6, c. 31].В основе данной формы контроля лежит использование заданий стандартной формы, которое получило название «теста», что в переводе с английского (test) означает испытание, исследование, проба, проверка, эксперимент. При такой полисемии неудивительно терминологические неточности, и иногда сравнительно простые контрольные работы и контрольно-тренировочные упражнения, которые также называют «тестами», что не совсем оправдано, поскольку учительские тесты должны быть составлены в соответствии с определенными правилами и требованиями. Основное отличие теста от традиционной контрольной работы состоит в том, что он всегда предполагает измерение. Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма учителя, чем оценка за выполнение традиционной контрольной работы, которая всегда субъективна, поскольку основана на впечатлении учителя, не всегда свободного от его личных симпатий или антипатий по отношению к тому, или иному ученику. Существуют различные определения понятия тест - от практически любого вида контрольного задания до набора заданий вида «множественный выбор». В зарубежной практике языкового тестирования различия в трактовке понятия «test» представляются как различия между понятиями «контрольная работа» вообще, как основание оценочного суждения и «контрольная работа», предполагающая специально организованное измерение интересующих нас знаний (умений, навыков). По определению С.К. Фоломкиной, под тестом понимаются задания, имеющие специфическую организацию, которые позволяет всем учащимся работать одновременно в одинаковых условиях и записывать ответы символами [10, c. 8].Задания тестов всегда имеют однозначное решение, определение правильности ответа осуществляется по заготовленному ключу. Применение тестов при контроле целесообразно потому, что они задают направление мыслительной деятельности учащихся, приучают их варьировать процесс переработки воспринимаемой информации. Итак, тестирование это совокупность методических и организационных мероприятий, обеспечивающих разработку педагогических тестов, подготовку и проведение стандартизированной процедуры измерения уровня подготовленности испытуемых, а также обработку и анализ результатов.Выполнение теста занимает немного времени, что делает возможным его проведение практически на любом занятии. При выполнении теста все учащиеся поставлены в равные условия - они работают в одно и то же время с одинаковым по объему и сложности материалом, что исключает влияние на оценку их ответов такого фактора, как везение (невезение). Тест дает возможность включать большой объём материала и контролировать не только его усвоение, но и наличие отдельных умений пользования им.Систематическое использование тестов формирует у учащихся дисциплинированность и стремление к самостоятельности в усвоении программного материала. Этот метод педагогической диагностики широко используется в педагогической практике, как и в России, так и за рубежом.

Билет № 28. Роль наглядности при обучении английскому языку

В «Великой дидактике» Я.А. Коменский следующим образом определил наглядность, ее задачи и значение: «Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство… Кто сам однажды внимательно наблюдал анатомию человеческого тела, тот поймет и запомнит все вернее, чем если он прочитает обширнейшие объяснения, не видав всего этого своими глазами. Отсюда известное выражение: наблюдение собственными глазами заменяет собой доказательство». Особое значение наглядности в обучении придавал швейцарский педагог-демократ И.Г. Песталоцци (1746-1827). Ряд его произведений посвящены методике ее применения, например, «Азбука наглядности, или наглядное учение об измерении», «Наглядное учение о числе», в которых излагались новые методы обучения. И.Г. Песталоцци формулирует мысль, аналогичную «золотому правилу» Я.А. Коменского, а именно: «Чем большим количеством чувств ты познаешь сущность явлений или какого-либо предмета, тем правильнее будут твои знания о нем»[2].

В обучении иностранному языку трудно переоценить роль наглядности. Она помогает ученику изучать язык более осмысленно и с большим интересом. Она мобилизует активность учащихся, расширяет объем усваиваемого материала, снижает утомление, тренирует творческое воображение. В словаре Э. Г. Азимова и А.Н. Щукина наглядность определяется как «специально организованный показ языкового и экстралингвистического материала с целью облегчения его объяснения, усвоения и использования в речевой деятельности»[3]. - с.168. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов(теория и практика преподавания языков). СПб: «Златоуст», 1999.В данной статье нам хотелось подробно рассмотреть использование на уроках английского языка предметной наглядности. Предметная наглядность рассматривается как «способ семантизации лексики: раскрытие значения иностранного слова путем демонстрации предметов, действий, обозначаемых этим словом. Предметная наглядность дает возможность создать прямые ассоциации между предметом и иностранным словом без посредства родного языка».Данная возможность приобретает особое значение в рамках коммуникативного метода преподавания иностранных языков, когда использование родного языка для семантизации лексики сводится к минимуму. Использование предметной наглядности способствует развитию мышления на иностранном языке. Например, используя картины на уроках, можно заметить, что дети быстрее усваивают те или иные явления, более активно ведут себя на уроках. Картина всегда вносит оживление в урок. Дети с интересом слушают рассказ по картинке, которая помогает им понять смысл иностранной речи, они сами загораются желанием высказаться или ответить на вопросы по содержанию картины. При объяснении грамматики (спряжение глагола в настоящем времени) можно использовать картинку с изображением змеи, свернувшейся в виде буквы S, которая преследует глаголы в 3 лице единственного числа. Эта змея прикрепляясь к глаголу может издавать звуки [s][z][iz].При обучению говорению можно применить следующие формы: Описание картинки. Описание предмета (игрушки).Диалог по картинке. Задать собеседнику вопросы об игрушке и т.д. При обучении письму: Написать письмо данному персонажу. Письменно описать картинку.

Написать, что нравится и что не нравится в данной игрушке и т.д.При обучении аудированию: Выбрать из предложенной записи только те прилагательные, которые подходят для описания данной игрушки/картинки. Выбрать из предложенной записи только те глаголы, которые можно употребить в отношении данного персонажа и т.д. При обучении чтению: Выбрать из текста только те прилагательные, которые подходят для описания данной игрушки/картинки. Выбрать из текста только те глаголы, которые можно употребить в отношении данного персонажа. Подобрать описание к данному персонажу и т.д.Таким образом, очевидно, что наглядно-образная форма информации позволяет представить разные элементы объекта, ситуации, процесса в их взаимосвязи и тем самым способствует лучшему и более скорому запоминанию.

Размещено на Allbest.ru