Реформа научно-производственного объединения в России

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

1. Реформа НПО в России и необходимость формирования новой системы средств оценки качества подготовки выпускников

2. Задачи и функции оценочных средств при компетентностной модели НПО. Предметно-деятельностный подход к оценке формируемых компетенций

3. Порядок разработки и экспертизы оценочных средств

4. Традиционные и инновационные способы оценки результатов обучения

5. Проектирование оценочных средств. Структурные матрицы формирования и оценки компетенций

6. Традиционные типы, виды и формы контроля в условиях реформы ВПО

6.1 Типы контроля

6.2 Виды и формы контроля

6.2.1 Устные формы контроля формируемых компетенций

6.2.2 Письменные формы контроля

6.2.3 Технические формы контроля. Информационные системы и технологии

7 Итоговая государственная аттестация - приоритетная форма оценки результатов обучения

7.1 ИГА как способ комплексной оценки компетенций

7.2 Виды и формы ИГА

7.2.1 Государственный экзамен по направлению подготовки

7.2.2 Выпускная квалификационная работа

8. Инновационные оценочные средства: размышления и предложения

8.1 Общие подходы к разработке инновационных оценочных средств

8.2 Инновационные методы преподавания и оценки результатов обучения: обобщение имеющегося опыта

8.3 Перспективные способы оценки универсальных компетенций

8.4 Перспективные способы оценки профессиональных компетенций

8.4.1 Активно-игровые методы формирования и оценки компетенций

8.4.2 Проектная деятельность как способ формирования и оценки компетенций

Заключение

Библиография



1. Реформа НПО в России и необходимость формирования новой системы средств оценки качества подготовки выпускников

Организация социального диалога высшей школы с рынком труда, создание единого образовательного пространства в Европе и проводимая в русле этого процесса реформа НПО в России ставят перед академическим сообществом, работодателями и всеми заинтересованными в улучшении отечественной образовательной модели лицами ряд серьезных задач. К наиболее важным из них можно отнести:

* ориентацию учебного процесса на результаты образования - т.е. четкое определение того, что именно будет знать и уметь выпускник, чтобы по окончании вуза он был востребованным на рынке труда;

* изменение формы представления результатов обучения: вместо традиционного их описания в формулировках знаний, умений и навыков (ЗУНов) - характеристика приобретаемых выпускником компетенций (выработанных у студента интегративных поведенческих моделей профессиональной и социальной активности);

* непрерывный и многоаспектный контроль над процессом обучения - создание методологии и методик оценки качества образования.

Решить данные задачи в совокупности призвана новая нормативно-правовая база российского образования (принятие соответствующих поправок к «Закону об образовании» и «Закону о высшем профессиональном образовании») и новое методическое обеспечение учебного процесса. В последнем главную роль играют разрабатываемые ныне Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (ФГОС-3), ориентированные на формулирование рамочных требований к результатам образования и организации учебного процесса, на компетентностный подход и кредитно-модульный принцип построения образовательных программ.

Новые требования к результатам освоения образовательных программ (результатам образования) обусловливают совершенствование содержания, разработку новых методик и технологий образовательной деятельности (преподавания/обучения) и форм контроля за ее осуществлением (мониторинг качества обучения), в который, помимо прочего, входят средства оценки приобретаемых студентом компетенций. В данной публикации преимущественно будут рассмотрены оценочные средства, создание которых необходимо для успешной реализации ФГОС-3.



2. Задачи и функции оценочных средств при компетентностной модели НПО. Предметно-деятельностный подход к оценке формируемых компетенций

Создаваемые многокомпонентные системы оценки качества подготовки обучающихся и выпускников, соответствующие новой парадигме стандартизации образовательных программ НПО в России, должны решать следующие задачи:

- контроль (с помощью набора оценочных средств) и управление (с помощью элементов обратной связи) процессом приобретения студентами необходимых знаний, умений и навыков (ЗУНов), определенных во ФГОС НПО по соответствующему направлению подготовки в качестве результатов освоения учебных модулей, дисциплин, практик;

- контроль (с помощью набора оценочных средств) и управление (с помощью элементов обратной связи) за достижением целей реализации данной ООП, определенных в виде набора универсальных и профессиональных компетенций выпускников;

- достижение такого уровня контроля и управления качеством образования, который обеспечил бы беспрепятственное признание квалификаций выпускников российскими и зарубежными работодателями, а также мировыми образовательными системами.

Разработка новых систем оценки качества обусловлена следующими причинами. Как указывается во многих современных методических трудах [Принципы… 2006], традиционные программы высшего образования структурируются по областям научных знаний, что соответствует ориентации высшего образования на знания, умения, навыки (ЗУНы). Такой принцип структурирования называют предметным. Соответственным образом строятся и традиционные формы контроля, которые, в основном, проверяют знания (реже умения и навыки), приобретенные в результате изучения конкретных учебных курсов.

Освоение ЗУНов при традиционном предметном подходе происходит в процессе изучения слабо интегрированных между собой дисциплин. Знания и умения, усваиваемые при изучении конкретных предметов - это лишь отдельные элементы образовательной программы. Как правило, в сознании студентов они не образуют интегративной целостности: выпускник с трудом соотносит между собой сведения даже из непосредственно связанных между собой областей науки. Обилие фактов, цифр, классификаций и т.п., не будучи структурированным, рождает в умах выпускников настоящий хаос. И лишь постепенно в профессиональной деятельности ненужные сведения забываются, а необходимые выстраиваются в конкретные алгоритмы и поведенческие схемы.

Этот процесс в иронической форме воспроизводят многочисленные истории о том, как поступающим на работу выпускникам велят «забыть все то, что они изучали раньше!».

В любом случае, даже с помощью хорошо усвоенных лучшими студентами знаний и умений по отдельным предметам в практической деятельности можно решать лишь относительно простые задачи. Решение же сложных задач требует синтеза частных знаний, умений и навыков в комплексные образования (функциональные характеристики, определяющие уровень и содержание подготовки выпускника), которые и обозначаются как компетенции.

Иными словами, в понятие компетенции в качестве составных частей входят и знания, и умения, и навыки, но еще и личностные качества (инициативность, целеустремленность, способность к корректному целеполаганию, ответственность, толерантность и т.п.), социальная адаптация (умение работать как самостоятельно, так и в коллективе, соотносить планирование и результаты своей деятельности с потребностями общества и т.п.), а также опыт профессиональной деятельности (и шире - творческой деятельности в избранной сфере и за ее пределами). Лишь в совокупности все эти компоненты формируют поведенческие модели - когда выпускник способен самостоятельно сориентироваться в ситуации и квалифицированно решить стоящие перед ним задачи (а в идеале и ставить новые). Ясно, что для формирования не просто ЗУНов, но именно компетенций, традиционный предметный подход пригоден далеко не во всем. К нему необходимо добавить поведенческий, деятельностный компонент. Соответственно, и строго предметное структурирование оценочных средств для контроля компетенций противоречит компетентностной модели построения основных образовательных программ (ООП). Однако полностью отказаться от предметного принципа разделения содержания образования невозможно, поскольку данное разделение объективно отражает структуру научного знания.

Чтобы разрешить противоречие между деятельностным подходом к образованию и предметным структурированием его содержания, необходимо структурировать и само обучение, и оценочные средства контроля его качества одновременно по предметному и деятельностному принципам. Подобную структуруоценочных средств можно назвать предметно-деятельностной.

Важно понять, что за формирование большинства компетенций не могут отвечать лишь отдельно взятые учебные дисциплины. Компоненты компетенций формируются при изучении различных дисциплин, а также в немалой степени в процессе практической и самостоятельной работы студента. Предметно-деятельностный подход позволяет преодолеть эту сложность. Деление содержания образовательной программы по дисциплина соответствует его предметному структурированию. Деление содержания образовательной программы по компетенциям соответствует его деятельностному структурированию.

Для контроля качества формирования компетенций проектируемые диагностические средства должны отвечать не только требованию структурированности включенного в них учебного материала, но и его связности, или интегративности. При оценке качества последовательного или параллельного изучения дисциплин, лежащих в основе тех или иных компетенций, должны учитываться все виды связей между включенными в них знаниями, умениями, навыками и т.п. Именно такие интегральные оценки позволяют установить качество сформированных у студента компетенций по видам деятельности и степень общей готовности выпускника к трудовой деятельности.

Кроме того, необходимо принимать во внимание ряд дополнительных факторов.

* Между результатами образования и компетенциями существует дидактико-диалектическая взаимосвязь. С одной стороны, под результатами образования понимаются демонстрируемые студентом (выпускником) по завершении образования и корректно измеряемые компетенции. При этом компетенция трактуется как интегральная характеристика обучающегося, т.е. динамичная совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств, которую студент обязан продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы. С другой стороны, между понятиями «результаты образования» и «компетенции» существуют и различия. Результаты образования определяются преподавателем, а компетенции приобретаются студентами.

* Компетенции формируются и развиваются не только через усвоение содержания образовательных программ, но, в значительной степени, самой образовательной средой вуза и используемыми образовательными технологиями - соответственно и данные параметры должны проходить процедуру оценки.

* При проектировании инновационных оценочных средств необходимо предусматривать оценку способности к творческой деятельности, способствующей подготовке выпускника, готового вести поиск решения новых задач, связанных с недостаточностью конкретных специальных знаний и отсутствием общепринятых алгоритмов профессионального поведения; инновационные же технологии оценки качества подготовки выпускника, направленные на выявление его творческих (креативных) компетенций, могут быть сформированы только с учетом моделирования квазиреальной деятельности студента, требующей поиска новых проблем, при которых необходимо осуществление переноса знаний, комбинаций, преобразования способов деятельности и выполнения других творческих процедур.

* Исходя из вышесказанного, должны создаваться условия для максимального приближения системы оценивания и контроля компетенций студентов к условиям их будущей профессиональной практики - для чего, кроме преподавателей конкретной дисциплины, в качестве внешних экспертов должны активно использоваться работодатели, студенты выпускных курсов техникумов или поф. лицеев, преподаватели, читающие смежные дисциплины, и т.п.

* Помимо индивидуальных оценок должны использоваться групповые и взаимооценки: рецензирование студентами работ друг друга; оппонирование студентами проектов, дипломных, исследовательских работ и др.; экспертные оценки группами, состоящими из студентов, преподавателей и работодателей, и т.п.

В целом новая система контроля должна позволить как самому студенту, так и вузу, а также сторонним организациям более объективно оценить качество приобретаемых компетенций, интенсивность и результативность учебного процесса, образовательной программы, степень их адекватности условиям будущей трудовой деятельности.

Выражение результатов образования в терминах компетенций способствует формированию студентоцентрированной направленности образовательного процесса, когда акцент с содержания (что преподают) переносится на результат (какими компетенциями владеет студент, что он будет знать и готов делать). При этом преподаватель и студент становятся равными субъектами учебного процесса с разными задачами и ответственностью, но с единой образовательной целью.

3. Порядок разработки и экспертизы оценочных средств

Согласно макету Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, утвержденному Минобрнауки России 22.02.07, и иным разрабатываемым в настоящее время нормативным документам, связанным с проведением реформы НПО в России, предполагается следующая процедура создания средств оценки и контроля качества образования:

а) на основе утвержденного макета разрабатываются и утверждаются Минобрнауки России проекты ФГОС-3 по конкретным направлениям подготовки НПО;

б) на основе утвержденных ФГОС-3 по конкретным направлениям подготовки учебно-методическими объединениями и иными компетентными организациями разрабатываются Примерные основные образовательные программы (ПООП), учитывающие различные профили обучения; в состав ПООП входят характеристики целей обучения, видов и задач профессиональной деятельности выпускников, приобретаемых ими компетенций, структуры, содержания и условий реализации программ, а также рекомендации по разработке соответствующих форм контроля и фондов оценочных средств;

в) на основе ПООП высшие учебные заведения с учетом собственных научно-педагогических традиций и потребностей рынка труда самостоятельно разрабатывают основные образовательные программы по различным профилям, входящим в направление подготовки.

Составным элементом данных ООП становятся пакеты оценочных средств. Согласно пункту 4.1.2. макета ФГОС-3, «для аттестации студентов и выпускников на соответствие их персональных достижений поэтапным или конечным требованиям соответствующей ООП создаются фонды оценочных средств, включающие типовые задания, контрольные работы, тесты и др., позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций. Фонды оценочных средств разрабатываются и утверждаются учебным заведением» [ФГОСНПО 2007]. Высшим учебным заведением определяются также требования к содержанию, объему и структуре выпускных испытаний (государственного экзамена и ВКР) с учетом действующего Положения об итоговой государственной аттестации выпускников профессиональных учебных заведений [Богословский 2004; Богословский 2005].

Фонды оценочных средств должны быть полными и адекватными отображениями требований ФГОС НПО и ПООП НПО и призваны обеспечивать решение оценочной задачи соответствия универсальных и профессиональных компетенций выпускника этим требованиям.



4. Традиционные и инновационные способы оценки результатов обучения

Анализ пилотных проектов ФГОС НПО третьего поколения по направлениям подготовки классического образования и примерных основных образовательных программ для специалистов, разработанных в рамках указанных ФГОС НПО, позволяет сделать вывод о том, что оптимальный путь формирования систем оценки качества подготовки студентов и выпускников в условиях реформы НПО заключается в сочетании традиционного подхода, выработанного в истории отечественной высшей школы, в том числе при реализации ГОС НПО 1-го и 2-го поколений, и нового подхода, который в настоящее время создается с опорой на экспериментальные методики ведущих отечественных педагогов и современный зарубежный опыт. Соответственно, в процессе оценки будущих студентов и выпускников необходимо использовать как традиционные, так и инновационные типы, виды и формы контроля. При этом традиционные средства должны быть переосмыслены в русле компетентностного подхода, а инновационные средства постепенно выведены из стадии эксперимента и адаптированы для повсеместного применения в российской учебной практике.

Традиционные типы контроля, как было сказано выше, были ориентированы преимущественно на диагностику и оценку качества знаний, умений и навыков (ЗУНов), приобретаемых студентом в результате освоения конкретных дисциплин и практик. Они по-прежнему могут успешно применяться в основном для текущей и промежуточной аттестации, однако при их использовании следует сделать акцент не только на демонстрируемых студентом знаниях и умениях, но и на том, как эти знания и умения встраиваются в интегративную систему формируемой компетенции (компетенций).

Из традиционных типов контроля к новой компетентностной образовательной модели наиболее адаптивна, как мы уже отметили, итоговая государственной аттестации (ИГА) - государственный экзамен и подготовка и защита выпускной квалификационной работы (ВКР). Частично компетентностный подход может быть реализован при оценивании учебных курсовых работ, учебных и производственных практик и научно-исследовательской работы студента(НИРС). Однако наряду с этим компетентностная модель обучения предполагает и внедрение совершенно новых форм контроля как на этапе итоговой, так и на этапах текущей, промежуточной и рубежной аттестаций. Важнейшим условием успешной реализации перечисленных форм контроля является их комплексность и функциональность, предполагающая связь приобретаемых компетенций с конкретными видами и задачами профессиональной деятельности и социальной активности выпускника. Как новому пониманию традиционных, так и образцам инновационных оценочных средств ниже будут посвящены специальные разделы.

В рамках проектирования оценочных средств для определения качества подготовки выпускников на базе новых Федеральных государственных образовательных стандартов, созданных в компетентностном формате, можно выделить следующие основные направления инновационных работ для НПО [Байденко, ванЗанворт 2003]:

* создание методологии разработки и процедур внедрения современной системы средств и технологий для текущей и промежуточной (рубежной) аттестации студентов как элемента НПО системы мониторинга качества образования;

* совершенствование и модернизация системы итоговой государственной аттестации выпускников (оценочные средства и технологии для контроля качества компетенций).



5. Проектирование оценочных средств. Структурные матрицы формирования и оценки компетенций

Основой проектирования НПО оценочных средств могут служить:

1. Структурные матрицы формирования универсальных и профессиональных компетенций выпускников в соответствии с требованиями ФГОС НПО по направлению подготовки.

2. Структурные матрицы оценочных средств для проведения текущего, промежуточного и рубежного контроля, а также итоговой оценки компетенций выпускников (специалистов) в соответствии с примерным учебным планом ПООП по направлению подготовки.

3. Структурные матрицы оценочных средств для проведения текущего промежуточного рубежного контроля и итоговой оценки компетенций выпускников (специалистов) в соответствии с учебным планом вуза по направлению подготовки.

Структурные матрицы составляются отдельно для каждой из основных образовательных программ (ООП) специалистов по направлению подготовки.

Структурные матрицы, соответствующие требованиям ФГОС НПО к структуре ООП, разрабатываются учебно-методическими объединениями по направлениям подготовки и предназначены для контролирующих организаций Рособрнадзора.

Структурные матрицы, соответствующие примерным учебным планам ПООП НПО по направлению подготовки для специалистов, также разрабатываются УМО. Они предназначены для контролирующих органов и учережденинй системы НПО, осуществляющих подготовку по данному направлению.

На основе этих матриц вуз может сформировать собственные структурные матрицы оценки компетенций выпускников в соответствии со своими учебными планами.

Значение макетов структурных матриц формирования компетенций в соответствии с требованиями ФГОС НПО по направлению подготовки заключается в том, что они дают возможность наглядно представить предметное поле каждой из компетенций, приведенной в ФГОС ВПО. Эта информация задает требования к содержанию и возможной структуре оценочных средств для контроля компетенций выпускников, разработанных УМО по направлению подготовки. Данная матрица может служить основой для аттестации аккредитации ООП НПО по данному направлению.

Отличие макета структурной матрицы оценочных средств для проведения текущего промежуточного рубежного контроля и итоговой оценки компетенций в соответствии с учебным планом по направлению подготовки от предыдущего макета состоит в том, что в нем показаны конкретные дисциплины учебного плана, индексированные в соответствии с европейскими нормами. Формы оценочных средств не обозначены, т.к. учебное заведение вправе само выбирать их, используя рекомендации УМО.

Структурные матрицы оценочных средств могут быть полезны при формировании комплексных и ситуационных вопросов государственного экзамена, направленных на выявления качества компетенций, приобретенных выпускником. Они дают возможность распределить предметное поле дисциплин и модулей ООП различного уровня в соответствии с содержанием (семантической формулой) каждой компетенции. При этом «атомизация» отдельных знаний, умений, владений и навыков, порождаемая несогласованностью изучения отдельных учебных дисциплин, структурируется в рамках матрицы комплексных оценочных средств. Это позволяет выпускнику продемонстрировать свою эрудицию, уровень общенаучной и профессиональной подготовки, а также приобретенные за время обучения социально-личностные качества.

В качестве примера приводятся:

- макеты структурных матриц формирования компетенций в соответствии с требованиями ФГОС НПО

- макет структурной матрицы оценочных средств для проведения текущего, промежуточного, рубежного контроля и итоговой оценки компетенций в соответствии с примерным учебным планом ПООП НПО по направлению подготовки

- макет структурной матрицы оценочных средств для проведения текущего, промежуточного, рубежного контроля и итоговой оценки компетенций в соответствии с учебным планом по направлению подготовки



6. Традиционные типы, виды и формы контроля в условиях реформы НПО

6.1 Типы контроля

В соответствии с п. 4.1.2 макета Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения оценка качества подготовки студентов и выпускников должна включать:

a) текущую;

b) промежуточную;

c) итоговую государственную аттестацию.

Данные типы контроля традиционно служат основным средством обеспечения в учебном процессе «обратной связи» между преподавателем и студентом, необходимой для стимулирования работы обучающихся и совершенствования методики преподавания учебных дисциплин.

Текущий контроль представляет собой проверку усвоения учебного материала, регулярно осуществляемую на протяжении семестра. К достоинствам данного типа относится его систематичность, непосредственно коррелирующаяся с требованием постоянного и непрерывного мониторинга качества обучения, а также возможность балльно-рейтинговой оценки успеваемости студента. Минусом же является фрагментарность и локальность проверки. Компетенцию целиком, а не отдельные ее элементы (знания, умения, навыки) при подобном контроле проверить едва ли возможно.

Промежуточный контроль как правило осуществляется в конце семестра и может завершать изучение как отдельной дисциплина, так и ее раздела (разделов). Подобный контроль помогает оценить более крупные совокупности знаний и умений, в некоторых случаях - даже формирование определенных профессиональных компетенций.

Наконец, итоговый контроль служит для проверки результатов обучения в целом. Это своего рода «государственная приемка» выпускника при участии внешних экспертов, в том числе работодателей. Лишь она позволяет оценить совокупность приобретенных студентом универсальных и профессиональных тенций. Вот почему в данной работе итоговой аттестации посвящен особый раздел.

Однако в специальной литературе [Зимняя 2006; Нохрина 2006] содержатся характеристики нескольких дополнительных типов контроля, которые также могут быть рекомендованы учебными заведениями системы НПО при разработке образовательных программ:

d пропедевтический;

e рубежный (модульный);

f контроль остаточных знаний (резидуальный контроль).

«Пропедевтический контроль (гр. propaideuo - подготовительный), определяемый в традиционной дидактике как предварительный, а в практике обучения как «нулевой срез», направлен на получение оценки, констатирующей в количественном и качественном отношениях уровень начальных знаний студентов. Зафиксированный оценкой исходный уровень знаний учащихся впоследствии позволяет определить «прирост» знаний, проанализировать динамику и эффективность процесса обучения» [Нохрина 2006, цит. по: Зимняя 2006].

При переходе на модульную систему организации учебного процесса очевидна необходимость введения так называемого рубежного (модульного) контроля, который является видом контроля, располагающимся, как и промежуточный, между текущим и итоговым контролем. Рубежный контроль осуществляется в конце модуля (в том числе изучения группы дисциплин), независимо от того, завершается в данном модуле та или иная конкретная дисциплина или продолжается дальше (в первом случае рубежный контроль будет совпадать с промежуточным). В определенной степени рубежный контроль представляет собой «этап» итоговой аттестации студента и позволяет проверить отдельные компетенции или совокупности взаимосвязанных компетенций.

Резидуальный (от лат. residuum - остаток) контроль традиционно определяется в практике обучения как контроль остаточных знаний и рассматривается в двух аспектах: как завершающее звено в образовательном процессе на определенном этапе и как первое звено (пропедевтический контроль) для последующего этапа. Он направлен на выявление сохранившейся у студентов информации в определенной области научного знания по истечении определенного времени после изучения [Нохрина 2006, цит.по: Зимняя 2006].

6.2 Виды и формы контроля

К видам контроля можно отнести:

- устный опрос;

- письменные работы;

- контроль с помощью технических средств и информационных систем.

Каждый из данных видов контроля выделяется по способу

выявления формируемых компетенций: в процессе беседы преподавателя и учащихся; в процессе создания и проверки письменных материалов; путем использования компьютерных программ, приборов, установок и т.п.

Каждый из видов контроля осуществляется с помощью определенных форм, которые могут быть как одинаковыми для нескольких видов контроля, так и специфическими. Соответственно, и в рамках некоторых форм контроля могут сочетаться несколько его видов (например, экзамен по дисциплине может включать как устные, так и письменные испытания).

К формам контроля относятся:

- собеседование;

- коллоквиум;

- зачет;

- экзамен (по дисциплине, модулю, итоговый государственный экзамен);

- тест;

- контрольная работа;

- эссе и иные творческие работы;

- реферат;

- отчет (по практикам, научно-исследовательской работе студентов и т.п.);

- курсовая работа;

- выпускная квалификационная работа.

6.2.1 Устные формы контроля

Устный опрос (УО) может использоваться как вид контроля и метод оценивания формируемых компетенций (как и качества их формирования) в рамках самых разных форм контроля, таких как: собеседование (УО-1), коллоквиум (УО-2), зачет (УО-3), экзамен по дисциплине, модулю (УО-4), итоговый государственный экзамен (УО-5).

Устный опрос (УО) позволяет оценить знания и кругозор учащихся, умение логически построить ответ, владение монологической речью и иные коммуникативные навыки. УО обладает большими возможностями воспитательного воздействия преподавателя, т.к. при непосредственном контакте создаются условия для его неформального общения с учащимся. Воспитательная функция УО имеет ряд важных аспектов: нравственный (честная сдача экзамена), дисциплинирующий (систематизация материала при ответе), дидактический (лучшее запоминание материала при интеллектуальной концентрации), эмоциональный (радость от успешного прохождения собеседования) и др. Обучающая функция УО состоит в выявлении деталей, которые по каким-то причинам оказались недостаточно осмысленными в ходе учебных занятий и при подготовке к зачёту или экзамену. УО обладает также мотивирующей функцией: правильно организованные собеседование, коллоквиум, зачёт и экзамен могут стимулировать учебную деятельность студента, его участие в научной работе [Айнштейн 1999].

Собеседование (УО-1) - специальная беседа преподавателя со студентом на темы, связанные с изучаемой дисциплиной, рассчитанная на выяснение объема знаний студента по определенномуразделу, теме, проблеме и т.п.

Коллоквиум (УО-2) (лат. colloquium - разговор, беседа) может служить формой не только проверки, но и повышения знаний учащихся. На коллоквиумах обсуждаются отдельные части, разделы, темы, вопросы изучаемого курса, обычно не включаемые в тематику семинарских и других практических учебных занятий, а также рефераты, проекты и иные работы обучающихся.

Зачет (УО-3) и экзамен (УО-4) представляют собой формы периодической отчетности учащихся, определяемые учебным планом подготовки по направлению ВПО. Зачеты служат формой проверки качества выполнения студентами лабораторных работ, усвоения учебного материала практических и семинарских занятий, успешного прохождения производственной и преддипломной практик и выполнения в процессе этих практик всех учебных поручений в соответствии с утвержденной программой. Оценка, выставляемая за зачет, может быть как квалитативного типа (по шкале наименований «зачтено» / «не зачтено»), так и квантитативного (т.н. дифференцированный зачет с выставлением отметки по шкале порядка - «отлично», «хорошо» и т.д.).

Экзамен по дисциплине (модулю) служит для оценки работы студента в течение семестра (года, всего срока обучения и др.) и призван выявить уровень, прочность и систематичность полученных им теоретических и практических знаний, приобретения навыков самостоятельной работы, развития творческого мышления, умение синтезировать полученные знания и применять их в решении практических задач. По итогам экзамена, как правило, выставляется оценка по шкале порядка: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно».

6.2.2 Письменные формы контроля

Письменные работы (ПР) могут включать: тесты (ПР-1), контрольные работы (ПР-2), эссе (ПР-3), рефераты (ПР-4), курсовые работы (ПР-5), научно-учебные отчеты по практикам (ПР-6), отчеты по научно-исследовательской работе студентов (НИРС) (ПР-7).

Важнейшими достоинствами тестов и контрольных работ являются:

- экономия времени преподавателя (затраты времени в два-три раза меньше, чем при устном контроле);

- возможность поставить всех студентов в одинаковые условия;

- возможность разработки равноценных по трудности вариантов вопросов;

- возможность объективно оценить ответы при отсутствии помощи преподавателя;

- возможность проверить обоснованность оценки;

- уменьшение субъективного подхода к оценке подготовки студента, обусловленного его индивидуальными особенностями.

Тест (ПР-1) является простейшей формой контроля, направленной на проверку владения терминологическим аппаратом, современными информационными технологиями и конкретными знаниями в области фундаментальных и прикладных дисциплин.

Тест состоит из небольшого количества элементарных задач; может предоставлять возможность выбора из перечня ответов; занимает часть учебного занятия (10-30 минут); правильные решения разбираются на том же или следующем занятии; частота тестирования определяется преподавателем.

Контрольная работа (ПР-2) является более сложной формой проверки; она может применяться для оценки знаний по базовым и вариативным дисциплинам циклов ГСЭ, МЭН и профессионального. Контрольная работа, как правило, состоит из небольшого количества средних по трудности вопросов, задач или заданий, требующих поиска обоснованного ответа. Контрольная работа может занимать часть или полное учебное занятие с разбором правильных решений на следующем занятии. Рекомендуемая частота проведения - не менее одной при каждой текущей и промежуточной аттестации.

Эссе (ПР-3) - одна из форм письменных работ, наиболее эффективная при освоении базовых и вариативных дисциплин циклов ГСЭ и, в некоторых случаях, профессионального цикла. Роль этой формы контроля особенно важна при формировании универсальных компетенций выпускника, предполагающих приобретение основ гуманитарных, социальных и экономических знаний, освоение базовых методов соответствующих наук. Эссе - небольшая по объему самостоятельная письменная работа на тему, предложенную преподавателем соответствующей дисциплины.

Цель эссе состоит в развитии навыков самостоятельного творческого мышления и письменного изложения собственных умозаключений. Эссе должно содержать чёткое изложение сути поставленной проблемы, включать самостоятельно проведенный анализ этой проблемы с использованием концепций и аналитического инструментария соответствующей дисциплины, выводы, обобщающие авторскую позицию по поставленной проблеме (рекомендуемый объём эссе - 10 тысяч знаков).

В зависимости от специфики дисциплины формы эссе могут значительно дифференцироваться. В некоторых случаях это может быть анализ собранных студентом конкретных данных по изучаемой проблеме, анализ материалов из средств массовой информации, подробный разбор предложенной преподавателем проблемы с развёрнутыми пояснениями и анализом примеров, иллюстрирующих изучаемую проблему, и т.д.

Требования к эссе могут трансформироваться в зависимости от конкретной дисциплины, однако качество работы должно оцениваться по следующим критериям: самостоятельность выполнения, способность аргументировать положения и выводы, обоснованность, четкость, лаконичность, оригинальность постановки проблемы, уровень освоения темы и изложения материала (обоснованность отбора материала, использование первичных источников, способность самостоятельно осмыслять факты, структура и логика изложения).

Реферат (ПР-4) - форма письменной работы, которую рекомендуется применять при освоении вариативных (профильных) дисциплин профессионального цикла. Объем реферата может достигать 10-15 стр.; время, отводимое на его подготовку, - от 2 недель до месяца. Подготовка реферата подразумевает самостоятельное изучение студентом нескольких литературных источников (монографий, научных статей и т.д.) по определённой теме, не рассматриваемой подробно на лекции, систематизацию материала и краткое его изложение. Цель написания реферата - привитие студенту навыков краткого и лаконичного представления собранных материалов и фактов в соответствии с требованиями, предъявляемыми к научным отчетам, обзорам и статьям.

Курсовая работа (ПР-5) - более сложный, чем реферат, вид самостоятельной письменной работы, направленный на творческое освоение общепрофессиональных и профильных профессиональных дисциплин (модулей) и выработку соответствующих профессиональных компетенций. Объем курсовой работы может достигать 10-20 страниц; время, отводимое на ее написание, - от 1-2 месяцев до семестра. В зависимости от объема времени, отводимого на выполнение задания, курсовая работа может иметь различную творческую направленность.

При написании курсовой работы учащийся должен полностью раскрыть выбранную тему, соблюсти логику изложения материала, показать умение делать обобщения и выводы. Курсовая работа должна состоять из введения, основной части, заключения и списка использованной литературы. Во введении автор кратко обосновывает актуальность темы, структуру работы и даёт обзор использованной литературы. В основной части раскрывается сущность выбранной темы; основная часть может состоять из двух или более глав (разделов); в конце каждого раздела делаются краткие выводы.

В заключении подводится итог выполненной работы и делаются общие выводы. В списке использованной литературы указываются все публикации, которыми пользовался автор.

При оценке уровня выполнения курсовой работы, в соответствии с поставленными целями для данного вида учебной деятельности, могут контролироваться следующие умения, навыки и компетенции:

* умение работать с объектами изучения, критическими источниками, справочной и энциклопедической литературой;

* умение собирать и систематизировать практический материал;

* умение самостоятельно осмыслять проблему на основе существующих методик;

* умение логично и грамотно излагать собственные умозаключения и выводы;

* умение соблюдать форму научного исследования;

* умение пользоваться глобальными информационными ресурсами;

* владение современными средствами телекоммуникаций;

* способность и готовность к использованию основных прикладных программных средств;

* умение обосновывать и строить априорную модель изучаемого объекта или процесса;

* способность создать содержательную презентацию выполненной работы.

При защите представленной курсовой работы целесообразно проводить оценивание знаниевой компоненты дисциплин, использованных при выполнении задания [Байденко, ван Занворт 2003].

Научно-учебные отчеты по практикам (ПР-6) являются специфической формой письменных работ, позволяющей студенту обобщить свои знания, умения и навыки, приобретенные за время прохождения базовых и профильных учебных производственных, научно-производственных практик и НИР. Отчеты по базовым и профильным учебным практикам могут составляться коллективно с обозначением участия каждого студента в написании отчета. Отчеты по производственным, научно-производственным практикам и НИР готовятся индивидуально. Объем отчетов может составлять 20-25 страниц, структура отчета близка к структуре курсовой работы.

Правильно сформулированные требования к содержанию, оформлению и защите научно-учебных отчетов по практикам могут дать хороший образец нового «интегрального» или системного подхода к оценке уровня приобретенных студентом умений, навыков, универсальных и профессиональных компетенций. При этом помимо перечисленных выше умений и навыков, приобретаемых при выполнении курсовой работы (ПР-5), могут контролироваться следующие компетенции:

* способность работать самостоятельно и в составе команды;

* готовность к сотрудничеству, толерантность;

* способность организовать работу исполнителей;

* способность к принятию управленческих решений;

* способность к профессиональной и социальной адаптации;

* способность понимать и анализировать социальные, экономические и экологические последствия своей профессиональной деятельности;

* владение навыками здорового образа жизни и физической культурой.

Цель каждого научно-учебного отчета - осознать и зафиксировать профессиональные и социально-личностные компетенции, приобретенные студентом в результате освоения теоретических курсов и полученные им при прохождении практики. Для выпускающей кафедры отчеты студентов по практикам важны потому, что позволяют создавать механизмы обратной связи для внесения корректив в учебные и научные процессы.

Отчеты по научно-исследовательской работе студентов(НИРС) (ПР-7).

НИРС выполняется на старших курсах и, как правило, способствует выполнению выпускной квалификационной работы (ВКР). В соответствии с [Пузанков, Кузьмин, Шехонин 2006] при оценивании результатов выполнения НИРС целесообразно использовать критерии, аналогичные оцениванию ВКР.

Могут быть предусмотрены следующие этапы выполнения и контроля НИРС:

1. Планирование НИРС. Ознакомление с тематикой исследо-вательских работ кафедры и выбор темы своего будущего исследования, обсуждение с ведущим преподавателем сути предстоящей работы. Как правило, на этом этапе студент составляет реферат по избранной теме, в котором отражает текущее состояние исследуемого вопроса. После рассмотрения реферата и собеседования со студентом преподавателем утверждается план проведения НИРС. В зависимости от сроков выполнения НИРС и сложности поставленной задачи этот этап может занимать временной интервал от одного до двух месяцев. На данном этапе должны контролироваться следующие компетенции, приобретаемые учащимся в процессе выполнения работы:

* способность пользоваться глобальными информационными ресурсами, находить необходимую литературу;

* владение современными средствами телекоммуникаций;

* способность определять и формулировать проблему;

* способность анализировать современное состояние науки и техники;

* способность ставить исследовательские задачи и выбирать пути их решения;

* способность создавать содержательные презентации.

2. Корректировка плана проведения НИРС. В ходе проведения исследований можно вносить корректировки в ранее намеченный план. При этом можно контролировать следующие компетенции, формируемые у учащегося:

* способность анализировать современное состояние науки и техники;

* способность самостоятельно ставить научные и исследовательские задачи и определять пути их решения;

* способность составлять и корректировать план научноисследовательских работ;

* способность применять научно-обоснованные методы планирования и проведения эксперимента;

* способность анализировать полученные результаты теоретических или экспериментальных исследований;

* способность самостоятельно принимать решения на основе проведенных исследований.

3. Составление отчета о НИРС. На данном этапе можно контролировать следующие компетенции студента:

* способность самостоятельно оценивать научные, прикладные и экономические результаты проведенных исследований;

* способность профессионально представлять и оформлять результаты научно-исследовательских работ, научно-технической документации, статей, рефератов и иных материалов исследований.

4. Публичная защита выполненной работы на заседании назначенной кафедрой комиссии. В ходе защиты преподаватели и учаеся проводят широкое обсуждение работы, позволяющее оценить качество компетенций, сформированных у учащегося:

* способность к публичной коммуникации; навыки ведения дискуссии на профессиональные темы; владение профессиональной терминологией;

* способность представлять и защищать результаты самостоятельно выполненных научно-исследовательских работ;

* способность создавать содержательные презентации.

При оценке качества выполнения НИРС должны приниматься во внимание приобретаемые компетенции, связанные с формированием профессионального мировоззрения и определенного уровня культуры. Как культура, так и мировоззрение формируются посредством воспитания. В современных условиях воспитание становится не менее важной составной частью образовательного процесса, чем собственно передача (приобретение) знаний, умений и навыков [Пузанков, Кузьмин, Шехонин 2006].

6.2.3 Технические формы контроля. Информационные системы и технологии

Данные формы контроля осуществляются с привлечением разнообразных технических средств. Технические средства контроля (ТС) могут содержать: программы компьютерного тестирования (ТС-1), учебные задачи (ТС-2), комплексные ситуационные задания (ТС-3).

В понятие технических средств контроля может входить оборудование, используемое студентом при лабораторных работах и иных видах работ, требующих практического применения знаний и навыков в учебно-производственной ситуации, овладения техникой эксперимента. В отличие от производственной практики лабораторные и подобные им виды работ не предполагают отрыва от учебного процесса, представляют собой моделирование производственной ситуации и подразумевают предъявление студентом практических результатов индивидуальной или коллективной деятельности.

Контроль с применением технических средств уступает письменному и устному контролю в отслеживании индивидуальных способностей и креативного потенциала студента. Опыт ряда учебных заведений системы НПО показывает, что технические средства контроля должны сопровождаться устной беседой с обучающимся [Айнштейн 1999;Методические рекомендации 2006].

Информационные системы и технологии (ИС) оценивания качества учебных достижений студентов являются важным сегментом информационных образовательных систем, которые получают все большее распространение в вузах при совершенствовании (информатизации) образовательных технологий. Программный инструментарий (оболочка) таких систем в режиме оценивания и контроля обычно включает: электронные обучающие тесты (ИС-1), электронные аттестующие тесты (ИС-2), электронный практикум (ИС-3), виртуальные лабораторные работы (ИС-4) и др.

Контроль результатов образования с использованием информационных технологий и систем обеспечивает:

* быстрое и оперативное получение объективной информации о фактическом усвоении студентами контролируемого материала, в том числе непосредственно в процессе занятий;

* возможность детально и персонифицированно представить эту информацию преподавателю для оценки учебных достижений и оперативной корректировки процесса обучения;

* формирование и накопление интегральных (рейтинговых) оценок достижений студентов по всем дисциплинам и модулям образовательной программы;

* привитие практических умений и навыков работы с информационными ресурсам и средствами;

* возможность самоконтроля и мотивации студентов в процессе самостоятельной работы.

Электронные тесты являются эффективным средством контроля результатов образования на уровне знаний и понимания. Вовремя тестирования студенту последовательно предъявляются тест-кадры. К базовой группе тест-кадров относятся: информационный кадр, задание закрытого типа, задание открытого типа, задание на установление правильной последовательности и задание на установление соответствия.

Кроме того, существуют группы тестовых заданий графического и бланкового типов. В тестовых заданиях графического типа основой вопроса и объектом для ответа является рисунок. В зависимости от параметров и способа формирования ответа различаются графические задания закрытого типа с одним и несколькими правильными ответами, открытого типа с одним и с несколькими ответами, на установление последовательности и задание одной или нескольких связей, на задание маршрута и на соответствие. Вопросы бланкового типа представляют собой сложные, комбинированные вопросы, состоящие из нескольких элементов, и могут включать поля ввода, списки, ячейки, возможности выделения и перемещения элементов.

Последовательность кадров формируется системой на основе алгоритма, определенного разработчиком теста. Это может быть и псевдослучайный алгоритм, и жестко определенная последовательность, и алгоритм, когда при выборе следующего кадра учитывается ответ обучаемого на предыдущий.

Обучающие тесты (ИС-1) предназначены для самоконтроля студента и определения траектории обучения: в зависимости от ответов тестируемого ему будут предъявляться те или иные обучающие элементы. В обучающем режиме особое внимание должно быть уделено организации диалога системы и пользователя путем задания вариантов реакции системы на возможные действия студента при прохождении теста. Система предоставляет тестируемому возможности активного взаимодействия с учебным материалом, при котором реализуется обучающий диалог с целью выработки у обучаемого наиболее полного и адекватного знания изучаемой темы. Основными компонентами обучающего диалога можно считать:

* обучающее воздействие, соответствующий ему обучающий модуль УМК или его кадр;

* контроль (проверка) исполнения данного учебного фрагмента;

* корректировка обучающего воздействия в соответствии с результатами контроля, т.е. обратная связь.

Наличие обучающего диалога (интерактива) создает «эффект присутствия преподавателя», когда каждый обучаемый по любому вопросу, при любой ошибке, например, при решении задач, получает необходимый именно ему корректирующий учебный материал. В результате при изучении электронного УМК системой формируется индивидуальная траектория обучения для каждого студента, т.е. система выполняет роль электронного тьютора.

В процессе изучения материала системой могут быть обеспечены многочисленные объектно-ориентированные подсказки, появляющиеся по мере необходимости. В результате реализуется уровень интерактивности «реального масштаба времени», при котором учащийся вовлекается во взаимодействие со средой, моделирующей реальные процессы, управляет ее поведением, отвечает на сложные учебные запросы.

Таким образом, обучающий тест может использоваться для построения электронного тьютора, модуля с высоким уровнем интерактивности и мультимедийности. Повышение интеллекта данного модуля обеспечивает новые возможности более полного анализа ответа студента и увеличение числа реакций системы на действия тестируемого.

Аттестующие тесты (ИС-2) могут использоваться как для проведения текущего контроля успеваемости в течение семестра, так и для проведения промежуточной и рубежной аттестации.

Еще одним элементом информационных систем контроля является электронный практикум (ИС-3). Практикум содержит набор заданий, которые необходимо выполнить студенту. Предъявляемое задание выбирается из базы данных и закрепляется за конкретным студентом. В отличие от тестов задание, которое предъявляется студенту в рамках практикума, не требует мгновенного выполнения. Системой определяется срок, в течение которого задание должно быть сдано. Результатом выполнения задания должен быть файл, отсылаемый студентом в базу данных.

Проверка результата работы учащегося осуществляется преподавателем, который может поставить оценку или отправить работу на исправление, указав выявленные недостатки, не позволяющие ее принять. При неудовлетворительной оценке учащемуся может быть выдан другой вариант задания. Подобный способ контроля может использоваться при организации таких видов учебной работы, как курсовой проект (работа), расчетно-графические работы, реферат.

Возможно и проведение виртуальных лабораторных работ (ИС-4) с помощью обучающих комплексов, позволяющих студенту производить эксперименты либо с математической моделью, либо с физической установкой. Выполнение лабораторной работы заканчивается представлением отчета, который может быть проверен автоматически. В частном случае, результатом выполнения лабораторной работы может быть формальное описание какой-либо системы, которая оценивается по реакциям на эталонные воздействия. Использование виртуальной лаборатории требуется в случае, когда невозможно реализовать авторский замысел средствами других видов электронных элементов системы. Например, когда существует достаточно большое количество правильных ответов или задача проверки результата не является алгоритмической. Как и в случае с тестами, результат выполнения лабораторной работы доступен и студенту, и преподавателю сразу после ее окончания.

...