Реформа научно-производственного объединения в России

Подробное описание информационных систем контроля содержится в [Техническое руководство… (СПбГУ ИТМО)].

Выбор форм контроля или их комбинаций осуществляется в соответствии с направленностью и заданными результатами образования модуля (дисциплины), формами и технологиями обучения, традициями преподавания дисциплин, а также практической возможностью реализации тех или иных форм контроля.



7. Итоговая государственная аттестация приоритетная форма оценки результатов обучения

7.1 ИГА как способ комплексной оценки компетенций

Оценочные средства для контроля качества компетенций отличаются от оценочных средств, предназначенных для контроля знаний, умений и навыков, приобретаемых студентом при освоении конкретных дисциплин или учебных модулей дисциплин циклов ООП, тем, что все формируемые у студента компетенции являются интегральными, комплексными характеристиками уровня его универсальной и профессиональной квалификации. Если считать знания, умения, навыки и владения обучающегося отдельными элементами системы, в качестве которой выступает ООП, то компетенции можно уподобить эмерджентным (новым, возникающим) свойствам этой системы, являющимся следствием её структуры. Структура же системы определяется связями и отношениями между её элементами. Именно вследствие этих эмерджентных свойств в компетенциях выпускника могут проявляться такие качества, которые не свойственны ни одному из входящих в систему (ООП) элементов.

Вот почему, по существу, ни одна из традиционных форм текущего и промежуточного контроля, за исключением курсовых работ, а так же отчетов по практикам и НИРС, не может достаточно полно оценить степень сформированности какой-либо компетенции.

Основным же способом объективной оценки компетенций выпускника из традиционных форм контроля является итоговая государственная аттестация (ИГА), включающая выпускную квалификационную работу (ВКР), а также государственный экзамен.

Итоговая государственная аттестация (ИГА) является наиболее действенным инструментом контроля качества подготовки выпускников вузов. Как оценочная квалиметрическая процедура ИГА направлена на установление соответствия уровня профессиональной подготовки выпускников по основной образовательной программе конкретного направления подготовки (специальности) требованиям Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС).

Требования ФГОС к уровню профессиональной подготовки выпускника по направлению (специальности) задаются совокупностью социально-личностных и профессиональных компетенций (в рамках принятой модели выпускника), которыми он должен обладать для решения профессиональных задач в соответствии с квалификационными требованиями.

Требования к уровню профессиональной подготовки выпускника по конкретной образовательной программе формулируются вузом как результаты полученного образования в терминах универсальных профессиональных компетенций, в соответствии с требованиями ФГОС и соответствующей ПООП НПО по данному направлению подготовки, а также дополнительными требованиями вуза для обеспечения востребованности, конкурентоспособности и мобильности выпускника на рынке труда.

Реализация образовательной программы и ее закрепление в компетенциях выпускника вуза проверяется комплексом оценочных средств, которые являются регламентированными, квалиметрическими процедурами, охватывающими или обобщенные квалификационные (контрольные) задания, или вопросы (систему вопросов в виде экзаменационного билета и эталонных ответов на них, если вопросы имеют форму тестов), или и то и другое [Пузанков, Кузьмин, Шехонин 2006].

Проектирование оценочных средств для проведения ИГА выпускников вуза, с целью проверки содержания образовательного процесса и качества подготовки будущих специалистов, может рассматриваться как процесс установления следующих основных соответствий:

* соответствие комплекса оценочных средств содержанию программы;

* соответствие качества подготовки выпускника вуза требованиям, заложенным в комплекс оценочных средств;

* соответствие универсальных и профессиональных компетенций выпускников требованиям, заложенным в образовательную программу;

* соответствие компетенций выпускников социальнонормативному качеству, заложенному в требованиях стандарта.

По каждому из указанных соответствий может применяться достаточно большое количество разных квалиметрических процедур.

Как указывается в работе [Пузанков, Кузьмин, Шехонин 2006], ИГА выпускников вузов представляет собой технологический аспект «алгоритма аттестации», который разворачивается как система выбора и применения оценочных средств, шкал оценки и правил принятия решения по результатам оценивания. При этом оценочное средство рассматривается как совокупность методических материалов, обеспечивающих «оценку соответствия» в ходе государственных аттестационных испытаний (государственного экзамена и защиты ВКР) требованиям вуза, отраженным в образовательной программе (вузовской модели специалиста).

Применение оценочных средств в процессе ИГА можно рассматривать как эталонные квалиметрические процедуры, в которых шкалы формируются по комплексу испытаний.

Фонд оценочных средств для оценки качества подготовки выпускника по специальности или направлению подготовки разрабатывается вузом с учетом особенностей принятых образовательных программ.

Общая системная модель качества подготовки выпускников формализуется в виде отношения соответствия качества профессиональной подготовки выпускника вуза его «модульнодисциплинарной модели».

В работе [Пузанков, Кузьмин, Шехонин 2006] указывается, что отношение соответствия обеспечивается через выделение образовательных модулей (ОМ) или основных образовательных модулей (ООМ), обеспечивающих удовлетворение подготовки будущего специалиста определенным квалификационным требованиям, тестируемым решением определенных задач и ответами на вопросы (тесты) экзаменационных билетов.

Обобщение оценок ИГА по всем студентам данного направления и специальности осуществляется по совокупности оценок для одного выпускника и по совокупности всего множества аттестуемых в рамках данной ГАК. Используются модели статистических обобщений на массивах оценок: размах оценок, средняя или мода по оценкам каждого из выпускников вузов, факторизация (расслоение) массива аттестуемых по полученным оценкам, обобщенные оценки, мониторинговые сравнения с результатами предыдущих аттестаций,

В качестве основных принципов, детерминирующих системную организацию ИГА, выступают:

* принцип операциональности применяемых оценочных средств;

* принцип структурности в системном представлении ИГА;

* принцип соответствия содержания оценочных средств тому комплексу знаний, который получил студент в процессе обучения в вузе;

* принцип управляемости процессом (организацией) ИГА.

Основами квалиметрического проектирования оценочных средств служат:

* структура требований ФГОС НПО и примерных основных образовательных программ (ПООПНПО);

* структура видов и задач профессиональной деятельности;

* структура принятых видов аттестационных испытаний.

Логика построения комплекса оценочных средств включает два этапа: предварительный и основной. На предварительном этапе осуществляется идентификация требований, их разделение и ранжирование по значимости. Основной этап состоит из двух задач:

* формирования содержания оценочных средств для решения «задачи соответствия» в ходе итогового государственного экзамена;

* формирования оценочных средств для решения «задачи соответствия» по итогам ВКР.

В технологию ИГА выпускников входят технологии подготовки аттестационных испытаний и оценочных средств, в терминах которых наполняется их содержание.

Объектами оценки качества контролируемых компетенций выступают:

* состав, содержание, методическое обеспечение «комплекта продукции», регламентирующие технологию ИГА;

* контрольные экзаменационные задания (КЭЗ);

* качество применяемых тестов (в случае тестовой формы экзамена);

* процедура оценки качества экзаменационных работ;

* процедура оценки качества ВКР;

* полнота критериев (системы показателей качества), отраженных в ВКР.

7.2 Виды и формы ИГА

7.2.1 Государственный экзамен по направлению подготовки

Целью проведения итогового государственного экзамена является проверка знаний, умений, навыков и личностных компетенций, приобретенных выпускником при изучении учебных циклов ООП, в соответствии с требованиями ФГОС НПО, ПООП НПО и требованиями к результатам освоения ООП вуза, по соответствующему направлению подготовки (специальности).

В процессе государственного экзамена необходимо установить соответствие результатов образования, заявленных вузом, -прежде всего теоретического базиса программы (образовательный аспект) - компетенциям выпускника и на этой основе оценит уровень полученной выпускником квалификации в соответствующей области профессиональной деятельности (компетентно-стноквалификационный аспект). Мера несоответствия заявленных вузом результатов образования и реально полученных выпускником компетенций определяет качество подготовки в данном учебном заведении и служит основой для анализа и улучшения образовательной деятельности учебного заведения.

Программы государственных экзаменов по отдельным дисциплинам, а также итогового междисциплинарного экзамена по направлениям подготовки (специальностям), а также критерии оценки выпускных квалификационных работ разрабатываются учебно-методическими комиссиями вузов с учетом рекомендаций соответствующих учебно-методических объединений вузов.

В связи с необходимостью объективной оценки компетенций выпускника тематика экзаменационных вопросов и заданий должна быть комплексной и соответствовать избранным разделам из различных учебных циклов, формирующих конкретные компетенции. Например, в экзаменационное задание (вопрос) могут входить элементы нескольких дисциплин (модулей) естественнонаучного и профессионального циклов.

На государственных экзаменах могут контролироваться как отдельные компетенции, так и элементы различных компетенций. Так, при ответе на вопрос экзаменационного билета студент может продемонстрировать совокупное владение следующими компетенциями или их элементами.

Универсальные компетенции

- Общенаучные: способность использовать в познавательной и профессиональной деятельности базовые знания естественных наук, математики, информатики, гуманитарных наук, основ философии, социологии, психологии, экономики и права; способность приобретать новые знания, необходимые для формирования суждений по соответствующим профессиональным, социальным, научным и этическим проблемам.

- Инструментальные: способность и готовность к письменной и устной коммуникации на родном языке; способность создавать базы данных и использовать ресурсы Интернет.

- Социально-личностные: способность к саморазвитию и самосовершенствованию; способность и готовность работать самостоятельно и в коллективе; способность понимать культуру социальных отношений, критически переосмыслять социальный опыт.

Профессиональные компетенции:

- Общепрофессиональные: владение профессиональной и общенаучной терминологией; оригинальность или новизна полученных результатов, ясность, четкость, последовательность и обоснованность изложения, способность пользоваться современными методами обработки, анализа и синтеза информации; способность пользоваться нормативными документами.

- Справочно-информационные: степень полноты обзора совокупности знаний по поставленному вопросу (использование отечественной и зарубежной научной литературы); корректность формулирования ответа; степень комплексности ответа (применение знаний математических и естественнонаучных, социально-экономических, общепрофессиональных и специальных дисциплин); использование современных информационных технологий и ресурсов (применение современных пакетов компьютерных программ, использование Интернета т.д.).

- Оформительские: умение грамотно представить выполненную работу с использованием современных текстовых редакторов (качество иллюстраций; оформление рисунков и таблиц, использование редактора формул), объем и качество выполнения графического материала.

Итоговый междисциплинарный государственный экзамен может проводиться в письменной, устной и смешанной формах.

Экзаменационные билеты включают несколько вопросов из представленного перечня математических, естественнонаучных и профессиональных дисциплин (для естественнонаучных и технических направлений НПО) или гуманитарных, социальных и экономических дисциплин (для гуманитарных и социально-экономических направлений НПО). Один из вопросов должен быть комплексным, ситуационным или представлять задание практического характера.

При формировании комплексных и ситуационных вопросов государственного экзамена, направленных на выявления качества компетенций, приобретенных выпускником, могут быть использованы структурные матрицы оценочных средств. Они дают возможность определить поле компетенций, формируемых ООП, и оценить уровень их достижения, продемонстрированный при ответе. При этом «атомизация» отдельных знаний, умений, владений, навыков структурируется в рамках матрицы комплексных оценочных средств. Это позволяет выпускнику продемонстрировать свою эрудицию, уровень общенаучной и профессиональной подготовки, а также приобретенные за время обучения социально-личностные качества, которые также должны быть оценены членами ГАК.

Индивидуальное экзаменационное задание (экзаменационный билет) может содержать три вопроса - по одному из каждого учебного цикла ООП (бакалавра, магистра, специалиста), ориентированных на установление соответствия уровня подготовленности выпускника тем или иным требованиям к профессиональной подготовке бакалавра, магистра, специалиста. Каждый вопрос может оцениваться по 5-балльной системе:

1-й вопрос можно оценивать с позиции «иметь представление»;

2-й вопрос - «знать или уметь»;

3-й вопрос должен быть комплексным, творческим или адаптационным и оцениваться в компетентностном формате.

Решение о соответствии компетенций студента требованиям

ФГОС и ПООП НПО по данному направлению принимается членами ГАК персонально на основании балльной оценки каждого вопроса. Несоответствие констатируется в случае оценки какого-либо из вопросов ниже 3 баллов. Соответствие отмечается в случае оценок ответов на отдельные вопросы не менее 4 баллов. В остальных случаях принимается решение «в основном соответствует».

Окончательное решение по оценке государственного квалификационного экзамена и соответствия уровня подготовки требованиям ФГОС и ПООП НПО принимается на закрытом заседании ГАК путем голосования, результаты которого заносятся в протокол.

При получении «2» по какому-нибудь вопросу экзаменационного билета итоговая оценка приравнивается к «2».

Перед государственным экзаменом предполагается консультация (вариант А) или цикл консультаций (вариант Б) и выделение времени на подготовку к экзамену не менее 7-10 дней.

Варианты экзаменационных заданий (билетов) составляются членами ГАК, хранятся в запечатанном виде и выдаются студентам непосредственно на экзамене.

Во время экзамена студенты могут пользоваться учебными программами, также (с разрешения ГАК) справочной литературой и другими пособиями.

Время, отводимое на подготовку студента к ответу на поставленные в экзаменационном билете вопросы, должно быть не менее 1 часа (но не более 3-х часов) после получения билета. Продолжительность опроса студента, в котором участвует не менее двух членов ГАК, не должна превышать 45 минут. Продолжительность заседания (работы) государственной аттестационной комиссии не должна превышать 6 часов в день.

Ответ может сопровождаться иллюстрациями, выполненными в виде эскизов на бумаге или электронных презентаций.

После окончания экзамена на каждого студента каждым членом ГАК заполняется протокол государственного экзамена с предложениями по оценке ответа на каждое экзаменационное задание, а также оценке степени соответствия подготовленности выпускника требованиям ФГОС и ПООП НПО по данному направлению подготовки. Окончательное решение по оценкам и соответствию компетенций выпускника требованиям ФГОС и ПООП НПО определяется открытым голосованием присутствующих на экзамене членов ГАК, а при равенстве голосов решение остается за председателем ГАК и результаты обсуждения заносятся в протокол.

Результаты сдачи государственного экзамена объявляются в день его проведения.

В основу оценивания уровня подготовки выпускника на итоговом междисциплинарном государственном экзамене может быть положен квалиметрический метод построения дерева свойств оценки весомости составляющих его «ветвей».

7.2.2 Выпускная квалификационная работа (ВКР)

ВКР - дипломная работа (в естественнонаучных и гуманитарно-социально-экономических на-правлениях ВПО) или дипломный проект (в направлениях НПО в области техники и технологий) - представляет собой либо самостоятельное логически завершенное исследование, связанное с решением научной или научно-практической задачи, либо технический проект, посвященный решению проектно-конструкторской или технологической задачи в заданной области техники и технологии соответствующего направления подготовки.

Выпускные работы являются учебно-квалификационными; при их выполнении студент должен показать способности и умения, опираясь на полученные знания, решать на современном уровне задачи профессиональной деятельности, грамотно излагать специальную информацию, докладывать и отстаивать свою точку зрения перед аудиторией.

Тематика дипломных работ, ориентированных на научноисследовательскую деятельность, может быть направлена на решение следующих профессиональных задач (в естественнонауч-ных направлениях подготовки НПО):

* проектирование научно-исследовательских работ;

* проектирование лабораторных исследований;

* анализ получаемой полевой и лабораторной информации с использованием современной вычислительной техники;

* обобщение и систематизация результатов научно-исследовательских работ;

* составление научных отчетов в соответствии с требованиями НИР;

* разработка научно-исследовательских программ и проектов;

* подготовка обзоров и заключений по выполненным исследованиям;

* экспертиза научных работ и др.

Тематика дипломных работ, ориентированных на производственно-технологическую деятельность, должна быть направлена на:

* проектирование и проведение производственных работ;

* выполнение специализированных производственных работ;

* обработку и анализ получаемой производственной информации, обобщение и систематизацию результатов производственных работ с использованием современной техники и технологии,в том числе на базе ГИС;

* разработку нормативных методических и производственных документов.

Цель защиты выпускной квалификационной работы - установление уровня подготовленности выпускника к выполнению профессиональных задач в соответствии с требованиями ФГОС

НПО к квалификационной характеристике и уровню подготовки выпускника по конкретному направлению подготовки (специальности). Так же, как и на государственном экзамене, в процессе выполнения и защиты ВКР выявляются образовательный и профессионально-квалификационный аспекты профессиональной подготовленности выпускников. Однако в части контроля результатов образования и компетенций выпускников ВКР предоставляет значительно большие возможности, чем госэкзамен.

Конкретные требования к содержанию, структуре, формам представления и объемам выпускных квалификационных работ устанавливаются в форме методических указаний выпускающими кафедрами с учетом требований государственного образовательного стандарта, методических рекомендаций учебно-методических объединений и методических комиссий применительно к соответствующим направлениям (специальностям).

Темы выпускных квалификационных работ определяются выпускающей кафедрой и утверждаются ректором. Студенту может быть предоставлено право самостоятельного выбора темы выпускной квалификационной работы. Для подготовки выпускной квалификационной работы студенту назначается руководитель и при необходимости консультанты. Выпускные квалификационные работы подлежат обязательному рецензированию. Требования к выпускной квалификационной работе отражаются в ПООП НПО.



8. Инновационные оценочные средства: размышления и предложения

8.1 Общие подходы к разработке инновационных оценочных средств

Ключевые характеристики инновационных оценочных средств, адекватных современным требованиям к качеству подготовки специалистов и качеству результатов оценивания, должны обеспечивать возможность многомерных измерений в рамках компетентностного подхода, ориентацию на профессиональные задачи будущей деятельности специалиста, непрерывное отслеживание качества учебных достижений и соблюдение требований теории педагогических измерений.

В контексте разработки инновационных подходов к проектиро ванию оценочных средств для контроля качества формирования компетенций выпускников вузов ряд исследователей [Принципы…

2006; Вашенков, Лямин, Тарлыков 2006] предлагают сформулировать методологические основы этого проектирования и построить общую модель сравнительной оценки качества подготовки.Эта модель может включать следующие структурные компоненты:

* объекты оценивания и их предметные области;

* базы оценивания (нормы качества - системы требований);

* критерии оценивания (как признаки степени соответствия установленным требованиям);

* субъекты оценивания (студенты, преподаватели, эксперты различных комиссий);

* средства и технологии (процедуры) оценивания.

Практическая реализация общей модели осуществляется через систему оценочных средств и технологий оценки качества подготовки выпускника, адекватно отражающей результаты освоения им основной образовательной программы (компетенции), приобретенные им в течение всего периода обучения. Эффективность применения оценочных средств определяется применяемыми технологиями контроля результатов обучения, которые предусматривают возможность комплексного оценивания различных элементов образовательных программ, формирующих приобретаемые компетенции. При этом оценочные средства должны позволять измерять уровень достижения установленных результатов обучения.

Во многих европейских странах для описания результатов освоения образовательных программ используется таксономия Блума. Она включает шесть категорий обучения, характеризующих уровень приобретаемых компетенций: знание, понимание, умение, анализ, синтез, оценивание. Первые две категории характеризуют уровень освоения знаний. Остальные четыре относятся к интеллектуальным качествам более высокого уровня деятельности.

Данные категории соответствуют содержанию уровней образования в Европейской квалификационной рамке (ЕКР).

Знание - воспроизведение важной информации. Понимание -объяснение важной информации. Умение - решение закрытых проблем. Анализ - решение открытых проблем. Синтез - нахождение эвристических ответов на проблемы. Оценивание - вынесение критических суждений, основанных на фундаменте знаний. К категориям, описывающим практические навыки, относят предметно ориентированные и универсальные навыки.

Каждое оценочное средство является носителем-элементом социальной нормы качества образования. В зависимости от целей оценки, уровня, ступени или типа образовательной программы и др. все оценочные средства формулируются на разных уровнях сложности (неопределенности): от имеющих однозначное решение (ответ) до имеющих многозначность решений (ответов) или, возможно, не имеющих на сегодня признанных решений (ответов). Чем выше уровень неопределенности, творчества (выше сложность, эвристичность ответа), задаваемого оценочным средством, тем меньше степень социального нормирования (содержание задания нормировано, а на ответ нормирование может не распространяться). Напротив, чем ниже уровень неопределенности, выше детерминированность (ниже сложность, выше однозначность ответа) оценочного средства, тем меньше степень нормирования (оно касается и содержания задания, и ответа на него) [Вашенков, Лямин, Тарлыков 2006]. При реализации инновационных технологий контроля качества компетенций для каждого оценочного средства должен быть выбран определенный критерий оценивания, определяющий степень соответствия заданной норме или ответу.

8.2 Инновационные методы преподавания и оценки результатов обучения: обобщение имеющегося опыта

Итак, если традиционная педагогика («педагогика ЗУНов») аналитична, потому что предполагает разделение на части единого процесса профессиональной деятельности, выделяя в нем прежде всего теоретический и практический аспекты, то современная педагогика («педагогика компетенций»), не отрицая необходимости аналитического разделения при обучении, выступает за дальнейший синтетизм, объединение теории и практики, что достигается в процессе непосредственной профессиональной деятельности или ее игровой имитации.

Для определения уровня формирования компетенций учащегося, прошедшего соответствующую подготовку, в настоящее время разработаны новые методы. Наиболее распространенными из них можно признать стандартизированные тесты с дополнительным творческим заданием и рейтинговую систему оценки.

Стандартизированный тест - это тест, производимый в максимально унифицированных условиях и в силу этого позволяющий сопоставить подготовку учащихся различных учебных заведений, вузов и даже стран, при том что каждый из них сдает этот тест по месту своей учебы. Поскольку в наше время данный тест направлен на определение не только ЗУНов, но и компетенций, он не является полностью закрытым (не предполагает только выбор правильных вариантов ответа), но включает в себя творческое задание. Стандартизированные тесты с творческим заданием могут проводиться на всех этапах обучения, то есть служить и для промежуточного, и для итогового контроля. Они очень популярны на Западе, а в последнее время и в России, хотя есть немало специалистов, которые сомневаются в высокой эффективности и тем более универсальности тестового метода.

Модульно-рейтинговая система - это метод, при котором учебный материал разделяется на логически завершенные части (модули), после изучения которого предусматривается аттестация в форме контрольной работы, теста, коллоквиума и т.д. Работы оцениваются в баллах, сумма которых дает рейтинг каждого учащегося. Модульно-рейтинговая система подходит для оценки компетенции в силу того, что в баллах оцениваются не только знания и навыки учащихся, но и творческие их возможности: активность, неординарность решений поставленных проблем, умения организовать группу для решения проблемы и т.д. Максимальное количество баллов - 100.

Каждый модуль включает обязательные виды работ - лабораторные, практические, семинарские занятия, домашние индивидуальные работы, а также дополнительные работы по выбору (участие в олимпиаде, написание реферата, выступление на конференции, участие в НИРС, решение задач повышенной сложности, выполнение комплексных усложненных лабораторных работ).

Общая формула расчета суммарного балла по каждому виду работ может содержать 4 сомножителя: С = Во х К1 х К2 х К3, где Во - начальная «стоимость» вида работ, К1 - коэффициент качества выполнения (оценка), К2 - коэффициент сложности, К3 - коэффициент срока выполнения.

При работе по модульно-рейтинговой системе допускается возможность оценки знаний студентов без экзаменов или специально проведенного зачета [Шебашев, Масленников 2007].

Менее распространены иные новейшие методы, которые можно признать весьма перспективными. Прежде всего это кейсметод. Его название происходит от английского слова «кейс» -папка, чемодан, портфель (в то же время перед нами явная языковая игра, так как «кейс» можно перевести и как «случай, ситуация»). Метод был разработан педагогом Робертом Мери. Процесс обучения с использованием кейс-метода представляет собой имитацию реального события, сочетающую в себе в целом адекватное отражение реальной действительности, небольшие материальные и временные затраты и вариативность обучения. Сущность данного метода состоит в том, что учебный материал подается студентам виде проблем (кейсов), а знания приобретаются в результате активной и творческой работы: самостоятельного осуществления целеполагания, сбора необходимой информации, ее анализа с разных точек зрения, выдвижения гипотезы, выводов, заключения, самоконтроля процесса получения знаний и его результатов [Белоусова].

Цели кейс-метода состоят в:

* активизации студентов;

* повышении их мотивации;

* обучении навыкам анализа ситуаций и нахождения оптимального количества решений;

* отработке умений работы с информацией, в том числе умения затребовать дополнительную информацию, необходимую для уточнения ситуации;

* моделировании решений в соответствии с заданием, представлении различных подходов к разработке планов действий, ориентированных на конечный результат;

* принятии правильного решения на основе группового анализа ситуации;

* приобретении навыков четкого и точного изложения собственной точки зрения в устной и письменной форме, убедительного отстаивания своей точки зрения;

* выработке навыков критического оценивания различных точек зрения, осуществлении самоанализа, самоконтроля и самооценки.

Еще один перспективный метод - портфолио. Он пользуется большой популярностью на Западе, а с 1990-х гг. активно внедряется и в России. Слово «портфолио» возникло еще в эпоху Возрождения: итальянские архитекторы так называли папки, в которых приносили на суд заказчика свои строительные проекты. В наше время портфолио называется альбом с фотографиями, которые призваны показать мастерство фотохудожника или фотомодели. Начиная с 60-х гг., в американской педагогике портфолио стали называть также папки индивидуальных учебных достижений учащихся. Они могут содержать их рефераты, сочинения, эссе, решения задач - все, что свидетельствует об уровне образования и духовной эволюции учащегося.

Сторонники идеи портфолио отмечают, что оно может быть чем-то большим, чем просто средством оценивания или собранием учебных работ учащихся. Это - новый подход к обучению, новый способ работы, выражающий современное понимание процесса преподавания и учения, новую культуру учения. Так понятая идея портфолио предполагает выстраивание вокруг портфолио учебного процесса, в котором существенно меняется суть взаимодействия учителя и ученика, появляются новые цели и новые способы достижения старых целей обучения [Загвоздкин].

Популярность метода портфолио на Западе объясняется негативной реакцией многих педагогов на традиционную для западной системы обучения практику проверки знаний и умений с помощью тестов. По мнению преподавателей, тесты не дают адекватной картины умений учащихся и не позволяют судить об уровне профессионализма будущего специалиста. Тесты (даже с дополнительными творческими заданиями) не годятся для проверки именно компетентности, умения решать реальные жизненные проблемы, проявлять неординарность мышления, подлинный творческий подход. Портфолио же позволяет выяснить не только то, что знает учащийся, но и как он пришел к этим знаниям, подталкивает к диалогу между учителем и учащимся. При этом важно, что учащийся сам решает, что именно будет входить в его портфолио, то есть вырабатывает навыки оценки собственных достижений. В некоторых школах США даже экзамены проходят в форме представления своего портфолио перед комиссией и ответов на возникающие у нее вопросы.

Для отбора документов в портфолио учащимся предлагается, например:

* выбрать три лучшие работы из написанных при изучении конкретного курса;

* выбрать работу из начала, середины и конца курса;

* выбрать работы, лучше всего демонстрирующие определенные навыки;

* из перечисленных типов работ выбрать по одной (например: анализ текста; эссе; научная статья; рецензия на работу однокурсника и т.п.).

Весьма перспективным может оказаться и метод развивающейся кооперации, созданный Т.Ф. Акбашевым. Для него характерна постановка задач, которые трудно выполнить в индивидуальном порядке и для которых нужна кооперация, объединение учащихся с распределением внутренних ролей в группе.

* индивидуальное, затем парное, групповое, коллективное выдвижение целей;

* коллективное планирование учебной работы;

* коллективная реализация плана;

* конструирование моделей учебного материала;

* конструирование плана собственной деятельности;

* самостоятельный подбор информации, учебного материала;

* игровые формы организации процесса обучения.

Для решения проблемы, данной преподавателем, согласно этому методу, создаются группы учащихся из 6-8 человек. «Группа формируется так, чтобы в ней был «лидер», «генератор идей», «функционер», «оппонент», «исследователь». Смена лидера происходит через каждые два-три практических занятия, что стимулирует развитие организаторских способностей у студентов.

Творческие группы могут быть постоянными и временными. Они подвижны, т.е. студентам разрешается переходить из одной группы в другую, общаться с членами других групп» [Глузман].

После того, как каждая группа предложит свой вариант решения, начинается дискуссия, в ходе которой группы через своих представителей должны доказать истинность своего варианта решения. При этом учащиеся должны проявить эрудицию, логические, риторические навыки и т.п. Если имеющихся знаний у учащихся недостаточно, преподаватель прерывает дискуссию и дает нужную информацию в лекционной форме.

Близок к проектному еще один инновационный метод - деловая игра. Это метод, предполагающий создание нескольких команд, которые соревнуются друг с другом в решении той или иной задачи. Например, команды могут изображать банки, конкурирующие в области кредитования населения, или политические партии, стремящиеся во время выборов в парламент приобрести наибольшее количество голосов избирателей [Гричиненко]. Деловая игра требует не только знаний и навыков, но и умения работать в команде, находить выход из неординарных ситуаций и т.д.

Наконец, существует также целый ряд методов, реализующихся в основном за пределами образовательной среды, в сфере экономики, но могущих найти частичное применение и в школьной и вузовской практике. Один из них - так называемые «тесты действия» (performance tests). Данный метод представляют собой реальную проверку знаний, умений и компетенций учащегося. В академической сфере тесты действия - это «тесты чистописания, устного чтения и навыков письма (основанные на оценке «выборочных образцов деятельности»)» [Эллин]. В неакадемической сфере подобные тесты широко применяются, например, в армии, где при помощи имитаторов тренировочных полетов проверяется компетентность пилотов, или при приеме на работу.

Следующий подобный метод - это «метод Дельфи». Данный метод, по сути, представляет собой не что иное, как разновидность мозгового штурма, «метод быстрого поиска решений, основанный на их генерации в процессе «мозговой атаки», проводимой группой специалистов, и отбора лучшего решения, исходя из экспертных оценок. Дельфийский метод используется для экспертного прогнозирования путем организации системы сбора и математической обработки экспертных оценок» [Метод Дельфи]. Достоинства его для определения уровня освоения компетенций будущим специалистом очевидны.

Итак, нами описаны 9 наиболее интересных педагогических методов или технологий, которые направлены на выявление и оценку компетенций учащихся. Некоторые из перечисленных методов достаточно близки. Так, кейс-метод, тесты действия, метод Дельфи, метод развивающей кооперации, деловая игра имеют четко выраженную коллективистическую направленность, предполагают командную работу, а методы, подобные тестированию, модульно-рейтинговому или портфолио могут (хотя и не обязательно) быть применены при индивидуальном обучении.

Относительно перспектив применения данных инновационных форм обучения и оценки компетенций выпускников в нашей стране пока можно высказать лишь осторожные предположения.

Следует учитывать, что большинство описанных методов пришло к нам с Запада. Попытки их буквального переноса на отечественную почву могут оказаться неудачными, так как из-за различий в менталитете, системах ценностей и т.п. не все рекомендации западных педагогов оказывается возможным выполнить в России.

Более приемлемо, вероятно, применять новые образовательные технологии, используя в качестве базиса для них уже устоявшиеся, традиционные методы советской и российской педагогики.

8.3 Перспективные способы оценки универсальных компетенций

Как неоднократно подчеркивалось выше, в системе оценочных средств, ориентированных на компетентностный подход, важное место должны занимать комплексные средства оценки, отнюдь не ограничивающиеся проверкой профессиональных компетенций. Это обусловлено тем, что в результате образования у выпускника должно быть сформировано некое интегративное «целостное социально-профессиональное качество» [Зимняя 2006], позволяющее ему не только успешно справляться со своими профессиональными обязанностями, но и взаимодействовать с другими людьми. Ведь понятия «компетенция» и «компетентность» включают не только когнитивную и операциональную, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие [Стратегия… 2001; Хуторской 2004; Фролов 2002 а,б; Татур 2004].

Можно говорить о единой социально-профессиональной компетентности личности, под которой понимается ее «личностное, интегративное, формируемое качество, проявляющееся в адекватности решения стандартных и особенно нестандартных, требующих творчества задач всему разнообразию социальных и профессиональных ситуаций» [Зимняя 2005, с. 32]. Вместе с тем в этой единой структуре отчетливо выделяются два подуровня, нуждающиеся каждый в своих подходах к оцениванию: это профессиональные и социальные (универсальные, общие - в другой системе терминов) компетенции.

Универсальные (общие, социально-личностные и инструментальные) компетенции «характеризуют взаимодействие человека с социумом, другими людьми, самим собой» [Зимняя 2006]. Социальные ключевые компетентности характеризуются многофункциональностью, надпредметностью и междисциплинарностью; они требуют значительного интеллектуального развития, абстрактного мышления, саморефлексии, определения собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.; они многомерны [Стратегия… 2001, с. 34].

К ним относятся: компетентность здоровьесбережения (знание и соблюдение норм здорового образа жизни, физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни и т.п.); компетентность гражданственности (знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг и т.п.); компетентность социального взаимодействия (с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого; социальная мобильность); компетентность в общении (устное, письменное общение, знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; уровни воздействия на реципиента); компетентность информационных технологий(прием, переработка, выдача информации; массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность и т.п.) [Зимняя 2006].

Последние две можно назвать инструментальными компетенциями, а первые три - собственно социальными, или социально-личностными(см. проект ФГОС-3).

Методике оценки именно социальных (универсальных) компетенций посвящен целый ряд работ академика РАН И.А. Зимней (приведены в библиографии). Ею разработаны два основания группировки методических процедур оценивания социальных ключевых компетенций. Первое основание - «целостность (холистичность) - расщепленность (дифференцированность)» оценки: по этому основанию компетентность оценивается как интегративное единство оценок содержательных характеристик и компонентов социальных ключевых компетентностей. Второе основание - «объективность (высокая формализованность) - субъективность (низкая формализованность)» методик оценивания: поэтому основанию компетентность оценивается с использованием того или иного набора измерительного инструментария.

В соответствии со вторым основанием И.А. Зимняя разграничивает диагностические процедуры оценивания с высокой степенью возможности формализации (объективные) и с низкой степенью формализации (субъективные).

К оценочным процедурам с высокой формализацией относятся три большие группы.

1. Группа объективных тестов с выбором ответа (действия) из предложенных вариантов. Ответы испытуемого здесь обрабатываются по ключу, заданному в форме социокультурного норматива, поскольку есть объективно правильные и объективно неправильные ответы, отражающие компетентность.

2. Группа тестов-опросников для диагностики личностных свойств (характерных черт), в которых человек выбирает те варианты ответов, которые соотносимы с его индивидуальными особенностями и предпочтениями в связи с компетентностью. Здесь ключи к вопросам определяются не социокультурным нормативом, а с помощью особых психометрических процедур.

3. Группа методик «субъективного шкалирования и самооценки компетентности», при которой эксперт должен интерпретировать ответы испытуемого, который сам оценивает какие-либо объекты и понятия по степени сходства или по степени субъективного предпочтения в связи с компетентностью.

К оценочным процедурам с низкой формализацией относится группа субъективных методов экспертной оценки (диагност сам субъективно по определенной системе шкал признаков оценивает поведение испытуемого или продукты его деятельности), включающая в себя наблюдение, контент-анализ, интервью, беседу, анализ продуктов деятельности, активно-игровые диагностические методики и технологии (методы конкретных ситуаций, case-method и др.), проективные диагностические методики.

Таким образом, реализация основных методических подходов к оценке компетентностей возможна путем использования комплекса (батареи) различных обоснованных и доступных для применения объективных и субъективных методик, имеющих разную релевантность компонентам ключевых социальных компетентностей [Зимняя 2006].

В работах И.А. Зимней предложен двуплановый подход к оценке единой социально-профессиональной компетентности: интеллектуально-личностный план и компонентно-компетентностный. Для оценки интеллектуального базового блока социально-профессиональной компетентности предлагается использовать краткий отборочный тест (КОТ), соотносимый с тестами IQ и ШТУР, но более ориентированный на оценку взрослого человека, для оценки личностного базового блока - специально составленную анкету.

Краткий отборочный тест (КОТ) является российской адаптацией [Бузин] теста Вандерлика и относится к категории тестов общих умственных способностей, разработанных для быстрой предварительной оценки индивидуума. В настоящее время тест достаточно широко используется в научных и практических целях и пользуется признанием специалистов. В интегральный показатель теста заложена модель способности к обучению и освоению новой области знаний. Тест измеряет общий уровень умственных способностей и предусматривает диагностику следующих параметров интеллекта: способность к обобщению и анализу, гибкость мышления, скорость и точность восприятия материала, грамотность, выбор оптимальной стратегии и т.д. Несомненным преимуществом теста является, то, что его заполнение занимает всего 15 мин. и полученные результаты имеют высокую степень достоверности.

Специально составленная анкета для оценки личностного базового блока включает в себя ряд суждений, с которыми испытуемому предлагается полностью или частично согласиться или не согласиться (например: «В любом деле для меня важнее всего не его исполнение, а конечный результат», «Люди оказываются одинокими из-за того, что сами не проявляют интереса и дружелюбия к окружающим», и т.п.). Интерпретация ответов по определенным ключам позволяет, по мнению исследователя, определить высокий и низкий уровень сформированности таких качеств, как ответственность, организованность, целеустремленность, способность находить решение в нестандартных ситуациях, или полную несформированность этих качеств личности.

Второй план оценки - покомпонентная оценка социальных компетенций. При этом третий блок социально-профессиональной компетентности в ее модельном виде представляет собой взаимоперекрывающиеся, взаимосвязанные множества социальных и профессиональных компетентностей, где профессиональные последовательно формируются в соответствии с ГОСами, а социальные - с учетом специфики профессиональной деятельности, к которой готовится специалист. Они оцениваются посредством использования набора методик, ориентированных на оценку каждого из компонентов той или иной социальной компетентности. Так, на примере компетентности социального взаимодействия показано, что каждый из ее компонентов (всего их 5: знания; умение, опыт; ценностно-смысловое отношение к содержанию компетентности; эмоционально-волевая регуляция; готовность) может быть представлен группой дескрипторов, т.е. описаний (их около 20), и с опорой на дескриптеры каждый из компонентов компетентности социального взаимодействия становится частным объектом оценивания с использованием той или иной конкретной методики (теста, опросника и т.п.). Используемые методики имеют ключ или специальные указания на способ представления и обработки данных. Для проведения некоторых методик достаточно 10-15 минут, часть методик требует для своего проведения около получаса. Все методики могут проводиться в виде групповой работы.

Предложенные перечисленными выше исследователями методы выявления и оценки универсальных компетенций представляются весьма привлекательными.

8.4 Перспективные способы оценки профессиональных компетенций

Сказанное выше не означает, что комплексная, интегративная проверка компетенций (как универсальных, так и профессиональных) не может быть осуществлена в рамках текущей аттестации. Здесь помощь преподавателю могут оказать описанные в пункте 5.2. современные методики, среди которых наиболее предпочтительными, на наш взгляд, могут стать деловые игры и проектная деятельность.

8.4.1 Активно-игровые методы оценки

Деловая игра - метод обучения и оценки компетенций, применяемый в сфере среднего, общего, среднего профессионального,высшего образования, а также активно используемый при повышении квалификации специалистов с высшим образованием. Деловая игра представляет собой моделирование реальной (реже условной,воображаемой) ситуации, в которой будущие специалисты должны не только продемонстрировать свои знания, но и проявить разнообразные компетенции, связанные с их профессиональной деятельностью (коммуникабельность, инициативность, умение находить нестандартные решения). Деловая игра обязательно предполагает коллективную работу учащихся (то есть группу более 2 человек), их взаимодействие, умение распределять роли. Сама природа игры в тоже время позволяет учащимся раскрепоститься, раскрыть ранее не проявлявшиеся творческие способности.

Деловые игры активно применяются при обучении таким современным специальностям, как менеджмент, экономика, маркетинг, банковское дело, связь с общественностью, юриспруденция.Так, источники описывают деловую игру, где моделируется ситуация банковского кредитования; учащийся, играющий роль клиента, желает получить как можно более выгодный кредит, учащиеся, играющие роли банковских работников, конкурируют между собой, пытаясь привлечь клиента наиболее привлекательными условиями [Гричиненко]. В то же время при изучении многих гуманитарных дисциплин очень часто такой эффективный метод, как деловая игра, игнорируется.

Проведение деловой игры на высоком профессионально-педагогическом уровне предполагает тщательную подготовку как со стороны преподавателя, так и со стороны учащихся. Должна быть точно определена цель и конкретные задачи игры, охарактеризована игровая ситуация, определены правила, подготовлен реквизит (если он нужен), распределены предварительные задания и роли отдельных участников игры или сформированных из учащихся команд, предусмотрены условия для просмотра игры зрителями и жюри.

Результаты игры обсуждаются участниками, зрителями, преподавателями и оцениваются преподавателем или комиссией из преподавателей. Игру по самой ее сущности трудно оценивать в баллах в силу субъективности таких оценок. Рекомендуется по-этому оценивать «зачтено» или «не зачтено». Возможны поощрения особо отличившихся участников (призы, дополнительные очки в рейтинг, льготы на зачете или экзамене).

Зрителями игры могут быть студенты младших курсов, которым в будущем тоже предстоит в ней участвовать. Желательна видеозапись фрагментов игры для просмотра и анализа в дальнейшем.

8.4.2 Проектная деятельность как способ формирования и оценки компетенций

В утвержденном макете ФГОС-3 в числе видов деятельности, к которым должны быть подготовлены выпускники с высшим профессиональным образованием, наряду с научно-исследовательской, производственно-технологической и организационно-управленческой называется проектная деятельность. И это отражает реальные потребности рынка, поскольку опросы работодателей показывают, что ныне им требуются кадры, способные не просто осуществлять профессиональные действия, но и осуществлять проекты самого разного типа: от проектирования нового прибора до организации филиала фирмы или собственного бизнеса. Проектная деятельность, конечно, не является чем-то абсолютно новым для российской образовательной среды и производственной сферы, однако если раньше под проектами, как правило, узко понимались конкретные инженерно-технические разработки, то ныне все чаще заходит речь о широких гуманитарных, творческих, бизнес-проектах и т.п. Именно с проектной деятельностью сегодня неразрывно связываются понятия инициативности, самостоятельности мышления, креативности, деловой успешности и т.д.

Соответственно, если в профессиональной активности выпускников проектная деятельность должна занимать большое место, целесообразно готовить к ней студентов заранее и специально.

Поэтому проекты должны стать и формой учебной работы. В данном случае под проектами будет подразумеваться обучение самостоятельной и творческой профессиональной деятельности в индивидуальном порядке и в коллективе. Проектная учебная деятельности, по мнению авторов данной работы, может осуществляться в различных видах.



Заключение

Авторы отдают себе отчет в том, что проектирование комплексных оценочных средств для контроля качества подготовки выпускников при реализации многоуровневых программ НПО, основанных на компетентностном подходе, является достаточно сложной, многокомпонентной задачей.

В настоящее время имеется хороший научно-методический задел, приобретенный образовательным сообществом при разработке оценочных диагностических средств, соответствующих действующим ГОС НПО второго поколения, - методических рекомендаций по проведению государственной аттестации выпускников и др. Однако использование данного задела для контроля качества формирования компетенций станет возможно лишь после принципиальной доработки имеющихся материалов в соответствии с логикой ФГОС-3. В настоящем документе в этом отношении сделаны только первые шаги.

...