Формирование читательской компетенции младших школьников в рамках осуществления проектной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования читательской компетенции учащихся начальной школы в процессе обучения чтению

1.1 Чтение как вид речевой деятельности. Методические особенности формирования навыка чтения в начальной школе

1.2 Формирование читательской компетенции учащихся начальной школы

1.3 Формирование различных видов чтения как основа читательской компетенции учащихся начальной школы

1.4 Проектная деятельность как способ формирования читательской компетенции младших школьников

Выводы по первой главе

Глава 2. Методические особенности организации проектной деятельности в процессе формирования читательской компетенции в начальной школе в рамках образовательной системы «Школа России»

2.1 Анализ комплекта учебников «Литературное чтение» с 1 - 4 классы в рамках образовательной системы «Школа России»

2.2 Анализ результатов мониторинга по литературному чтению в начальной школе

2.3 Описание и анализ результатов экспериментальной части исследования

Выводы по второй главе

Заключение

Список использованных источников

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Глобальные процессы информатизации общества - увеличение с каждым годом в геометрической прогрессии количества текстовой информации, предъявление новых требований к ее анализу, систематизации и скорости ее переработки - поставили теоретиков и практиков в области начального образования перед необходимостью разработки новых подходов к обучению чтению [4].

На съезде Российского книжного союза, прошедшего 28 сентября 2011 г. В Москве В. Путин заявил о том, что Россия стремительно теряет статус самой читающей, наблюдается кризис российской культуры и литературы (по данным социального опроса), растет число россиян, не читающих книги совсем, а 18% населения не имеют дома книг совсем [18].

Проблема обучения чтению становится наиболее актуальной в свете модернизации начального образования. В ФГОС подчеркивается важность обучения смысловому чтению в начальной школе и отмечается, что чтение в современном информационном обществе носит «метапредметный» или «надпредметный» характер и умения чтения относятся к универсальным учебным действиям [28].

В концепции универсальных учебных действий (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.) наряду с другими познавательными универсальными действиями выделены действия смыслового чтения, связанные с осмыслением цели чтения и выбора вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи и определением основной и второстепенной информации, с формулированием проблемы и главной идеи текста [15].

Однако выбор вида и осмысление цели чтения в начальной школе не представляется возможным, так как в программах ФГОС для начальной школы виды чтения в качестве целей обучения не обозначены, хотя согласно «Примерным программам» для средней школы целью обучения чтению является развитие его видов (изучающего, ознакомительного, просмотрового и поискового).

Одной из сквозных целей школьного образования является воспитание грамотного читателя. Актуальным является «осознание значимости чтения для личного развития, успешности обучения по всем учебным предметам; формирование потребности в систематическом чтении» (ФГОС, область филология). Следовательно, сегодня о чтении надо говорить не только как об учебном предмете, но как о процессе осознанного освоения текста, а также как об общеучебной компетенции. В процессе освоения текста, в свою очередь, важно научить школьника работать не только с фактуальной и концептуальной, а также с подтекстовой информацией.

Цель работы с подтекстовой информацией - помочь ученику увидеть в тексте автора: «вычитать» его отношение к героям, к ситуации; решить проблему «писатель и действительность», а это возможно лишь в ходе вдумчивого (аналитического, изучающего, «медленного») чтения. В свою очередь, ФГОС предусматривает «...использование разных видов чтения: ознакомительное, изучающее (медленное), выборочное, поисковое» [13].

Анализ состояния данной проблемы на практике показал, что современные дети относительно мало читают, особенно классическую художественную литературу. В последние годы усиливается тенденция отказа детей от чтения книг и предпочтение других источников информации: телевидения, компьютера, видео. «Телевидение, кино и видеофильмы вытесняют литературное и смысловое чтение» - указывается в Примерных программах по учебным предметам [23, C.20].

В Концепции национальной программы “Чтение”, принятой в 2001 г. Всероссийским конгрессом в поддержку чтения, заявлено, что проблемы чтения в новом тысячелетии встали в один ряд с важнейшими государственными задачами сохранения и развития российской национальной культуры и обеспечения безопасности [18]. Учитывая особую роль книги в становлении и развитии личности человека, можно утверждать, что основные усилия педагогов, воспитателей, библиотекарей, родителей должны быть направлены на то, чтобы у детей с раннего возраста, воспитывать любовь к книге и чтению, закладывать основы читательской деятельности и информационной культуры. Важно дать юным читателям ориентиры для активизации читательской деятельности и совершенствования в дальнейшей жизни.

Согласно исследованиям в области коррекционной педагогики 25-30% учащихся младших классов общеобразовательных школ при достаточном уровне интеллектуального и сенсорного развития имеют нарушения чтения [37]. Трудности, возникающие в процессе чтения, связаны не только с нарушениями технической стороны чтения, т.е. процессов восприятия, но и с трудностями осмысления (смысловой стороны чтения).

При переходе в среднюю школу у учащихся недостаточно сформированы технические навыки чтения и письма, они не умеют извлекать смысл из прочитанного, что является причиной хронической неуспешности и эмоционального нездоровья школьников.

При обучении чтению важно учитывать, что современные дети значительно изменились за последние годы: они обладают системно-смысловым типом сознания, у них преобладает смысловая сфера как ориентация на смысл деятельности, что вызывает необходимость формирования смыслового восприятия и переработки текстовой информации уже на начальном этапе обучения чтению [9].

Новая парадигма образования смещает ориентацию образовательного процесса с формирования знаний, умений и навыков на развитие ключевых компетенций обучающихся. В этих условиях одной из приоритетных задач школы является создание условий для овладения комплексом компетенций [6]. Такой подход носит продуктивный, практико-ориентированный характер образовательного процесса, подчеркивает значимость операционных компетенций.

Федеральные государственные образовательные стандарты определяют компетентностный подход в обучении, воспитании и развитии обучающихся. Читательская компетентность является одной из ключевых компетентностей, формирование которой предполагает четкое представление о требованиях к соответствующим знаниям и навыкам в пределах различных учебных дисциплин. Это в свою очередь подразумевает систематизацию решения задач, связанных с целенаправленной организацией обучения.

Проблемы приобщения детей и подростков к произведениям высокого искусства, формирование их творческими читателями находятся в центре внимания и многих современных исследователей. Так, Е.О. Самохина в диссертации “Технологические основы формирования творческой личности младшего школьника-читателя библиотеки” обосновала методику развития творческой личности на основе принципа искусств, показала зависимость успеха работы библиотекаря по развитию литературно-творческих способностей от планомерных и целенаправленных занятий с детьми в данном направлении. Авторскую экспериментально проверенную систему работы с детьми представила Н.С. Егорова в диссертации “Принципы педагогики сотворчества в работе библиотеки по воспитанию способности творческого чтения у младших школьников”. Предметом исследования Е.В. Полевиной явилось эстетическое развитие детей средствами иллюстрации детской книги. Материалы исследования отражены в книге “Иллюстрация детской книги в библиотечной работе с детьми” (2003 г.) [18].

Исследователи обосновывают различные подходы к воспитанию детей как читателей. Л.И. Орлова в диссертации «Выразительное чтение как метод воспитания и развития дошкольников, младших школьников творческими читателями» (2004 г.) раскрыла смысл, функции, назначение выразительного чтения как педагогического метода, следование которому повышает действенность чтения художественной литературы, умножает силу ее влияния на читателя [18].

Основой формирования ключевых компетенций у школьников является организация учебного процесса на основе деятельностного, личностно-ориентированного подходов. В связи с этим возникает противоречие между традиционным объяснительно-иллюстративным методом обучения, который направлен на передачу знаний, умений и навыков от учителя к ученику, и новыми требованиями к организации учебного процесса. Разрешение названного противоречия связано с поиском и использованием в учебном процессе форм и методов, которые позволяют создать образовательную среду, где компетенции становятся ведущим содержанием образования, его основными результатами, которые будут востребованы в жизни человека.

Метод проектов отвечает всем названным требованиям. Проектное обучение инициирует самостоятельность и инициативность школьников к их познавательной деятельность, позволяет развивать социальные навыки в процессе группового взаимодействия, помогает приобрести навыки исследовательско-творческой деятельности, обеспечивает межпредметную интеграцию знаний, умений и навыков.

Цель работы - выявить условия эффективности процесса обучения чтению в начальной школе через проектную деятельность.

Объект исследования - процесс обучения чтению в начальной школе.

Предмет исследования - формирование читательской компетенции младших школьников в рамках осуществления проектной деятельности.

На основе цели сформулированы следующие задачи исследования:

· обобщить исследования по проблеме формирования навыка чтения и читательской компетенции в начальной школе;

· изучить особенности процесса обучения чтению в начальной школе;

· осуществить анализ учебника «Литературное чтение» (ОС) с целью выявления потенциала в формировании читательской компетенции у обучающихся;

· осуществить диагностику сформированности навыка чтения у учащихся начальной школы;

· разработать рекомендации по организации проектной деятельности в процессе формирования читательской компетенции учащихся начальной школы (четвертый класс);

· осуществить анализ результатов эмпирической части исследования.

Теоретическую базу исследования составили труды отечественных исследователей: Г.В. Бурменская, В.Г. Горецкий, Т.Г. Егоров, Н.И. Жинкин, Л.Ф. Климанова, А.А. Леонтьев, М.И. Оморокова, Г.М. Первова, Л.К. Пискунова, С.К. Фоломкина.

Методы исследования. Для осуществления целей исследования, решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован комплекс исследовательских методов:

· теоретические методы - исторический, сравнительно-сопоставительный, изучение законодательных документов, стандартов, программ, научной отечественной и зарубежной литературы, учебных пособий и учебно-методических комплексов по обучению чтению младших школьников;

· эмпирические методы - наблюдение, анкетирование, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование образовательного процесса в начальной школе; экспериментальное обучение; проектная деятельность;

· описательно-аналитические методы - качественный и количественный анализ результатов экспериментального обучения.

Практическая значимость исследования.

Разработаны и обоснованы методические рекомендации по организации проектной деятельности в процессе формирования читательской компетенции учащихся начальной школы.

Материалы исследования внедрены в практику работы СОШ № 5 г. Ярославля.

Объем и структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, 2 глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 43 наименования. В тексте работы содержится 8 таблиц.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ

1.1 Чтение как вид речевой деятельности. Методические особенности формирования навыка чтения в начальной школе

формирование читательский компетенция

В 21 веке проблема чтения привлекает внимание теоретиков и практиков во всем мире. ООН объявила 2003-2012 годы десятилетием грамотности. Во многих странах мира, и в России в том числе, осуществляется государственная и общественная поддержка чтения и книги, реализуются национальные программы и инициативы поддержки детского и семейного чтения [6].

Древние греки говорили: «Он неграмотен: не умеет ни читать, ни плавать» [20,С.2]. Сегодня чтение, наряду с письмом и владением компьютером, относится к базовым умениям, которые позволяют продуктивно работать и свободно общаться с разными людьми.

Чтение - это многофункциональный процесс. С одной стороны, умения грамотного чтения необходимы при работе с большим объемом информации. Это обеспечивает успешность для детей в учебе. С другой стороны, чтение играет важную роль в социализации обучающихся. Этому посвящены многочисленные исследования как отечественных, так и зарубежных ученых. И наконец, чтение выполняет воспитательную функцию, формируя оценочно-нравственную позицию человека.

Известные психолингвисты А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин и др. рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности. А речевая деятельность представляет собой «активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения». Следовательно, речь - это язык в действии, общении [9].

Существует четыре вида речевой деятельности, связанные между собой: слушание и чтение, говорение и письмо. Чтение более тесно связано со слушанием, так как в обоих процессах принимается сообщение. Чтение относится к письменным видам общения (как и письмо). Речевая деятельность и процесс чтения имеют определенную структуру, предметное содержание, речевые механизмы. В структуре речевой деятельности выделяется три уровня (С.К.Фоломкина) [21].

Первый - мотивационное звено, наличие мотивов и цели действия. У младшего школьника такие мотивы - желание научиться читать, что-то конкретно узнать из книги, понять, о чем в ней говорится, получить удовольствие от чтения.

Второй уровень - ориентировочно-исследовательский, уровень планирования, внутренней организации речевой деятельности. В чтении этот уровень реализуется в просмотре текста, его заголовка, определении темы, установлении связей, прогнозировании содержания. Ученик рассматривает структуру текста и пытается предугадать события.

Третий уровень - исполнительский. При чтении ученик производит смысловую обработку текста, используя различные действия: размечает текст, подчеркивает важные мысли, определяет личностное отношение к событиям, героям. Результатом работы с текстом становится его понимание.

Итак, предмет речевой деятельности - мысль, а результат - ее понимание.

Процесс чтения включает в себя две стороны: техническую и смысловую [18].

В техническую сторону входят: способ чтения, темп (скорость) чтения, динамика (увеличение) скорости чтения, правильность чтения.

Смысловая включает выразительность и понимание (сознательность).

Главное - понимать и осознавать прочитанное, ведь ребенок учится читать для того, чтобы узнавать что-то новое. Техническая сторона подчиняется и обслуживает первую. Но, чтобы использовать чтение как инструмент для получения информации, необходимо научиться читать для достижения навыка в этом процессе, т. е. умения, доведенного до автоматизма. (Ребенок, читающий по слогам, хуже понимает прочитанное, чем быстро читающий сверстник).

Между способом чтения и скоростью, скоростью и динамикой имеется взаимосвязь. Сейчас дети приходят в школу уже читающими, но способы чтения у них разные. Одни читают слоговым способом, другие - по слогам и целыми словами; третьи - целыми словами, а отдельные, трудные слова - по слогам, четвертые обладают навыком чтения целыми словами и группами слов. Таким образом, дети находятся на разных этапах овладения техникой чтения. И чем несовершеннее способ, тем медленнее читает ребенок. И чем медленнее читает ребенок, тем сложнее ему дается понимание (осмысление) текста. Доказано, что, начиная читать орфоэпическим способом, ребенок увеличивает скорость, чтение становится плавным, появляется интерес к смысловому содержанию, желание читать больше. В основе этого желания лежит способность ребенка хорошо понимать то, что он читает, т. е. такая сторона, как осознанность.

Особую роль в понимании прочитанного играет выразительность. Чтобы научить читать выразительно, нужно автоматизировать технику чтения.

Первый шаг на пути приобщения детей к чтению должен быть направлен на овладение техникой чтения и, прежде всего, на запоминание учениками букв, своеобразия их сочетаний, на формирование умений быстро различать определенную букву среди других, соотносить ее со звуком, узнавать, что она обозначает, когда оказывается в цепочке других букв, образующих слово [13].

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому [3].

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность [3].

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого. Беглость - это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количество слов в 1 минуту). Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному. Выразительность - это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

В методике наряду с термином навык чтения употребляется термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения.

Известный психолог Т.Г. Егоров рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее» (Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению [с.16]. Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.

Об этом же писал С.П. Редозубов: «Еще и теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки «техники» чтения и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе своей порочно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения» [41, С.36].

Таким образом, уже в 50-е годы XX столетия в методике закрепляется мнение о том, что без понимания прочитанного вообще нельзя говорить о чтении. С этого времени термином техника чтения обозначаются все три компонента процесса чтения, описанные Т.Г. Егоровым: восприятие, произнесение, понимание.

В методике выделяется три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации [3].

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка - аналитическом.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого.

Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. Для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.

Модернизация общего образования требует разработки новой модели начальной школы, перехода от традиционной установки на формирование преимущественно «знаний, умений, навыков» к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества. Таким образом, приоритетной целью образования в современной школе становится развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию.

Исследование проблемы формирования навыков чтения имеет давнюю историю. Основные методики чтения были разработаны К.Д. Ушинским. Он рекомендовал смотреть на художественное произведение «как на окно, через которое мы должны показать детям ту или иную сторону жизни», и подчеркивал, что «недостаточно, чтобы дети поняли произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали» [18].

Последователи К.Д. Ушинского разделяли его мысли о необходимости на смену образным упражнениям в технике чтения и в пересказе ввести новую систему интересных уроков, обогащающих ученика знаниями и развивающих его личность.

В методике 30-50 годов сложился определенный подход к анализу текста, который основывался на своеобразии художественного произведения по сравнения с научно-деловой статьей, предполагал поэтапность работы над произведением, отработку навыка чтения, анализ произведения по частям с последующим обобщением, систематическую работу развитием речи [2].

В 60-70-е годы были внесены изменения в содержание классного чтения и методы обучения [6]. Была усовершенствована методика анализа художественного произведения: меньше воспроизводящих упражнений, больше - творческих, развивающих умение высказывать собственное мнение по поводу прочитанного, работа над произведением в целом, а не над отдельными мелкими частями, учащимся большей самостоятельности в раскрытии идеи и образов произведения, разнообразие видов заданий при работе с текстом. В это время были определены умения, формируемые у младших школьников в работе с текстом, а также более четко выделены требования к навыкам чтения в 1-3 классах.

В 80-е годы методы и программы были усовершенствованы. Авторами новых методик, программ и книг для чтения стали В. Г. Горецкий, Л. Ф Климанова, Л. К. Пискунова, Л. С. Геллерштейн. Данные авторы провели строгий отбор произведений, учитывая их познавательную ценность, художественное совершенство, воспитательную значимость, соответствие возрастным особенностям младших школьников.

Согласно положениям ФГОС, учащиеся начальной школы должны:

- узнавать, о чем написана книга, по титульному листу, оглавлению, иллюстрациям;

- объяснять поступки героев и давать им оценки;

- находить в тексте образные слова и выражения и объяснять их значения;

- устанавливать последовательность событий и составлять план небольшого эпического произведения;

- объяснять смысл прочитанного произведения, соотносить его содержание и заглавие;

- пересказать подробно небольшое эпическое произведение;

- писать изложение художественного повествовательного текста по плану, составленному под руководством учителя (70-90 слов);

- читать выразительно стихи и прозу, используя короткую и длинную паузы, логическое ударение, повышение и понижение тона;

- читать наизусть несколько стихотворений (7-10);

- сознательно, бегло читать незнакомый художественный текст со скоростью 70-80 слов в минуту (вслух) и 90-100 слов в минуту (про себя).

Таким образом, сформированный навык чтения включает в себя как минимум два основных компонента:

а) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, - с другой),

б) понимание текста (извлечение его смысла, содержания).

Чтение - это познавательное универсальное учебное действие. Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных предметных дисциплин. Требования к формированию универсальных учебных действий находят отражение в планируемых результатах освоения программ учебных предметов таких, как «Литературное чтение», в отношении ценностно-смыслового, личностного, познавательного и коммуникативного развития учащихся.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» (УУД) означает умение учиться, т.е. способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком смысле этот термин можно определить как совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [13].

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: личностный, регулятивный (включающий также действия саморегуляции), познавательный и коммуникативный [15].

В ФГОС, отражающем социальный заказ нашего общества, подчеркивается важность обучения смысловому чтению, и отмечается, что чтение в современном информационном обществе носит «метапредметный» или «надпредметный» характер и умения чтения относятся к универсальным учебным действиям [32]. Это означает, что на каждом предмете должна вестись работа по формированию и развитию умений смыслового чтения.

Смысловое чтение - вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста [4]. В концепции универсальных учебных действий (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.) выделены действия смыслового чтения, связанные с:

· осмыслением цели и выбором вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи;

· определением основной и второстепенной информации;

· формулированием проблемы и главной идеи текста.

В результате изучения всех без исключения учебных предметов на ступени начального общего образования выпускники должны приобрести первичные навыки работы с содержащейся в текстах информацией в процессе чтения соответствующих возрасту литературных, учебных, научно-познавательных текстов, инструкций. Выпускники должны научиться осознанно читать тексты с целью удовлетворения познавательного интереса, освоения и использования информации. Выпускники должны овладеть элементарными навыками чтения информации, представленной в наглядно-символической форме, приобретут опыт работы с текстами, содержащими рисунки, таблицы, диаграммы, схемы [32].

Работа с текстом: поиск информации и понимание прочитанного

Выпускник должен научиться:

· находить в тексте конкретные сведения, факты, заданные в явном виде;

· определять тему и главную мысль текста;

· делить тексты на смысловые части, составлять план текста;

· вычленять содержащиеся в тексте основные события и устанавливать их последовательность; упорядочивать информацию по заданному основанию;

· сравнивать между собой объекты, описанные в тексте, выделяя два_три существенных признака;

· понимать информацию, представленную в неявном виде (например, находить в тексте несколько примеров, доказывающих приведённое утверждение; характеризовать явление по его описанию; выделять общий признак группы элементов);

· понимать информацию, представленную разными способами: словесно, в виде таблицы, схемы, диаграммы;

· понимать текст, опираясь не только на содержащуюся в нём информацию, но и на жанр, структуру, выразительные средства текста;

· использовать различные виды чтения: ознакомительное, изучающее, поисковое, выбирать нужный вид чтения в соответствии с целью чтения;

· ориентироваться в соответствующих возрасту словарях и справочниках.

Выпускник получит возможность научиться:

· использовать формальные элементы текста (например, подзаголовки, сноски) для поиска нужной информации;

· работать с несколькими источниками информации;

· сопоставлять информацию, полученную из нескольких источников.

Работа с текстом: преобразование и интерпретация информации

Выпускник должен научиться:

· пересказывать текст подробно и сжато, устно и письменно;

· соотносить факты с общей идеей текста, устанавливать простые связи, не показанные в тексте напрямую;

· формулировать несложные выводы, основываясь на тексте; находить аргументы, подтверждающие вывод;

· сопоставлять и обобщать содержащуюся в разных частях текста информацию;

· составлять на основании текста небольшое монологическое высказывание, отвечая на поставленный вопрос.

Выпускник получит возможность научиться:

· делать выписки из прочитанных текстов с учётом цели их дальнейшего использования;

· составлять небольшие письменные аннотации к тексту, отзывы о прочитанном.

Работа с текстом: оценка информации

Выпускник должен научиться:

· высказывать оценочные суждения и свою точку зрения о прочитанном тексте;

· оценивать содержание, языковые особенности и структуру текста; определять место и роль иллюстративного ряда в тексте;

· на основе имеющихся знаний, жизненного опыта подвергать сомнению достоверность прочитанного, обнаруживать недостоверность получаемых сведений, пробелы в информации и находить пути восполнения этих пробелов;

· участвовать в учебном диалоге при обсуждении прочитанного или прослушанного текста.

Выпускник получит возможность научиться:

· сопоставлять различные точки зрения;

· соотносить позицию автора с собственной точкой зрения;

· в процессе работы с одним или несколькими источниками выявлять достоверную (противоречивую) информацию.

Поскольку чтение является метапредметным навыком, то составляющие его части будут в структуре всех универсальных учебных действий.

Сегодня о чтении принято говорить не столько как об учебном предмете, столько как о процессе осознанного освоения текста и формирования таких универсальных учебных действий, как:

· коммуникативных - дети учатся формулировать свои мысли, понимать собеседника;

· познавательных - обучающиеся приобретают умения находить нужную текстовую информацию и интерпретировать ее;

· личностных - анализируя текст, ученики учатся формулировать оценочные суждения;

· регулятивных - школьники приобретают навыки работы по плану (алгоритму).

Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.

Общеучебные универсальные действия:

· самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

· поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

· структурирование знаний;

· осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

· выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

· рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

· смысловое чтение; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

· постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст, необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание.

Современная методика рассматривает задачи образования и воспитания в единстве. Средствами воспитания является тематика чтения, его идейное содержание, художественное воплощение этого содержания. Особое внимание методика чтения уделяет приемам формирования навыков самостоятельности в работе с текстом и книгой.

Исследования, проводимые за последние годы, показали, что быстрое чтение активизирует процессы мышления и являются одним из средств совершенствования учебного процесса для самых различных уровней обучения, от начальной до высшей школы [13].

1.2 Формирование читательской компетенции учащихся начальной школы

Педагогической наукой доказано, что отношение человека к книге формируется в первом десятилетии жизни. Именно тогда решается вопрос, будет ли отношение читателя к книге активным или умеренно пассивным. В дошкольном образовании общение с книгой задает взрослый воспитатель, пользуясь методом чтения-рассматривания книги и активного слушания. Начальная школа, как следующая ступень общего образования, призвана внести существенный вклад в процесс формирования основ читательской самостоятельности младшего школьника, так как именно в этот период происходит становление ученика - читателя [6].

Рассматривая историю развития основ читательской компетентности младших школьников, современная педагогическая наука придерживается того факта, что компетентность - это субъективная характеристика деятеля, более высокая ступень формирования учебных знаний, умений и навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.

Проведенный теоретический анализ различных подходов к определению содержания «компетентность» и «компетенции» позволил разграничить эти понятия и сделать следующие выводы:

· младший школьный возраст рассматривается как наиболее благоприятный период для формирования читательской компетентности (И.А.Зимняя);

· существуют различные подходы к пониманию категории «компетентность», но все исследователи подчеркивают личностную и деятельностную направленность и компонентную структуру понятия;

· компетенции - это набор видов деятельности, которые осуществляет ученик на уроке. Они являются важным результатом образования, поэтому должны быть сформулированы у всех обучающихся;

· компетентность это совокупность качеств развитой личности, сформированных знаний, умений и навыков, в нашем случае, в чтении детской литературы, которые ученик реализует в практике;

· в системе начальных компетентностей ребенка выделяются ключевые компетенции, овладение которыми позволяет ребенку решать различные проблемы на уроке чтения и в повседневной жизни и деятельности;

· ключевые компетенции не отдельная часть учебного плана, они интегрированы в его содержание.

В современной российской образовательной системе понятия «компетентность - компетенции» и их структурных элементов еще не установилось, в связи с чем, существует множество различных трактовок [12]. В педагогике сложилось обобщенное представление о том, каким характерным признакам должны они соответствовать и что обеспечивать. До сих пор не решена проблема возрастных границ формирования компетентностей.

Для дальнейшего использования этих понятий в нашем исследовании представляется целесообразным дополнить понятие читательской компетентности младших школьников следующим содержанием: читательская компетентность - это особая форма личностного образования, отражающая систему ключевых компетенций, приобретенных ребенком в процессе изучения литературного чтения, ориентированная на его успешную социализацию в обществе [18].

Обозначив сущностные характеристики понятий компетентность и компетенция, мы обратились к содержанию понятия компетентностный подход в обучении, так как, именно этот подход целью процесса обучения чтению видит формирование компетентной личности, владеющей ключевыми компетенциями.

Компетентностный подход возник в ответ на существующий разрыв между знаниями и умением их применять. Теоретические исследования компетентностного подхода в образовании описаны в работах психологов: И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.А. Вербицкого, О.Г. Ларионовой [6].

По мнению А.А. Вербицкого и О.Г Ларионовой, компетентностный подход означает, что в процессе обучения человек должен приобрести вполне конкретные практико-ориентированные знания и развивать определенные социально и профессионально важные качества, владея которыми он сможет стать успешным в жизни.

Теоретический анализ положений, принципов и места компетентностного подхода в современном российском образовании осуществила И.А. Зимняя. Компетенции, согласно ее трактовке - это знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях [12].

И.А. Зимняя выделяет три основные группы компетентностей: компетентности, относящиеся к самому себе как личности, субъекту жизнедеятельности; компетентности социального взаимодействия человека и социальной среды; компетентности, относящиеся к деятельности человека.

Важными для практической реализации компетентностного подхода в читательской деятельности, является сформулированное И.А. Зимней определение ключевых компетенций: ключевыми являются те компетенции, которые обеспечивают развивающее обучение ребенка на уроке и в социуме.

Насколько полно будет сформирована та или иная компетенция на уроках чтения, зависит не только от условий обучения, но и от самой компетенции.

Например, познавательная компетенция должна быть сформирована наиболее полно, так как обучение, по своей сути, есть способ получать знания, то есть, в основе заложена знаниевая составляющая компетенции, обобщенные способы деятельности формируются чаще поисковым способом, вместе с тем, стандартами заложен элемент познавательной компетенции как «способность учиться всю жизнь». Коммуникативная компетенция формируется на уроках чтения через развитие речевой деятельности обучающихся и освоение опыта совместной деятельности в учебном процессе и при наличии педагогических условий может быть сформирована достаточно широко. Ценностно-смысловая компетенция ориентирована на формирование умения учиться, обеспечивающая овладение читательскими навыками и умениями, она позволяет учитывать ценностные отношения и установки ребенка на нравственные нормы поведения людей, даёт возможность приобретения новых знаний о действительности.

Если рассматривать эти понятия применительно к читательской компетентности младших школьников, правомерно исходить из понимания компетенции как способности решать поставленные на уроке задачи и выработку определенных умений, знаний и навыков, а также опыта решения рассматриваемых задач. То есть, в состав компетенций целесообразно включить развитие определенных качеств личности, необходимых для успешного осуществления читательской деятельности. Учитывая, что в различных компетенциях эти качества будут различными, нами выделены три основные, на наш взгляд, компетенции, составляющие основу читательской компетентности, - это: познавательная, ценностно-смысловая и коммуникативная.

Ценностно-смысловая компетенция определяется наличием читательского кругозора, т.е. знаний о литературе в виде представлений о произведениях, авторах, темах и жанрах детского чтения и полноценного восприятия литературных произведений, а также научно-познавательных текстов. Читательские умения: знание отечественных и зарубежных авторов, жанров произведений, умение отвечать на вопрос «о чем произведение», последовательно передавать сюжет произведения, характеризовать героя, разбивать текст на части, выделять главную мысль самостоятельно, своими словами, умение апеллировать к источнику знаний.

Коммуникативная компетенция определяется наличием продуктивных способов чтения и качественного навыка, направленного на овладение пятью основными способами чтения и качеством навыка чтения: правильностью, беглостью, осознанностью, выразительностью.

Познавательная компетенция определяется читательской самостоятельностью в работе с книгой и, сформированностью читательских умений работать с текстом художественного произведения, а также научно-познавательных текстов. Читательские умения направлены на: умение работать с книгой, ставить цель чтения, пересказывать текст полно, выборочно или кратко, выделять главные слова; пользоваться библиотекой, составлять аннотацию, называть мотивы чтения, проявлять читательскую самостоятельность; владение основными видами речевой деятельности, способностью к написанию сочинений разных типов и литературных творческих работ, учитывающих умение анализировать произведение и текст, умение ставить цели и пересказывать текст, формировать идейный смысл произведения.

Структура читательской компетентности, по мнению Г.М. Первовой, включает в себя: способность к творческому чтению, освоению литературного произведения на личностном уровне; умение вступать в диалог «автор - читатель», погружаться в переживания героев; понимание литературы как неотъемлемой части национальной культуры, понимание принадлежности литературы к сфере художественной культуры (искусства), осознание ее специфики как искусства слова; знание и понимание содержания и проблематики отечественных и зарубежных художественных произведений, обязательных для изучения; представление о важнейших этапах развития литературного процесса, об основных фактах жизни и творчества выдающихся писателей; специфики языка художественного произведения [31].

Формирование основ читательской компетентности младших школьников, на наш взгляд, достигается в результате применения таких форм работы, при которых происходит личностное развитие учащихся, формируются необходимые компетенции и универсальные метапредметные и предметные умения и навыки. Все образовательные цели урока чтения касались трех областей. Разработанная Г.М. Первовой, структура гармоничного построения урока, предусматривает: четыре вида беседы, восемь видов (приемов) чтения и правильного выбора деятельности в зависимости от целевой установки урока. Смена видов и приемов чтения поддерживает интерес к уроку, к тексту, а игровой занимательный характер заданий по способу чтения создает эмоциональный фон урока и учит младших школьников любить сам процесс чтения [31].

Эмоционально-ценностную область, составляют цели формирования ценностно-смысловой компетенции, готовность учащихся воспринимать чтение произведения, связывать материал с окружающим миром, усвоение ценностных ориентаций, формирование восприятия литературного произведения, положительное отношение к самой читательской деятельности ("люблю читать"); заинтересованность конкретными книгами ("хочу читать эти книги"); увлечение самим процессом чтения ("не могу оторваться от книги"); стремление поделиться с другими радостью от общения с книгой ("хочу, чтобы другие об этой книге узнали").

Очевидно, что процесс приобщения учащихся к чтению, формирование читательской компетентности, воспитание квалифицированного читателя - это двусторонний процесс. С одной стороны, целенаправленная педагогическая деятельность, с другой - внутренний процесс приобщения школьника к чтению, формирующий стойкую потребность в регулярном чтении. В результате формируется читающий учащийся, который владеет необходимым уровнем читательской деятельности, способный самостоятельно мыслить, организовывать собственную познавательную деятельность.

Наиболее перспективной для рассмотрения компетентности ее содержания и структуры является точка зрения И.А. Зимней [12]. В её исследованиях общие признаки и характеристики компетентностей соотносятся с возрастными периодами развития личности младшего школьного возраста, что обуславливает возможность использования этих идей для создания модели формирования читательской компетентности младших школьников.

Компетентный ученик-читатель - это человек, обладающий интеллектуальной культурой, личность, сформировавшая в себе следующие качества:

· стремление к преобразованию себя в интеллектуальной деятельности путем чтения художественных произведений;

· владение продуктивными способами и качественным навыком чтения;

· знание программных читательских умений в работе с текстом;

· владение читательской самостоятельностью в работе с книгой;

· полноценное восприятие художественных произведений и освоение научно-познавательных текстов;

· наличие читательского кругозора, то есть литературоведческих представлений о произведениях, авторах, темах и жанрах детского чтения.

Таким образом, представленные положения читательской компетентности, безусловно, значимы для младших школьников, так как предполагают осознанную потребность в чтении и формируют квалифицированного ученика-читателя.

1.3 Формирование различных видов чтения как основа читательской компетенции учащихся начальной школы

В зарубежной методике предлагается свыше 30 видов чтения, однако под видами чтения иногда понимают разные этапы одного и того же вида или разные способы фиксации прочитанного [13].

В основу классификации видов чтения С. К Фоломкина положила практические потребности читающих: просмотр рассказа, статьи или книги, ознакомление с содержанием, занятие поиском нужной информации, детальное изучение языка и содержания «из всего многообразия факторов, оказывающих влияние на характер чтения, наиболее существенными из которых являются следующие: предполагаемое использование извлекаемой при чтении информации и вытекающая отсюда невольная установка читающего на степень полноты и точности понимания читаемого. Эти два фактора можно считать за основные критерии при определении видов чтения, так как они, в конечном счете, определяют характер чтения» [14, С.12]. Каждый вид чтения связан, следовательно, с решением определенных коммуникативных задач.

По мнению Омороковой М.И., в начальной школе выделяются четыре вида чтения: изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое. В основе этой классификации лежит характер предполагаемого использования извлеченной из текста информации [30].

Если требуется максимально полное и точное понимание содержащейся в тексте информации и адекватное ее воспроизведение в тех или иных учебных целях, то читающий должен как можно полнее охватить все содержание текста, вникнуть в смысл каждого из его элементов. Такой вид чтения квалифицируется как изучающее чтение.

Если, перед читающим ставится задача найти главное в тексте, выявить, что сообщается по интересующему вопросу (что говорится о ...), либо охватить содержание каждой из частей текста в самом общем виде, то используются приемы ознакомительного чтения.

Если, перед читающим ставится задача получить самое общее представление о содержании текста (о чем говорится в тексте), то потребуется понимание текста в общих чертах. Такой вид чтения называется просмотровым.

Поисковое чтение. Целью является нахождение в тексте конкретной информации: определений, формулировок, фактов, цифр. Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает поисковому чтению без детального анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизировано. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию по определенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам.

Просмотровое чтение базируется на умениях выделять смысловые вехи по начальным фразам абзаца, по заголовкам, членить текст на смысловые части, выделять и обобщать факты в процессе чтения, прогнозировать дальнейшее развертывание текста. Чтобы сформировать данные умения, необходимо в процессе чтения текстов научить школьников анализировать заголовок (название) текста; соотносить текстовой материал с невербальной информацией (рисунки, иллюстрации, таблицы, схемы и т.п.); прогнозировать содержание текста (абзаца) по начальным предложениям его; осмысливать способы обобщения сказанного в конце текста. Для этого используются следующие виды заданий:

- назвать ключевые предложения абзаца;

- назвать предложения, которые открывают новую тему текста;

- прочитать данные абзацы и определить, какая тема их объединяет;

- как можно продолжить текст, если он называется ...;

- из каких (скольких) частей будет состоять текст "Кем бы я хотел быть и почему?";

- с какой частью текста параграфа соотносятся рисунки (схемы, таблицы) и т. п.

В учебниках русского языка основу многих упражнения составляют отрывки из художественных, научно-популярных произведений, газетных публикаций. Задания к ним, как правило, предусматривают озаглавливание текстов, определение основной мысли, темы и стиля высказывания, выделение его частей и т.п. При работе с такими упражнениями учащийся должен получить общее представление о содержании материала, найти ответ на какой-либо один конкретный вопрос, содержащийся в задании (определить стиль высказывания; назвать основные вопросы, которые затрагивает автор; определить вид связи между предложениями и др.).

Задачей ознакомительного чтения является понимание основных идей каждого абзаца (каждой части) и текста в целом, усвоение его содержания без специальной установки на последующее воспроизведение. Ознакомительное чтение базируется на приемах общего охвата содержания, требующих умений определять тему текста по заголовку, по названию, по его началу и концовке, прогнозировать содержание текста, ориентироваться в его композиции, членить текст на смысловые части и устанавливать отношения между ними, выделять главную и конкретизирующую, существенную и несущественную информацию, видеть ключевые, несущие основную нагрузку слова.

...