Олигофренопедагогика как часть специальной педагогики

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Олигофренопедагогика как наука. Объект, предмет, субъект олигофренопедагогики. Связь олигофренопедагогики с другими науками. Олигофренопедагогика как часть специальной педагогики

Олигофренопедагогика - часть специальной педагогики, которая занимается изучением ребенка с различными нарушениями интеллектуального развития; вопросами его воспитания, обучения, та также последующей реабилитации и социальной адаптации.

Объектами олигофренопедагогики являются воспитание, обучение и социальная адаптация детей и подростков с нарушениями интеллекта. Олигофренопедагогика является педагогической наукой, так как разрабатывает теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования детей и подростков с умственной отсталостью. Олигофренопедагогика как наука имеет свой предмет исследования. Ее предметом являются теория и практика обучения, воспитания и развития, социальная, правовая адаптация и реабилитация, интеграция в социум школьников с нарушениями интеллекта. В системе коррекционного образования рассматриваются три основных подхода: обучение, воспитание и формирование личности на основе коррекции и компенсации имеющихся нарушений психофизического развития.

Предмет олигофренопедагогики изменялся с учетом конкретной исторической формации и рассматривался с философских, культурологических, экономических и политических взглядов общества.

Субъектом изучения является ребенок с умственной отсталостью.

Перед олигофренопедагогикой как наукой стоят следующие задачи.

1. Разработка целей, задач, принципов, содержания обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта.

2. Определение организационных форм и условий обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта.

олигофренопедагогика выготский коррекционный

3. Разработка эффективных методов, приемов и средств обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта с учетом особенностей их развития.

4. Разработка путей педагогической помощи молодежи и взрослым с нарушением интеллекта.

Связь олигофренопедагогики с другими науками. Олигофренопедагогика как наука развивается в тесной связи с рядом смежных наук, которые условно можно разделить на три блока: медицинские, психологические и педагогические науки.

Медицинские науки помогают увидеть биологические причины возникновения умственной отсталости, понять сущность произошедших в организме изменений, понять особенности развития умственно отсталого ребенка, правильно выбрать его общеобразовательный маршрут. К этому блоку относятся анатомия, физиология, нейрофизиология, невропатология, психопатология, психиатрия, генетика, педиатрия.

Психологические науки позволяют выявить закономерности развития детей с нарушением интеллекта, особенности развития их психических процессов, дать научное обоснование используемым педагогическим методам и приемам. К этому блоку относятся общая психология, психология человека, возрастная психология, педагогическая психология, специальная психология, олигофренопсихология.

Педагогические науки определяют специфику целей, задач, принципов, содержания обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта, особенности использования методов, приемов и средств педагогики применительно к данной категории учащихся. К этим наукам относятся общая педагогика, методика воспитательной работы, социальная педагогика, специальная педагогика.



История становления олигофренопедагогики как науки (основные этапы)

Анализ исследований в области воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта в нашей стране позволяет выделить три основных периода: 1. первый -- становление дошкольной коррекционной педагогики (с 1930 по 1978 г.), характеризующийся накоплением практического опыта, изучением (клинических и психолого-педагогических) особенностей развития умственно отсталых детей дошкольного возраста, подготовкой нормативно-правовых документов и научно-методической литературы для открытия специализированных (коррекционных) дошкольных учреждений.

В России к началу 30-х годов в психологии определилась теория Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии психики ребенка, ее основополагающих причинах. Эта психологическая теория вскрыла подлинные закономерности развития психики, показала, что высшие психические функции человека формируются прижизненно, под влиянием условий социальной среды, воспитания и обучения. Это дало возможность правильно оценить соотношение биологического и социального факторов в развитии ребенка, показать, что в основе его лежит усвоение общественно-исторического опыта.

Отечественная психологическая наука показала, что развитие познания происходит у ребенка не спонтанно, путем развертывания заложенных в нем изначально возможностей, и не путем приспособления, адаптации ребенка к социальной среде, а в ходе присвоения им общественного опыта (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Исходя из этой теории, появилась возможность по-новому решать методологические проблемы в области дошкольной педагогики.

В исследованиях советских психологов (АН Леонтьева, АВ. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др.) и педагогов (А.П. Усовой, Е.А. Флериной, Е.П. Сакулиной, А.М. Леушиной др.) показано, что обучение является не только ведущим фактором в приобретении знаний и развитии психических процессов, но и в формировании творческой деятельности. В результате длительных исследований к началу 60-х годов в дошкольной педагогике определилась роль развивающего обучения.

Одновременно с целенаправленным обучением нормально развивающихся детей, основанным на принципе ведущей роли обучения в развитии, а также концепции планомерного формирования человеческой деятельности, начались преобразования в области специальной дошкольной педагогики.

В этот период, с одной стороны, открываются дошкольные учреждения для детей с интеллектуальными нарушениями, а с другой -- начались исследования в области специальной дошкольной педагогики в секторе по изучению, воспитанию и обучению аномальных детей дошкольного возраста в НИИ дефектологии АПН СССР под руководством Н.Г. Морозовой и научных сотрудников ГЛ. Выгодской и А.А. Катаевой (1968).

Становление системы развивающего обучения умственно отсталых дошкольников началось в 1975 году после открытия в Москве первого специального дошкольного учреждения для детей с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) в системе Министерства просвещения СССР.

Исследования в области дошкольной коррекционной педагогики показали, что коррекция и компенсация аномального развития могут осуществляться лишь в процессе развивающегося обучения, при максимальном использовании сенситивных периодов и опоре на зону ближайшего развития. Ребенок с нарушениями в развитии в большей степени нуждается в своевременном и всестороннем систематично-педагогическом воздействии, чем нормально развивающийся. При этом эффективность коррекционно-воспитательной работы зависит от раннего начала целенаправленной работы и содержания обучения. Чем раньше с ребенком начинается целенаправленная работа, тем более полной может оказаться коррекция и компенсация нарушений, а в некоторых случаях, вторичные отклонения могут быть даже предупреждены.

В 1976 году была опубликована первая программа по воспитанию и обучению умственно отсталых детей («Проект. Программа воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста» -- М., 1976 г.), а также «Методические указания к проекту программы воспитания и обучения в дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта» -- М., 1979.

2. Второй период -- совершенствование содержания коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта (с 1978 по 1992 г.).

Второй период (1978--1992). В восьмидесятые годы продолжались исследования по совершенствованию содержания коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями интеллекта. Теоретической основой этих исследований явились положения отечественной психологии о деятельностном подходе к развитию личности ребенка. В результате исследований опубликовано ряд научных сборников, а также разработаны программы -- «Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста», (авторы О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова).

В программах реализуется комплексный подход к воспитанию и обучению детей с нарушениями интеллекта. При этом делается акцент на развитие детской деятельности, обеспечение оптимальных условий для ее формирования. Эти программы рассчитаны на четырехлетний срок обучения детей в возрасте от 3-- 4 до 7--8 лет. В них реализуется принцип деятельностного подхода к развитию психических процессов и коррекции личности ребенка с нарушениями интеллекта. В программах раскрываются условия обучения, содержание и методы, обеспечивающие коррекционную направленность воспитательно-образовательной работы в следующих разделах: физическое воспитание, труд, игра, изобразительная деятельность (лепка, аппликация, рисование), конструирование, развитие речи на основе ознакомления с окружающим, формирование элементарных математических представлений, музыкальное воспитание.

3.Третий период -- характеризуется ориентацией на раннее выявление и раннюю психолого-педагогическую коррекцию нарушений в развитии и включение родителей в обучающий процесс (с 1992).

Третий период (с 1992 г.). За последние годы стремление к раннему началу коррекционного воздействия наблюдается как в отечественной, так и в зарубежной практике и науке. Анализируя современное состояние помощи детям с ограниченными возможностями за рубежом, следует отметить, что в основе такой помощи лежат следующие принципы: установление тесного взаимодействия между детьми, родителями и специалистами; вовлечение родителей в раннее коррекционное обучение детей; использование определенных методов, которые могут применяться в естественных для ребенка условиях; признание того факта, что потребностям ребенка лучше всего отвечает использование семейной системы воздействия. Такой подход, на наш взгляд, к проблеме помощи аномальным детям является весьма положительным.

В настоящее время в России наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям дошкольного возраста с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) является их воспитание и обучение в специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях. Современные исследования в нашей стране в области коррекционной педагогики ориентированы на разработку концепции раннего выявления и ранней медико-психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии, связанную с семейно-общественным подходом воспитания на основе принципов научности, вариативности, непрерывности и целостности, единства диагностики и коррекции развития. При использовании семейно-общественного подхода в ранней коррекционной работе семья принимает участие в воспитании ребенка при психолого-педагогической поддержке специалиста-дефектолога. В дальнейшем воспитание и обучение ребенка с нарушениями интеллекта должно проходить в условиях специализированного дошкольного учреждения. При этом необходимо активизировать и всемерно включать родителей в процесс воспитания и обучения своего ребенка.

В современном подходе учитывается закон о периодичности ведущих деятельностей, который заключается в том, что, с одной стороны, без новых мотивов невозможно появление новых способов действия и более высоких интеллектуальных возможностей, и, с другой стороны, пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не могут появиться новые мотивы (Д.Б. Эльконин, 1995).

Исследования, проводимые в Институте коррекционной педагогики РАО под руководством профессора Е.А. Стребелевой, посвящены преимущественно формированию ведущей деятельности в каждом возрастном периоде: младенческом, раннем и дошкольном возрасте; изучению условий формирования интеллектуальной и мотивационно-потребностной сферы личности ребенка.

2. Теоретические положения Л.С. Выготского как основа олигофренопедагогики

Начало динамического подхода к пониманию сущности умственной отсталости было положено Л.С. Выготским (1896-1934). Структура дефекта умственной отсталости настолько сложна, что не может быть адекватно выражена путём перечисления симптомов. Симптом не признак, не первопричина умственной отсталости, а результат, следствие своеобразия общего развития умственно отсталого ребёнка.

Л.С. Выготский выдвинул идею о первичной и вторичной природе дефекта, считал необходимым строго различать первичные и вторичные отклонения в развитии ребёнка.

В концепции зоны ближайшего развития строится корригирующий учебно-воспитательный процесс в специальной школе - целенаправленное воздействие на личность ребёнка с нарушением интеллектуального развития.

В основу разработки вопросов содержания образования легло важное теоретическое положение, выдвинутое Л.С. Выготским - невозможно строить обучение умственно отсталых детей, только учитывая и корригируя их недостатки. Характеризовать по таким параметрам ребёнка как задержанного в развитии невозможно, так как отрицательной характеристикой не исчерпывается положительное своеобразие ребёнка.

Многочисленные психологические и психолого-педагогические исследования показывают, что у умственно отсталых детей школьного возраста обнаруживается не только нарушение отдельных психофизических функций, но и относительная сохранность других. Таким образом, обучение в специальном коррекционном учреждении осуществляется с учётом не только их особенностей, но и их возможностей, благодаря чему ученики оказываются в состоянии овладеть элементарными знаниями и навыками на адекватном их способностям уровне.

Профессиональная деятельность и личность специалиста системы специального образования.

Требования к личности специалиста, работающего в системе специального образования. Условия профессионального успеха специалиста-дефектолога.

Начало профессиональной подготовки кадров для специального образования;

- первые курсы подготовки учителей для обучения детей с особыми образовательными потребностями, -- открыты в 1812 г. при Берлинской королевской школе глухонемых;

- профессиональная подготовка отечественных специалистов (сурдопедагогов и логопедов) -- началась в 1892г. в Санкт-Петербурге на основе годичных курсов.

2- В США существует развитая система подготовки, переподготовки и повышения квалификации профессиональных кадров для специального образования. Для этого разработаны более 230 программ.

В странах Западной Европы специальных психологов и педагогов готовят в университетах. Также будущие учителя общеобразовательных школ обязаны изучить курс специальной педагогики (минимальный объем курса 100-- 120 часов). В России педагогические университеты реализуют программы профессиональной подготовки по следующим специальностям:

- тифлопедагогика -- педагог слепых и слабовидящих (тифлопедагог);

- сурдопедагогика -- педагог глухих и слабослышащих (сурдопедагог);

- олигофренопедагогика -- педагог для работы с лицами, имеющими различные виды и формы нарушений умственного развития от незначительных до самых тяжелых (олигофренопедагог);

- логопедия -- с получением квалификации логопеда; специальная дошкольная педагогика ~ педагог для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии. Психологические факультеты высших учебных заведений осуществляют подготовку выпускников по направлению "Специальная психология".

Профессию воспитателя дошкольного или школьного специального образовательного учреждения для детей с особыми образовательными потребностями можно получить в педагогических колледжах.

В настоящее время в России из более чем 200 тыс. педагогов, работающих в отечественной системе специального образования, соответствующие дипломы имеют примерно 10% (кроме крупных городов), тогда как в развитых странах дипломированных специалистов около 95--98%.

3. Сферы профессиональной деятельности педагога системы специального образования:

- профилактика;

- диагностика и консультирование;

- педагогическое просвещение;

- участие в психологической и психотерапевтической помощи;

- образовательная и социально-педагогическая деятельность;

- организация и руководство образованием;

- преподавательская деятельность;

- научно-исследовательская деятельность.

Педагоги-дефектологи выполняют свои профессиональные обязанности в различных образовательных учреждениях как специальных, так и общего назначения, в детских домах и школах-интернатах, осуществляют индивидуальное обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии на дому.

4. Педагог системы специального образования должен обладать следующими качествами:

- педагогическая направленность -- собирательное свойство личности педагога, представляющее собой комплекс психологических установок на работу с детьми, имеющими отклонения в развитии, профессиональных интересов и личностных качеств, а также профессиональное самосознание;

- эмпатия -- способность эмоционально отзываться на переживания другого, сопереживать с ним в процессе взаимодействия, общения;

- педагогический такт -- чувство меры, проявляющееся в умении держать себя подобающим образом. Тактичность педагога в том, что он сохраняет личное достоинство, не ущемляет самолюбие детей, их родителей, коллег по работе;

- педагогическая зоркость -- способность педагога фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику в становлении личности каждого ребенка; педагогический оптимизм основывается на глубокой вере педагога в силы, возможности каждого ребенка с особыми образовательными потребностями, в результативность специального образовательного процесса; культура профессионального обучения -- умение организовать правильные взаимоотношения с детьми, их родителями, коллегами; педагогическая рефлексия -- самоанализ проделанных шагов, оценка полученных результатов, соотнесение их с поставленной целью.

Мастерство педагога -- это высокий уровень творческого овладения современным арсеналом средств психолого-педагогического воздействия; эффективное применение их в процессе всей деятельности. Педагогическая техника - необходимая составная часть педагогического мастерства.

Ф.А. Рау выделяет такие необходимые для педагога системы специального образования качества:

- физическая выносливость;

- сопротивляемость инфекционным заболеваниям;

- отсутствие дефектов речи и значительного снижения зрения;

- психическое здоровье.

Важнейшие черты профессионального характера по Н.М. Назаровой:

- доброта;

- ответственность;

- терпение;

- способность к эмпатии; энергичность; увлеченность своей работой;

- уважение и любовь к своим воспитанникам;

- профессиональная честность и порядочность.

3.Общие и специфические закономерности психического развития детей с ОВЗ. Условия, влияющие на развитие ребенка. Факторы направленного формирования личности. Динамика умственной отсталости

Одним из первых общие закономерности отклоняющегося развития применительно к различным видам психического дизонтогенеза были сформулированы В.И. Лубовским. Он выделяет три иерархических уровня закономерностей отклоняющегося развития.

1 уровень -- закономерности, присущие всем типам дизонтогенетического развития. Для всех вариантов дизонтогений характерны следующие нарушения: нарушения приема, переработки, сохранения и использования информации; нарушение речевого опосредования; более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности; риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности.

II уровень -- закономерности, характерные для группы дизонтогенетических расстройств (например, при умственной отсталости, задержке психического развития, общем недоразвитии речи наблюдаются явления ретардации - запаздывание или приостановка всех сторон психического развития или преимущественно отдельных компонентов).

III уровень -- специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза. (общему стойкому психическому недоразвитию по типу умственной отсталости, или искаженному развитию по типу раннего детского аутизма, или дефицитарному развитию вследствие недостаточности зрительного, анализатора).

Как было сказано выше, наряду с общими закономерностями отклоняющегося развития, сопровождающими любой тип дизонтогенеза, можно выделить закономерности, специфические для каждого из трех основных направлений нарушенного онтогенетического развития, а также свойственные только каждому типу. Рассмотрим основные закономерности, присущие психическому развитию при дизонтогениях по типу ретардации.

Для дизонтогенетических расстройств, возникающих преимущественно вследствие ранних органических повреждений или недоразвития различных структур головного мозга, характерны следующие проявления: задержка в созревании мозга; задержка разной степени выраженности в формировании молодых и высоко дифференцированных мозговых структур, таких, как лобные отделы головного мозга, зоны «перекрытия», лежащие на пересечении теменно-височно-затылочных отделов; недостаточность общей интегративной деятельности мозга; инертность психической деятельности; нейродинамические нарушения, проявляющиеся в дисбалансе между процессами возбуждения и торможения (слабость процессов торможения, что ведет к чрезмерной иррадиации возбуждения); нарушение функций активного внимания как базового условия эффективного включения в деятельность; непрогредиентный характер течения; трудности (а иногда невозможность) усвоения общеобразовательных стандартов всех уровней образовательной системы.

СП занимается изучением того, каким образом ведёт себя процесс психического развития в различных неблагоприятных для него условиях. Такие особенности обозначаются как специфические. Они делятся на два класса - модально специфические и модально неспецифические.

-модально специфические: свойственные определенной группе детей с отклонениями, например особенности психического развития детей с нарушениями слуха. Иначе говоря - это то, что отличает одну группу от другой.

-модально неспецифические: связаны с теми качествами, которые наблюдаются у всех групп детей с отклонениями в развитии, это то общее, что есть между ними, и одновременно то, что их всех отличает от нормального развития детей. Различия между нормально развивающимися детьми и детьми с отклонениями придавалось важное значение, сходства же рассматривались как несущественные. В силу это обстоятельства многие дети объявились в принципе необучаемыми, неспособными к развитию. Модально специфические и модально неспецифические особенности представляют собой не что иное, как своеобразное проявление общих законов развития. Процесс развития - это перманентные позитивные изменения, связанные с появлением качественных новообразований. В ходе психогенеза происходит перестройка отношений между отдельными компонентами психики. Характеристикой развития является его неравномерность. Периоды наиболее активного развития тех или иных компонентов сознания, обозначаются в психологии термином сенситивность. Процесс развития непрерывен и необратим. Внутренними механизмами развития выступает единство процессов дифференциации и интеграции, выделения в структуре формирующейся системы новых компонентов (дифференциация) и сочленение этих компонентов с другими (интеграция). Важнейшим законом развития психики, является принцип единства эволюционирования и функционирования. Исключительным свойством развития человеческой психики сознания является принципиальная невозможность предвидеть заранее конечный продукт этого процесса. Наконец, психическое развитие осуществляется в процессе разнообразных форм предметной деятельности. На каждом этапе онтогенеза выделяется ведущий вид деятельности. В одних видах формируется преимущественно мотивационно-потребностная сфера психики, в других - операционная. Роль и знание общения для становления психики подводит нас к еще одной важнейшей составляющей этого процесса. Выготский определял её как социальную ситуацию развития, систему отношений ребенка с окружающими людьми. Она подразумевает требования и ожидания взрослых по отношению к ребенку. Социальная ситуация - не пассивный и неизменный фон развития, а активное динамическое образование, являющееся одним из элементов в структуре генеза психики.

Динамика умственной отсталости

В большинстве случаев состояния умственной отсталости относительно стабильны («непрогредиентны»). Однако, иногда, под влиянием внутренних и внешних факторов, отмечается их положительная или отрицательная динамика. При своевременном и активном проведении лечебно-коррекционных и воспитательных мероприятий большинство больных, страдающих легкой и умеренной умственной недостаточностью, оказываются способны к труду. В процессе возрастной эволюции и под влиянием лечебных мероприятий отмечается редукция двигательной расторможенности, импульсивности, негативизма, астенических состояний и пр. Отрицательная динамика умственной отсталости возможна при присоединении дополнительных патогенетических механизмов поражения головного мозга (например, отложение амилоида при болезни Дауна), при действии дополнительных внешних вредностей (черепно-мозговые травмы, алкоголизм и пр.), психогениях, неблагоприятном социальном окружении, в периоды возрастных кризов и пр. Декомпенсации при умственной отсталости могут проявляться цереброастеническими и психопатоподобными расстройствами, психозами с помрачением сознания, галлюцинаторно-бредовыми, аффективными психозами и пр.

4. Психолого-педагогическая характеристика состава учащихся специальных (коррекционных) учреждений VIII вида. Понятие «умственная отсталость». Врожденная и приобретенная умственная отсталость. Классификация М.С. Певзнер. Классификация умственной отсталости по степени выраженности

Дети с органическими поражениями коры головного мозга (олигофрены) растут обычно ослабленными, раздражительными. Им свойственна патологическая инертность основных нервных процессов, отсутствие интереса к окружающему и поэтому эмоциональный контакт со взрослыми, потребность общения с ними у ребёнка в дошкольном возрасте часто не возникает. Дети не умеют общаться и со своими сверстниками. Спонтанность усвоения общественного опыта у них резко снижена. Дети не умеют правильно действовать ни по словесной инструкции, ни даже по подражанию и образцу. У умственно отсталых дошкольников ситуативное понимание речи может сохраняться вплоть до поступления в школу.

Для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для наделения и фиксирования ярко обозначенных свойств и простейших отношений между предметами, для понимания важности того ли иного действия умственно отсталому дошкольнику требуется гораздо больше вариативных повторений, чем для нормально развивающегося ребёнка.

У умственно отсталых детей-дошкольников, лишённых специального коррекционно-направленного обучения, отмечается существенное недоразвитие специфических для этого возраста видов деятельности -- игры, рисования, конструирования, элементарного бытового труда.

Умственно отсталый ребёнок проявляет крайне слабый интерес к окружающему, долго не тянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается ими манипулировать. В возрасте 3--4 лет, когда нормально развивающиеся дети активно и целенаправленно подражают действиям взрослых, умственно отсталые дошкольники только начинают знакомиться с игрушками. Первые предметно-игровые действия появляются у них (без специального обучения) лишь к середине дошкольного возраста.

У большинства умственно отсталых детей, не посещающих специальный детский сад, не имеющих дома контактов со специалистами-дефектологами или заботливыми и разумными родителями, графическая деятельность до конца дошкольного возраста находится на уровне бесцельного, кратковременного, хаотического черкания. У умственно отсталых детей в большой степени страдает произвольное внимание. Невозможным оказывается для них сколько-нибудь длительно концентрировать внимание, одновременно выполнять разные виды деятельности.

Сенсорное развитие в предшкольном и школьном возрасте у этих детей значительно отстает по срокам формирования. Они действуют либо хаотически, не учитывая свойства предметов, либо ранее усвоенным способом, не адекватным в новой ситуации. Восприятие олигофренов характеризуется недифференцированностью, узостью. У всех умственно отсталых детей наблюдаются отклонения в речевой деятельности, которые в той или иной мере поддаются коррекции.

Развитие речевого слуха происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонениями. Вследствие этого у них наблюдается отсутствие или позднее появление лепета. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем (чем в норме) понимании обращённой к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. У некоторых умственно отсталых детей наблюдается отсутствие речи даже к 4--5 годам.

Большие трудности возникают у умственно отсталого ребёнка при решении задач, требующих наглядно-образного мышления, то есть действовать в уме, оперируя образами представлений. Умственно отсталые дошкольники часто воспринимают изображения на картинке как реальную ситуацию, в которой пытаются действовать. Их память характеризуется малым объёмом, малой точностью и прочностью запоминаемого словесного и наглядного материала. Умственно отсталые дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием, то есть запоминают яркое, необычное, то, что их привлекает. Произвольное запоминание формируется у них значительно позднее -- в конце дошкольного, в начале школьного периода жизни.

Отмечается слабость развития волевых процессов. Эти дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Понятие «умственная отсталость»- врожденная или приобретенная в раннем возрасте задержка, либо неполное развитие психики, проявляющаяся нарушением интеллекта, вызванная патологией патологии головного мозга и ведущая к социальной дезадаптации. Проявляется в первую очередь в отношении разума (откуда название), также в отношении эмоций, воли, речи и моторики. У.о. может быть врожденной. К ней относится олигофрения. И приобретенной- деменция- стойкое снижение познавательной деятельности с утратой в той или иной степени ранее усвоенных знаний и практических навыков и затруднением или невозможностью приобретения новых.

Классификация деменции:

-подкорковая: нет речевых расстройств (но могут и быть), затруднения при инициации мыслительных процессов (брадифрения - значительная замедление темпа течения психических процессов, возникающая по различным причинам.). Замедленное или депрессивное поведение. Рано возникают двигательные нарушения (положение тела, мышечный тонус), например, болезнь Альцгеймера, рассеянный склероз.

-корковая: афазия, агнезия, нарушение рассудительности, способности к абстрактным рассуждениям. Расторможенность или неозабоченность своим состоянием, двигательные нарушения возникают только в поздней стадии. Например, болезнь Паркинсона.

Виды деменции у детей выделяют:

1. резидуально-органическую деменцию,

2. прогрессирующую деменцию,

Эти виды разделяются в зависимости от характера патогенетических механизмов. При менингите может появиться резидуально- органическая деменция, она же возникает при значительных черепно-мозговых травмах, и отравлениях ЦНС медикаментами.

Прогрессирующая деменция у детей считается самостоятельным заболеванием, которое может являться частью структуры наследственно-дегенеративных пороков и заболеваний ЦНС, а также поражений сосудов головного мозга. Сам синдром слабоумия связывают по названию с болезненной формой ребенка, приведшей к этим проявлениям слабоумия.

Типы олигофрении по М.С. Певзнер

-неосложненная форма: характеризуется диффузным поражением г.м. Сопровождается уравновешенностью нервных процессов, грубые поражения в пределах того или иного коркового анализатора. Не наблюдается психомоторной расторможенности, аффективных расстройств, патологии влечений, судорожных припадков. Сохранена направленность действий.

-олиг- ния, осложненная нарушениями нейродинамических процессов: интеллектуальное недоразвитие сочетается с явлениями нарушения процессов активного возбуждения и торможения. Лабильные дети. В разные периоды жизни или деятельности процессы возбуждения могут преобладать над пр. торможения, и наоборот. Смена процессов происходит через пароксизмальные состояния (пароксизмальное состояние -- это припадок (приступ) церебрального происхождения, проявляющийся на фоне видимого здоровья или при внезапном ухудшении хронического патологического состояния, характеризующийся кратковременностью, обратимостью возникающих расстройств, наклонностью к повторениям, стереотипностью).

А. дети с преобладанием процессов активного возбуждения. Психич. развитие в целом страдает от двигательной расторможенности, отвлекаемости, повышенной импульсивности, аффективной неуравновешенности.

Б. дети с преобладанием процессов торможения. Вялые, замедленные, инертные, психич. процессы инертны.

-олиг-ния с психопатоподобными формами поведения: у д. наблюдается нарушение эмоционально- волевой сферы, отмечается недоразвитие личностных качеств, снижение критического отношения к себе и окружающим. Подобный вид ол-нии наиболее типичен для лиц, пренесших тяжелые постнатальные инфек. заболевания (менингит, энцефалит), а также черепно- мозговые травмы с вовлечением в болезненный процесс подкорковых образований.

-ол-ния, сопровождающаяся нарушениями работы различных анализаторов: при данном виде ол-нии недоразвитие мозга сочетается с нарушениями слуха, зрения, ОДА, недоразвитием речевых систем. К этиологическим факторам данного вида ол-нии относят генетические формы, связанные с нарушениями обмена, внутриутробного развития плода, асфиксии новорожденного, родовые травмы, ранние постнатальные нарушения.

-ол-ния с выраженной лобной недостаточностью: наблюдается глубокое нарушение познавательной деятельности, целенаправленности деятельности. Одни дети вялые, двигательно расторможенные, пассивные. Другие расторможенные, импульсивные.

Классификация у.о. по степени выраженности (мкб 10)

-легкая

-умеренная

-тяжелая

-глубокая

5. Психолого-педагогическая характеристика специальных (коррекционных) учреждений VII вида. Понятие «Задержка психического развития». Классификация и психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Задемржка психимческого развимтия (сокр. ЗПР) -- нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.

Задержка психического развития - выражается в малой целенаправленности умственной деятельности, бедности запаса представлений, недостаточности внимания.

Дети с задержкой психического развития не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. В основе этих симптомов лежит органическое заболевание центральной нервной системы, вызванное патологией беременности и родов, врожденными болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте истощающими инфекционными заболеваниями .

Характеристика детей школы 7 вида

1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.

2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.

5. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

Классификация ЗПР К.С. Лебединской

Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу:

а) конституционного происхождения;

б) соматогенного происхождения;

в) психогенного происхождения;

г) церебрастенического (церебрально-органического происхождения).

Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.

А). Задержка психического развития конституционного происхождения (гармонический инфантилизм). При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко у этих детей в младших классах, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов.

Дети такого варианта не могут обучаться наравне со своими сверстниками в общеобразовательных школах, им требуется специальное обучение в условиях коррекционного класса, но часть таких детей в течение начальной школы могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться со всеми.

Б). Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип задержки развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения:

* хроническими инфекциями;

* аллергическими состояниями;

* врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца);

* детскими неврозами;

* астенией.

Все это может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети - «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц (гиперопека родителей), и это все влияет больше на его состояние, чем сама болезнь. Вот почему нельзя внушать ребенку мысль о его абсолютной безнадежности и ставить его в соответствующие условия. Рассмотрим особенности развития такого ребенка.

Такие дети требуют санаторных условий, отдыха, сна, правильного режима питания, медикаментозного лечения. Прогноз таких детей зависит от их состояния здоровья.

В). Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.

Г). Задержка психического развития церебрастенического (церебрально-органического) происхождения. У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.

Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержке развития.

Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус-конфликт), недоношенность, асфиксии и травмы при родах.

Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру ЗПР, провоцируя эмоционально-волевую незрелость и определяя характер нарушений познавательной деятельности.

8. Основные понятия олигофренопедагогики. Характеристика основных дидактических процессов. Образование, обучение, воспитание, коррекция, развитие как ключевые элементы процесса обучения и воспитания лиц с нарушением интеллекта. Понятия «Особые образовательные потребности» и «Специальные образовательные условия» применительно к категории детей с нарушением интеллекта.

Олигофренопедагогика- часть специальной педагогики, которая занимается изучением ребенка с различными нарушениями интеллектуального развития; вопросами его воспитания, обучения, та также последующей реабилитации и социальной адаптации.

Объект ол- ки- процесс всестороннего образования лиц с интеллектуальными нарушениями.

Субъект ол- ки- люди с интеллектуальными нарушениями как носители определенной психической и поведенческой составляющей, а также процесса их своеобразного развития; лица, имеющие специфические образовательные потребности.

Предмет ол- ки- теория и практика обучения и воспитания лиц с нарушениями интеллекта.

Обучение- процесс усвоения учащимися определенных сторон общественно- исторического опыта человечества, осуществляемый под руководством подготовленных лиц (учителей), выполняющих образовательную, воспитательную и развивающую функции в их органичном единстве.

Образование- это система научных и культурных ценностей, накопленных человечеством.

Воспитание- это общественные отношения, в которых одни люди воздействуют на других в целях направленного формирования личности. Это навык поведения, который проявляется в общественной жизни.

Коррекция- Исправление некоих недостатков, неправильностей, не требующее коренных изменений корректируемого процесса или явления.

Развитие- Изменение от простого к сложному, от низшего к высшему в результате накопления количественных изменений, приводящих к качественным преобразованиям.

Понятия «Особые образовательные потребности» и «Специальные образовательные условия» применительно к категории детей с нарушением интеллекта.

По определению М.И. Еникеева, потребность -- это испытываемая человеком необходимость устранения отклонений от параметров жизнедеятельности, оптимальных для него как для биологического существа, индивида и личности. В связи с этим особые образовательные потребности -- это потребности в организации специального педагогического процесса, позволяющего преодолевать имеющиеся ограничения возможностей, поскольку ребенок с отклонениями в развитии не готов к усвоению общеобразовательных программ вследствие ограничения возможностей.

Особые образовательные потребности имеют социогенный характер.

Специальный образовательный процесс протекает в специальных образовательных условиях, которые, как отмечает Н.М. Назарова, включают в себя:

наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих); учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, применении специальных методов и средств образования, компенсации и коррекции;

адекватную среду жизнедеятельности;

проведение коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами и психологическое сопровождение образовательного процесса специальными психологами;

предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

Лица с особыми образовательными потребностями могут осваивать разные уровни образования -- это зависит:

от имеющихся интеллектуальных возможностей;

качества и своевременности получения специальных образовательных условий.

Глубоко умственно отсталые дети осваивают в основном программы средового и социального адаптирования. Другие категории лиц с отклонениями в развитии (неслышащие, слабослышащие, незрячие и др.) способны получить общее среднее образование, среднее и высшее профессиональное образование.

Содержание специального образования -- педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-целостного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие ребенка с особыми образовательными потребностями.

Содержание специального образования обусловлено спецификой отклонений и возрастными особенностями.

Специальный образовательный стандарт (государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья) -- базовый нормативный документ, определяющий структуру и содержание специального образования лиц с особыми образовательными потребностями.

На специальном образовательном стандарте основывается разработка содержания специального образования. Он отражает требования к общеобразовательной подготовке, коррекционно-развивающей, профилактической и оздоровительной работе, а также к трудовой и начальной профессиональной подготовке лиц с особыми образовательными потребностями (Н.М. Назарова).

Стандарт включает два компонента:

федеральный -- обязательный минимум содержания образовательных программ;

национально-региональный -- устанавливает конкретные условия и особенности образования.

Стандарты специального образования рассчитаны на весь период социализации человека с ограниченными возможностями.

При разработке требований стандарта учитываются недостатки развития:

В образовательных учреждениях, в том числе, реализующих инклюзивную практику, должны создаваться условия, гарантирующие возможность:

* достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися;

* использования обычных и специфических шкал оценки «академических» достижений ребенка с ОВЗ, соответствующих его особым образовательным потребностям;

* адекватной оценки динамики развития жизненной компетенции

ребенка с ОВЗ совместно всеми участниками образовательного процесса, включая и работников школы и родителей (их законных представителей);

* индивидуализации образовательного процесса в отношении детей

с ОВЗ;

* целенаправленного развития способности детей с ОВЗ к коммуникации и взаимодействию со сверстниками;

* выявления и развития способностей обучающихся с ОВЗ через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно-полезной деятельности, в том числе социальной практики, используя возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей;

* включения детей с ОВЗ в доступные им интеллектуальные и творческие соревнования, научно)техническое творчество и проектно- исследовательскую деятельность;

* включения детей с ОВЗ, их родителей (законных представителей),

педагогических работников и общественности в разработку основной

образовательной программы начального общего образования, проектирование и развитие внутри школьной социальной среды, а также формирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов

обучающихся;

* использования в образовательном процессе современных научно обоснованных и достоверных коррекционных технологий, адекватных особым образовательным потребностям детей с ОВЗ;

* взаимодействия в едином образовательном пространстве общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы в целях продуктивного использования накопленного педагогического опыта обучения детей с ОВЗ и созданных для этого ресурсов .



6. Система коррекционных учреждений для детей с нарушением интеллекта. Организация коррекционно-развивающей работы в условиях дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта. Организация учебно-воспитательного процесса в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида. Организация учебно-воспитательного процесса в условиях специальной (коррекционной) школы VII вида

В соответствии с характером и степенью выраженности нарушений дети воспитываются в специальных коррекционных учреждениях, находящихся в ведении министерства образования, министерства здравоохранения, министерства социальной защиты.

В системе министерства образования открыта сеть специальных учреждений:

-центр игровой поддержки - ЦИПР

-СРП- служба ранней помощи

-КП- консультационно- диагностические пункты

-лекотека

-детские сады (коррекционные д / с с круглосуточным пребыванием, специализированных детских домов, а также групп при специальных школах-интернатах)

Решение о зачислении ребенка в специализированное ДОУ и о его выводе принимается ПМПК, в составе которой находятся специалисты различного профиля из департамента образования, здравоохранения и члены комиссии: олигофренопедагог, логопед, врач-психоневролог (детский психиатр). В ПМПК должны организовываться комиссии на основе решения областного или городского департамента образования.

В структуре специализированного ДОУ предусматриваются различные возрастные группы, наполняемостью 10 детей, если со сложными нарушениями - то меньше. Младшая группа 3-4 года - первый год обучения, средняя группа 4-5 лет - второй год обучения, старшая группа 6-7 лет - третий год обучения, подготовительная группа 7-8 лет - четвертый год обучения. Группы называются по годам обучения. Целью СДОУ (коррекционного воспитания) является создание условий для развития эмоционального, социального, интеллектуального потенциала ребенка, формирование его личностных качеств. Коррекционная работа должна быть направлена на преодоление и предупреждение вторичных отклонений в развитии. ВАЖНОЙ ЗАДАЧЕЙ СДОУ яв-ся подготовка детей с нарушениями интеллекта к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.

ОСНОВНОЙ ЗАДАЧЕЙ УЧРЕЖДЕНИЙ МИНИСТЕРСТВА СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ - это привитие навыков самообслуживания, адекватного социального поведения, формирование элементарных навыков трудовой деятельности, формирование учебных навыков. В последнее время во многих регионах стали открываться для детей инвалидов Реабилитационные центры с целью создания наиболее адекватных форм воспитания и обучения данной категории детей.

...