Теоретичні і методичні основи організації професійного самовиховання майбутніх вихователів дошкільних закладів і вчителів початкових класів

визначених умовах оволодіння студентами знаннями теорії і технології роботи над собою: виявлення її особистісного смислу, формування у студентів мотивів професійного самовиховння та інтересу до нього, регулюючого впливу позитивних емоцій і адекватної самооцінки на активність кожного з них як суб'єкта професійного становлення й удосконалення;

удосконаленні принципів відбору змісту професійного самовиховання майбутніх педагогів, оптимального вибору методики його організації;

подальшому розвитку підходів до визначення ознак цілісності процесу підготовки майбутніх педагогів, розробки навчальних програм дисциплін педагогічного циклу.

Теоретичне значення дослідження полягає в:

- обґрунтованих концептуальних засадах процесу організації професійного самовиховання майбутніх учителів початкових класів і вихователів дошкільних закладів;

- установленому зв'язку між інтегральною готовністю майбутніх педагогів до самостійної праці та їх активністю в самовихованні (самовиховна активність закономірно сприяє підвищенню рівня сформованості інтегральної готовності до педагогічної діяльності), встановлених інших базових закономірностях процесу організації професійного самовиховання студентів у зовнішньому (соціальному) і внутрішньому (рефлексивно-особистісному і предметно-операційному) планах; у соціальному плані цей процес закономірно зумовлений потребами українського суспільства в педагогах дошкільних закладів і початкових шкіл, які спроможні забезпечити неперервний розвиток дітей, наступність дошкільної і початкової шкільної освіти, і пов'язаний з процесами виховання, навчання і розвитку студентів у духовному та професійному аспектах; у внутрішньому (особистісному) плані процес організації професійного самовиховання студентів закономірно залежить від усвідомлення ними власних потреб у самоактуалізації і самореалізації як особистостей через професійну діяльність, необхідності оволодіння для цього інтегральною готовністю до неї, від їх реальних потенційних можливостей здійснювати самовиховні дії; у цьому ж особистісному плані процес організації самовиховання студентів впливає на забезпечення єдності й розвитку в кожного з них свідомості й самосвідомості; розвиток самовиховної активності майбутнього педагога залежить від підвищення ним за допомогою викладача ефективності смислової (рефлексивно-особистісної) регуляції змістовного (предметно-операційного) досвіду своїх зусиль у самовихованні;

- виявлених вимогах до організації системи професійного самовиховання майбутніх педагогів з урахуванням як соціальних потреб у національному культуротворенні, орієнтації професійно-педагогічної підготовки студентів на забезпечення наступності дошкільної та початкової шкільної ланок освіти, так і потреби кожного студента в самореалізації як особистості;

- класифікованих методах і прийомах педагогічного стимулювання самовиховної активності студентів: 1) методах стимулювання процесу перетворення знань про модель спеціаліста і теорію самовиховання в особистісні цінності; 2) методах стимулювання інтересу до самовиховної діяльності; 3) методах стимулювання процесу прийняття й реалізації мотивів самовиховання як самотворчості; 4) методах стимулювання зростання рівня готовності до самовиховання.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає: в опрацюванні конкретного змісту організації професійного самовиховання майбутніх педагогів, методів і форм його стимулювання; у створенні експериментальних навчальних планів та багатьох програм (спеціальності: “Дошкільне виховання” і “Початкове навчання”) на інтегрованій та особистісно зорієнтованій основах; у розробці пакету комплексних контрольних завдань для оцінки ступеня фахової підготовленості п'ятикурсників, навчальних посібників для студентів і викладачів педагогічних факультетів ВНЗ, методик організації самовиховної роботи.

Одержані результати роботи можуть бути використані працівниками всіх університетів і педагогічних інститутів країни при складанні навчальних і виховних планів, програм, створенні підручників, навчальних і методичних посібників, особистісно зорієнтованих виховних технологій; на сформульовані положення дисертації можуть спиратися викладачі всіх основних психолого-педагогічних дисциплін; науково-методичними рекомендаціями, які містяться в роботі, мають можливість керуватися студенти педагогічних ВНЗ.

Наукові положення, навчально-методичні матеріали впроваджено в роботу Науково-методичного центра Міністерства освіти і науки України, у навчальний процес Луганського педагогічного університету ім. Т.Шевченка, Слов'янського педагогічного інституту, Донецького інституту соціальної освіти, Донецького інституту післядипломної освіти, Запорізького інституту післядипломної освіти (довідки про впровадження №14/19 від 10.01.02 р.; №1/483 від 29.05.01 р.; №311 від 29.12.01 р.; №01/77 від 14.05.01 р.; №158 від 27.12.01 р.; №72 від 26.02.01 р.).

Особистий внесок здобувача в одержанні наукових результатів полягає: у створенні концептуальних засад, визначенні цілей, можливостей їх досягнення і змісту організації професійного самовиховання майбутніх педагогів перших суміжних ланок освіти на основі розробки й реалізації логіки їх теоретико-експериментального пошуку шляхом розгляду об'єкта дослідження на методологічному, загальнонауковому, конкретно-науковому та процесуальному рівнях і експериментальній перевірці ступеня ефективності проекту; в обґрунтуванні теоретичних основ та методичного забезпечення системи професійного самовиховання студентів; у безпосередній організації і проведенні всіх етапів дослідження.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується: обґрунтованістю його вихідних положень на методологічному й теоретичному рівнях, цілісним підходом до розв'язання проблеми загального і специфічного у формуванні особистості педагога для дошкільної і початкової шкільної ланок освіти засобами організації самовиховання студентів; використанням системи методів, адекватних меті і завданням теоретико-емпіричного дослідження; достатньою тривалістю педагогічного експерименту; перевіркою на надійність запроваджених у практику вищої школи експериментальних програм та науково-методичних рекомендацій, їх позитивною оцінкою працівниками ВНЗ; поєднанням кількісного та якісного аналізу одержаних результатів.

На захист виносяться положення:

1.Професійне самовиховання майбутнього педагога є саморухом особистості до самореалізації, усвідомленим процесом здійснення студентом сукупності творчих дій, який базується на єдності його свідомості та самосвідомості і спрямований на формування інтегральної готовності до педагогічної діяльності - психологічної, практичної, готовності до самовдосконалення після закінчення навчального закладу.

2. Професійному самовихованню як процесу притаманні такі інтегральні характеристики: а) єдність свідомого (самоцінного) ставлення майбутнього фахівця до знань про загальні та специфічні для педагогів дошкільної і початкової шкільної освітніх ланок уміння та якості, до самовиховання як творчості й засобу педагогічної підготовки, з одного боку, з його професійною самосвідомістю, - з іншого; б) наявність активності студентів у самовихованні як результату створення викладачами умов для усвідомлення ними потреби в ньому; в) спрямованість активності студентів у самовихованні на формування інтегральної готовності до педагогічної діяльності; г) постадійний та різнорівневий характер організації самовиховання як самотворчості.

3. Структурними компонентами системи педагогічного забезпечення активності студентів у професійному самовихованні є: 1) створення умов для появи і розвитку в них інтересу до самовиховання як засобу професійного становлення; 2) всебічне сприяння процесу відкриття студентами особистісного смислу самовиховання, формуванню його мотивів; 3) забезпечення процесів самоформування майбутніми фахівцями “Я”- образу педагога та “Я”- концепції професійного становлення, всього комплексу загальних і специфічних умінь педагога певної ланки освіти; 4) стимулювання самовиховної активності майбутніх педагогів; 5) надання допомоги студентам у корекції самовиховної діяльності на основі аналізу одержаних результатів і потреб у подальшому професійному становленні.

5. Основними необхідними умовами активності майбутніх педагогів у професійному самовихованні є: 1) високий рівень компетентності викладачів у галузі теорії професійного самовиховання; 2) створення ситуацій внутрішнього прийняття студентами як самоцінних знань про зміст професіограми педагога, яка містить як загальні, так i специфічні для вихователя дошкільного закладу i вчителя початкових класів знання i вміння; 3) вcебічне пeдaгoгiчнe забезпечення поступового переходу інтересу студентів до професійного самовиховання з рівня зацікавленості ним на piвень самоцінного ставлення до нього, а потім - на рівні поглиблення теоретичних знань про роботу над собою та їх практичного втілення; 4) цілеспрямоване на формування особистісного смислу самовиховання спонукання майбутніх педагогів викладачами на емоційне переживання в єдності - знань про себе, систему якостей фахівця, теорію та технологію самовиховної діяльності; організація педагогічної практики з обов'язковою оцінкою студентами сформованості певних професійних умінь після її здійснення, письмовою фіксацією почуттів, які викликали результати власних дій у ролі педагога, i думок про самовиховання як зaciб поліпшення цих результатів; 5) творче використання керівниками педагогічної практики способів оцінювання, побудованих у вигляді формул-настанов на оптимальну адекватну самооцінку рівня сформованості npoфесійних умінь у студента-практиканта i зорієнтованих на актуалізацію його здобутків у професійному самовихованні, створення ситуацій переживання практикантом факту, що на конкретному занятті він діяв краще, ніж раніше; застосування організаторами процесу самовиховання студентів оптимальної методики формування у майбутніх педагогів адекватної самооцінки протягом усього навчання у ВНЗ; 6) педагогічне забезпечення використання студентами методик комплексного застосування засобів самовиховання, спрямованого на формування інтегральної готовності до npaцi; 7) високий рівень стимулювання викладачами процесу якісних перетворень у свідомості та самосвідомості кожного студента предмета потреби у професійному самовихованні - професійних умінь, значущих для виконання педагогом певних функцій.

6. Обґрунтовані принципи організації професійного самовиховання майбутніх педагогів (цільової орієнтації самовиховання на оволодіння студентами загальними і специфічними для педагогів дошкільної і початкової шкільної ланок освіти якостями, цілісного підходу до управління впливом самовиховної активності майбутнього педагога на формування його інтегральної готовності до педагогічної діяльності тощо) випливають з виявлених закономірностей, а їх реалізація відбувається на основі запропонованого комплексу спеціальних методик, спрямованих на активізацію самовиховної роботи майбутніх фахівців.

Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження обговорювалися на міжнародних (Чернівці, 1999р.; Слов'янськ, 1999р.; Київ, 2000р.; Донецьк, 2000р.), Всеукраїнських (Умань, 1993р.; Донецьк, лютий 1995р.; Донецьк, березень 1995р.; Сімферополь, 1996р.; Донецьк, 1997р.; Донецьк, 1999р.), регіональних і обласних (Донецьк, 1995р., Донецьк, 2000р.) науково-практичних конференціях; на Всеукраїнському методологічному семінарі “Філософія освіти XXI століття: проблеми і перспективи” (Київ, 2000р.), обласних педагогічних читаннях та звітних конференціях Донецького національного університету.

Публікації. Основний зміст і результати дослідження висвітлені в 62 наукових і науково-методичних працях, з них 53 написано без співавторів, у тому числі: 1 монографія, 4 навчальних та методичних посібники, 6 брошур з методичними рекомендаціями та навчально-методичними матеріалами, 24 статті у провідних наукових фахових виданнях, 4 статті у збірниках наукових праць та журналах, 23 статті та тези доповідей у збірниках матеріалів конференцій. Загальний обсяг особистого внеску - 83,28 авт. арк.

Кандидатська дисертація на тему “Організація самовиховання учнів технікуму як засіб підготовки до професійної діяльності” захищена в 1989 році. Матеріали кандидатської дисертації в тексті докторської дисертації не використано.

Обсяг і структура дисертації. Робота складається із вступу, 4 розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (394 найменувань, з них 6 іноземними мовами), 10 додатків на 78 сторінках. Загальний її обсяг - 392 сторінки, основна частина - 364 сторінки. Робота містить 37 таблиць на 45 сторінках і 4 рисунки на 4 сторінках.

У вступі обґрунтовано актуальність обраної проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, основні ідеї концепції, загальну та часткові гіпотези, завдання і методи дослідження, розкриті його методологічні та теоретичні основи, етапи, наукова новизна, теоретичне та практичне значення, сформульовані положення, що виносяться на захист, відображено відомості щодо апробації і впровадження результатів наукового пошуку.

У першому розділі - “Теоретико-методологічні основи формування особистості майбутнього педагога для дошкільної і початкової шкільної освітніх ланок засобами організації професійного самовиховання” - здійснений аналіз об'єкта дослідження на методологічному, загальнопсихологічному і загальнопедагогічному рівнях розгляду.

На цій основі визначаються структура й генезис самовиховної активності студента, концептуальні положення щодо організації професійного самовиховання майбутніх вихователів дошкільних закладів і вчителів початкових класів.

У методологічному аспекті аналізу робився акцент на двох моментах - обґрунтуванні ознак цілісності процесу підготовки майбутніх педагогів та доведенні наявності у процеса самовиховання тенденцій до перетворення за певних умов у засіб забезпечення цілісності фахової підготовки студентів та її особистісної зорієнтованості. Процес підготовки спеціалістів-педагогів для дитячих садків і початкових шкіл розглядався із врахуванням діалектики одиничного, особливого й загального.

Врахування сутності філософської категорії загального дозволило виділити в педагогічній освітній системі як однієї з соціальних такі інтегральні ознаки цілісності: 1. Наявність внутрішніх зв'язків між її компонентами - підготовками студентів до роботи в дитячих садках та початкових класах; між блоками дисциплін і навчальних планів (спеціальності “Дошкільне виховання” та “Початкове навчання”), предметами одного блоку, темами конкретної дисципліни, об'єктами і суб'єктами навчання й виховання; між планами організації професійного самовиховання студентів споріднених спеціальностей, між соціальними вимогами й конкретними завданнями підготовки фахівців на факультеті. 2. Орієнтація процесу підготовки вихователів дошкільних закладів і вчителів початкових класів на формування у студентів готовності до забезпечення наступності дошкільної і початкової шкільної освіти. 3. Одночасність підготовок студентів суміжних спеціальностей до роботи в дошкільному закладі й початковій школі. 4. Внутрішня єдність складових процесу підготовки фахівців для дошкільної та початкової шкільної освітніх ланок. 5. Певна якісна повнота, нерозривність елементів структури процесу фахової підготовки майбутніх педагагогів.

Процес самовиховання розглядається у розділі на методологічному, загальнопсихологічному і загальнопедагогічному рівнях. Зокрема, висвітлюються положення Б.Г.Ананьєва, А.Я.Арета, М.Й.Боришевського, О.Г.Ковальова, О.І.Кочетова, Л.І.Рувинського, М.Г.Тайчинова та інших щодо самовиховання, аналізуються результати досліджень С.Б.Єлкановим сутності професійного самовиховання, його зв'язку з загальним тощо. Порівняння результатів аналізу досліджень у сфері психології й педагогіки творчості (Я.О.Пономарьова, І.М.Семенова, В.К.Зарецького, С.Ю.Степанова, С.О.Сисоєвої, В.О.Моляко та ін.) та психології самовиховання привело до розуміння професійного самовиховання як творчого процесу. За результатами аналізу запропонованої науковцями системи педагогічної організації самовиховання, було зроблено висновок: склад її компонентів потребує уточнення. Наша ключова ідея полягала в тому, що обґрунтування системи напрямів організації самовиховання особистості треба шукати на основі визначення структури її самовиховної активності у вимірах теорії особистісно зорієнтованого виховання; ядром такої структури є цілісна множина якісних станів перетворення предмету потреби в роботі над собою. Позиція автора: предмет потреби в самовиховній активності (система професійних якостей) лише тоді стає її мотивом, коли він перетворюється для студента в особистісну цінність, яка стимулює (енергетично підживлює) процеси подальшого формування й розвитку в нього особистісних емоційно-смислових утворень відносно професійного самовиховання і становлення. Саме ці утворення виступають у якості “кінцевих” спонукань студента до проектування самовиховних цілей і завдань.

Обґрунтовується положення про необхідність визначення таких чотирьох потенційно можливих станів відбиття в свідомості й самосвідомості студента його предмета потреби в активному професійному самовихованні: 1) як “річ у собі”, коли у майбутнього педагога зовсім немає знань про нього або ці знання існують суто на інформативному рівні; 2) як особистісна цінність, якщо студент внутрішньо приймає, емоційно переживає знання про цей предмет як дуже значущі для нього; 3) як мотив самовиховної активності, коли на фундаменті усвідомлення майбутнім педагогом предмета самовиховання як особистісної цінності - своєрідного акумулятора його психічної енергії - у нього формується особистісний смисл цієї діяльності, має місце акт цілепокладання у сфері самовиховної роботи; 4) як програма професійного становлення на основі “Я”-концепції.

Враховуючи ці стани, положення про єдність свідомості й самосвідомості особистості як психологічний механізм виховання, про компоненти самосвідомості, які потребують формування й розвитку, а також наші уявлення про роль і зміст стимулювання роботи майбутнього педагога над собою викладачем були виділені відповідні структурні компоненти самовиховної активності. Показано, що вони знаходяться в постійному русі в напрямі їх якісного поліпшення та зміцнення зв'язків між ними.

Визначення інтегральних характеристик самовиховної діяльності студента та структури його активності в самовихованні стало підґрунтям для формулювання основних положень концепції організації професійного самовиховання майбутніх педагогів перших суміжних ланок освіти. Найважливішими серед них є такі:

1. Якість процесу забезпечення наступності дошкільної й початкової освітніх ланок безпосередньо залежить від інтегральної готовності вихователів дошкільних закладів і вчителів виконувати множину професійних функцій (психологічної, практичної, готовності до самовдосконалення після закінчення ВНЗ), вектор якої спрямований на неперервний розвиток дітей. Зазначена якість насамперед є результатом самоформування майбутніми педагогами професійних умінь певної функціональної належності.

2. Особистісно-розвивальний потенціал професійного самовиховання слід розглядати на рівнях професійної підготовки студентів і професійної діяльності педагогів суміжних ланок освіти з позиції цілісного підходу до них, а отже, і у вимірах як теорії особистісно орієнтованого навчання й виховання дітей дошкільного та початкового шкільного віку, так і теорії особистісно зорієнтованого навчання і професійного виховання студентів.

3. Організація професійного самовиховання майбутніх педагогів починається на соціально-особистісному рівні й визначає ефективність самовиховної роботи студента на інших рівнях - рефлексивно-особистісному та предметно-операційному.

4. Між усіма структурними рівнями організації професійного самовиховання майбутніх педагогів існує функціональний взаємозв'язок: а) створення викладачами необхідних умов для актуалізації в студентів потреби у формуванні готовності до професійної діяльності, усвідомлення (внутрішнього прийняття як самоцінних) ними загальних для вчителя початкової школи й вихователя дошкільного закладу вимог сприяє появі в майбутніх педагогів мотивів самовиховної активності змістовного плану, нових спроб роботи над собою на репродуктивному рівні (за зразком); б) подальша активізація самовиховання майбутніх педагогів залежить від спеціально організованого процесу її педагогічного стимулювання, яке поглиблює рівень емоційного переживання й осмисленість цілей і засобів самовиховання за рахунок підвищення ефективності смислової (рефлексивно-особистісної) регуляції студентами змістовного (предметно-операційного) досвіду своїх самовихованих зусиль. Стрижнем їх педагогічного стимулювання є два різних напрями в діяльності викладачів ВНЗ. Перший пов'язаний з подальшим розвитком у майбутніх педагогів їх професійної самооцінки, мотивів самовиховання, тобто з посиленням смислової регуляції роботи над собою, а інший - з наданням допомоги студентам в оволодінні теорією та методикою самовиховання, тобто з його предметно-логічним аспектом.

Між самовиховною активністю студентів, рівнями їх інтегральної готовності до забезпечення наступності в управлінні неперервним розвитком дітей у дошкільному закладі та початковій школі й організацією професійного самовиховання у ВНЗ існує взаємозв'язок.

У другому розділі - “Процедура розробки моделі організації професійного самовиховання майбутніх педагогів дошкільних закладів і початкових класів” - логіка подальшого теоретичного пошуку мала вигляд: розгляд проблеми створення професіограми вчителя в історичній ретроспективі > визначення змісту моделі педагога як цільового орієнтира професійного самовиховання студентів > показ специфіки проектування і характеристика структурних компонентів моделі організації самовиховної діяльності майбутніх педагогів. Підкреслено, що основні передумови вирішення проблеми розробки професіограми вчителя були створені в основному в 1917-1930 роках.

Здійснено аналіз теоретичної спадщини А.С.Макаренка і В.О.Сухомлинського щодо творчого характеру педагогічної праці, визначення змісту основних професійних умінь учителя, щодо понять педагогічної майстерності й культури. Велика увага приділяється результатам спеціальних досліджень Н.В.Кузьміної, О.І.Щербакова, В.О.Сластьоніна, О.А.Абдуліної, В.А.Кан-Калика, М.Д.Нікандрова, В.І.Загвязинського, С.О.Сисоєвої, О.А.Дубасенюк та ін., присвяченим аналізу педагогічної діяльності та її розгляду як творчого процесу, професіограмі вчителя. Робиться висновок, що у 60-90 роки склалося декілька наукових напрямів. Представники першого напряму (Н.В.Кузьміна, О.І.Щербаков та ін.) визначальним положенням теорії психологічної структури педагогічної діяльності вважали те, що критеріями класифікації педагогічних умінь виступають компоненти праці педагога. Представники другого напряму (В.О.Сластьонін та ін.) наголошують на необхідності функціонального аналізу педагогічної діяльності, розширюють уявлення про умови професіографічного підходу, зміст професіограми спеціаліста-педагога, підкреслюють подвійний характер вимог до його особистості: спрямованість на задоволення потреб суспільства і здатність відбивати внутрішню структуру педагогічної діяльності. Третій напрям пов'язаний з розробкою класифікацій загальнопедагогічних умінь і навичок на основі структурно-функціонального і системного аналізу діяльності вчителя (О.А.Абдуліна, О.А.Дубасенюк та ін.). Згідно з їх уявленнями професіограма вчителя повинна містити сукупність педагогічних знань, умінь і навичок, необхідних учителеві для здійснення виховної діяльності у школі, самоосвітніх, навчальних, методичних і дослідницьких функцій. Четвертий напрям у розв'язанні проблеми професіографії педагогічної праці відбиває суспільну потребу в розвитку поглядів А.С.Макаренка і В.О.Сухомлинського на педагогічну діяльність як діяльність творчу (В.А.Кан-Калик, М.Д.Нікандров, Я.О.Пономарьов, С.О.Сисоєва та ін.). Акцентується увага на значущості результатів досліджень С.О.Сисоєвої, присвячених теоретичній моделі педагогічної творчості вчителя, його підготовці до неї, особливостям створення особистісно орієнтованих технологій. Окремі представники цього напряму (Є.С.Барбіна, В.М.Гриньова, С.Корчинськи та ін.) роблять педагогічну майстерність, педагогічну культуру, уявлення про ідеального вчителя об'єктами сучасних спеціальних досліджень.

Здійснено аналіз результатів психолого-педагогічних досліджень діяльності дошкільного педагога в історичному контексті. Підкреслюється особистісно орієнтована позиція українських дослідників щодо процесу становлення дитини в період дошкільного віку (Л.В.Артемової, А.М.Богуш, Е.С.Вільчковського, І.С.Дьоміної, Т.С.Комарової, В.К.Котирло, Л.М.Проколієнко, Т.М.Титаренко, С.П.Тищенко та ін.). Показано внесок українських науковців (О.Я.Савченко, Н.М.Бібік, В.І.Бондаря, М.С.Вашуленка, І.М.Шапошнікової та ін.) у розбудову початкової ланки освіти.

Модель педагога (освітньо-кваліфікаційний рівень - “спеціаліст”) базується на обґрунтуванні функцій фахівця, їх структури та ієрархії (діагностико-прогностичні, ціннісно-орієнтаційні, організаційно-розвивальні, професійно-творчі, управлінсько-комунікативні, соціально-педагогічні), результатах зіставлення особливостей пізнавальних процесів дошкільників та учнів початкових класів, їх вольової та емоційної сфер, а також мовлення. Вона враховує наявність у фахівця не тільки специфічних, але й загальних для педагогів дошкільної і початкової шкільної ланок освіти вмінь та якостей різної функціональної належності.

Встановлено такі структурні компоненти моделі професійного самовиховання студентів як засобу їх цілісної підготовки: цілепокладальний (особливості розробки і структура цілей організації самовиховання майбутніх педагогів); ресурсний (виявлення можливостей досягення цілей і шляхів іх реалізації); організаційно-впроваджувальний (розкриття особливостей внутрішньої організації самовиховання студентів). До підсистеми головних цілей моделі входять такі: 1. Визначення рівнів готовності майбутніх педагогів до самовиховної роботи. 2. Формування у студентів знань про теорію самовиховання, зміст моделі педагога як особистісних цінностей, мотивів професійного самовиховання. 3. Організація набуття студентами безпосереднього досвіду самовиховної діяльності. 4. Творче використання відомих і створення нових ефективних методів, прийомів і засобів організації самовиховання студентів. 5. Забезпечення практики спілкування з суб'єктами самовиховання на принципах співпраці і співтворчості. 6. Створення умов для гармонійного самоформування студентами суспільно значущих та особистісно значущих якостей.

Конструювання цілей відбувалося па основі виявлення суперечностей, які гальмують формування у студентів потреби в активному оволодінні готовністю до професійної діяльності, та виявлених можливостей взаємодії в системах “викладач-студент” і “студент-студент”.

Ресурсний компонент моделі побудований як підсистема можливостей досягнення головних цілей. Він містить можливості, які класифіковані за такими ознаками: 1) за джерелом оволодіння можливістю (можливості держави, регіону, навчального закладу, окремих викладачів, навчальної групи, одного студента, громадськості, родини тощо); 2) за закладеними в можливостях перспективами реалізації цілей моделі управління професійним самовихованням студентів (стратегічні - науково-педагогічні; тактичні: професійно-педагогічні, організаційно-правові тощо); 3) за характером впливу на процес професійного становлення студента (фінансово-економічні, матеріально-технічні, морально і психологічно стимулюючі, навчально-пізнавальні, навчально-виховні, навчально-розвивальні тощо); 4) за функціональною належністю певних умінь, які самоформує студент (можливості, важливі для підготовки суб'єкта самовиховання до виконання ним діагностико-прогностичних, ціннісно-орієнтаційних, організаційно-розвивальних, професійно-творчих та інших функцій).

Проектування третього - організаційно-впроваджувального компонента моделі - було пов'язане з визначенням трьох його мікроструктур: 1) мікроструктури стану (зв'язки між результатами ступенів готовності студентів до самовиховання й самостійної праці, рівнів їх самовиховної активності; зв'язки між цілями організації самовиховання у процесі вивчення студентами окремих дисциплін, а також циклів предметів; результати реалізації можливостей навчальних програм в організації самовиховання майбутніх педагогів, а також спеціальної програми з управління їхньою самовиховною роботою тощо); 2) динамічної мікроструктури (щорічні перетворення функціональних станів процесу управління самовихованням студентів: від етапу становлення до етапу функціонування; стимулювання їхньої самовиховної активності залежно від складності оволодіння конкретним умінням, досягнутого рівня в самовихованні й ефективності впливу на кожного майбутнього фахівця з боку його товаришів і викладачів тощо); 3) координаційно-функціональної (програма координації дій колективів кафедр ВНЗ, навчальної частини, викладачів окремих предметів у напрямі досягнення цілей моделі; план контролю ВНЗ за якістю виконання цільового компонента моделі).

У третьому розділі - “Теоретико-експериментальне обґрунтування системи педагогічного забезпечення активності студентів у самовихованні” - йдеться про умови та особливості ефективного функціонування такої відповідної цілісної множини взаємопов'язаних компонентів: 1) створення умов для появи і розвитку у майбутніх педагогів інтересу до професійного самовиховання, для перетворення у свідомості кожного з них знань про нього та модель спеціаліста зі стану “річ у собі” у стан особистісних цінностей; 2) різнобічне сприяння процесу відкриття студентами особистісного смислу професійного самовиховання, формування його мотивів; 3) забезпечення процесів самоформування майбутніми фахівцями “Я” - образу та “Я” - концепції професійного становлення, безпосереднього самоформування всього комплексу загальних і специфічних умінь спеціаліста-педагога; 4) стимулювання самовиховної активності майбутніх педагогів; 5) надання допомоги студентам у корекції самовиховної діяльності на основі аналізу одержаних результатів і потреб у подальшому професійному розвитку. Послідовно розв'язувалися такі завдання, як визначення рівнів розвитку інтересів студентів до професійного самовиховання, умов відкриття майбутнім педагогом його особистісного смислу та педагогічних умов регулюючого впливу позитивних емоцій та адекватної самооцінки на підвищення активності суб'єктів самовиховання, класифікація методів самовиховної активності та ін.

Експериментально було підтверджено такі гіпотетичні положення автора щодо розвитку інтересу майбутнього педагога до професійного самовиховання: 1. Цей інтерес слід розглядати як спрямованість особистості студента на зміст теорії й технології самовиховання, як важливу спонуку його активності в роботі над собою, орієнтовану на формування готовності до педагогічної діяльності. 2. Системоутворююча ознака інтересу - єдність глибини й усвідомленості. На її основі визначаються такі чотири рівні розвитку інтересу майбутнього педагога до самовиховання: 1) рівень зацікавленості професійним самовихованням як споживача відповідної інформації; 2) рівень внутрішнього приймання, самоцінного ставлення до знань у галузі професійного самовиховання; 3) рівень поглиблення теоретичних знань про закономірності й особливості самовиховання; 4) рівень практичного втілення знань про теорію і технологію самовиховної роботи. Указані рівні визначаються за певними показниками. Дві інші ознаки інтересу студента до професійного самовиховання - зміст і стійкість - безпосередньо пов'язані з провідною - єдністю глибини й усвідомленості.