Теоретичні і методичні основи організації професійного самовиховання майбутніх вихователів дошкільних закладів і вчителів початкових класів

У ході лонгітюдного дослідження інтересів до самовиховання майбутніх педагогів використовувалися такі методи: спостереження, анкетування, написання творів, експериментальні завдання, монографічне вивчення суб'єктів самовиховання, аналіз їх щоденників і самохарактеристик.

Аналіз змісту таблиці 1 дозволив констатувати збільшення кількості студентів з високими рівнями розвитку інтересу до самовиховної діяльності в залежності від курсу навчання. Зміст інтересів до самовиховання 62,5% п'ятикурсників був пов'язаний з теорією професійного самовдосконалення, 25,8% - з технологіями самовиховної роботи, 11,7% - з історією самовиховання. З часом цей зміст розширився, а стійкість відповідного інтересу поступово підвищилася (у 88,3% респондентів).

Ядром дослідження особистісного смислу самовиховання студентів була експериментальна перевірка припущення: відкриття, розширення й поглиблення особистісного смислу професійного самовиховання майбутнім педагогом відбувається за умов, якщо: а) особливою властивістю орієнтації студента на самопізнання і педагогічної оцінки результатів його теоретичного навчання й усіх видів практики в школі чи дитячому садку викладачі вважають відкриття й актуалізацію паростків краси вдало здійснених ним педагогічних дій, їх джерел - раніше вже сформованих ним професійних якостей; б) дії викладача спрямовані на усвідомленість студентом залежності між окремими успіхами у професійному становленні й активізацією самовиховної роботи на основі появи почуттів радості й гордості від них або переживання своїх недоліків.

До першої групи ввійшло 25 студентів, які були лише занепокоєні низьким рівнем власної готовності до педагогічної праці і дуже переживали випадки своєї фахової недосконалості. До складу другої групи ввійшло 77 майбутніх педагогів, яким була притаманна спрямованість на емоційне переживання незадовільного розвитку певних професійних умінь і самовиховної активності та усвідомлення зв`язку між ними. Третю групу склали 128 студентів-практикантів з розширеним і поглибленим особистісним смислом професійного самовиховання, які бачили зв'язок між актуалізованими успіхами в педагогічній роботі й самовиховними зусиллями, між уявними новими досягненнями у професійному становленні й удосконаленням програм роботи над собою.

Наступним завданням було дослідження емоційності суб'єкта самовиховання, її впливу на його самовиховну активність, доведення положення, згідно з яким такі модальності емоцій, як радість і бажання, можна назвати базальними для процесу професійного самовиховання, які регулюють і стимулюють його. Формулювання основної ідеї спиралося на результати досліджень ролі емоцій в успішності діяльності людини (І.Д.Бех, Б.І.Додонов, О.І.Кульчицька, З.Н.Курлянд, О.М.Леонт'єв, Р.П.Мільруд, С.Л.Рубінштейн, Р.І.Хмелюк). Робоча гіпотеза полягала у твердженні, що необхідними умовами стимулювання самовиховної діяльності студентів на всіх її ієрархічно організованих і взаємопов'язаних рівнях змістовного і смислового планів є наявність позитивного емоційного фону, який може створювати як викладач, так і сам студент, виклик емоцій радості і бажання самоудосконалювати себе перед актом самовиховання, у процесі його виконання і після нього. До методики дослідження ввійшли: метод хронологічної реєстрації емоцій, метод створення радісного емоційного фону, метод реєстрації актів професійного самовиховання та ін. У хронологічному порядку студентами записувалися види емоційних переживань у зв'язку з необхідністю щоденно виконувати особисті плани професійного самовиховання, знак емоцій, інтенсивність і час їх прояву. Показниками емоційності вважалися: тривалість емоцій радості, гніву, боязні, смутку і стану спокою. Тривалість позитивних, негативних емоцій і емоційно-нейтральних станів суб'єктів самовиховання грала роль знакових показників.

Про стимулюючий вплив на самовиховання студентів створеного викладачами радісного емоційного фону свідчили такі факти: у процесі професійного самовиховання у 87,5% студентів домінуючою була емоція радості. В емоційно-нейтральному стані частіше і триваліше знаходилися лише 5,3% суб'єктів самовиховання, у стані смутку і гніву на себе - 3,6%. У 85,7% респондентів на радісному емоційному фоні різко підвищилася кількість зафіксованих актів професійного самовиховання у порівнянні з минулими місяцями. Аналіз одержаних результатів показав, що домінування рефлексивно-особистісного рівня, якому притаманне глибоке усвідомлення студентом свого професійного образу “Я” та якості й ефективності власних самовиховних дій, має місце лише за умови сприятливого емоційно-позитивного фону. Особливого значення позитивні емоції набували на першій стадії самовиховання майбутніх педагогів (на ній можлива блокада самовиховних зусиль).

У розділі висвітлені умови впливу самооцінки професійних умінь майбутнього педагога на його самовиховну активність, які пов'язані зі способами оцінювання. Дослідження здійснювалося на основі використання двох комплексів методів оцінювання професійних умінь студентів-практикантів. У першому способи оцінювання поєднували когнітивний та емоційний компоненти, у другому - містили тільки когнітивний. Загальні результати впливу способів оцінювання на самооцінку майбутніх педагогів.

Автором експериментально доведено, що самооцінка студента: 1. Підвищує його самовиховну активність, якщо способи оцінювання рівня сформованості певного вміння стимулюють її зниження або підвищення до адекватної професійним нормам, поєднуючи в рівних пропорціях когнітивний та емоційний компоненти. 2. Позитивно не впливає на самовиховну активність, якщо попередня умова щодо способів оцінювання не виконується.

У останньому параграфі розділу викладено класифікацію методів і прийомів стимулювання розвитку активності майбутніх педагогів у професійному самовихованні: 1) процесу перетворення знань про модель спеціаліста і теорію самовиховання в особистісні цінності; 2) інтересу до самовиховної діяльності; 3) процесу прийняття й реалізації мотивів самовиховання як самотворчості; 4) зростання рівня готовності до самовиховної діяльності.

За результатами розгляду об'єкта дослідження на процесуальному рівні були визначені основні педагогічні умови розвитку активності студентів у професійному самовихованні.

У четвертому розділі - “Експериментальне доведення взаємозв'язку самовиховання студентів та їх інтегральної готовності до педагогічної діяльності” - реалізовувалась мета: на основі експериментальної перевірки розробленої моделі у практиці роботи ВНЗ розкрити суттєві зв'язки: а) між кінцевими результатами організації процесу самовиховання майбутніх педагогів - рівнями їх самовиховної активності - і педагогічними умовами, за яких така активність має місце; б) між рівнями активності студентів у професійному самовихованні за певних педагогічних умов і рівнями розвитку в них умінь виконувати конкретні функції спеціаліста, рівнями інтегральної готовності до педагогічної діяльності.

Основа організації експерименту - схема його факторного планування, яке передбачало розгляд змісту формуючого експерименту як послідовного введення все нових педагогічних умов і засобів, що сприяли підвищенню активності студентів у самовихованні і, як результат, їх інтегральної готовності до педагогічної діяльності.

Самовиховна активність майбутніх педагогів і їх інтегральна готовність до педагогічної діяльності вважалися складними особистісними утвореннями, які мають свої параметри.

Робочі гіпотези: рівень параметрів самовиховної активності студентів (спрямованість на забезпечення готовності до педагогічної діяльності; усвідомленість професійних умінь як особистісних цінностей; сформованість особистісного смислу, мотивів самовиховання; ґрунтовність і самоцінність знань у сфері теорії й технології професійного самовиховання; сформованість умінь організовувати самовиховну роботу тощо) залежить від поступового створення викладачами умов, за яких предмет потреби в самовихованні - професійні знання, вміння та якості - перетворюються у свідомості і самосвідомості майбутнього фахівця в “Я”-концепцію професійного становлення; рівень параметрів інтегральної готовності студентів до педагогічної діяльності (психологічна готовність, практична готовність як сукупність професійних умінь, важливих для виконання педагогом конкретних функцій, готовність до самовдосконалення після закінчення ВНЗ) залежить від рівня їх самовиховної активності, яка виникає у певних педагогічних умовах.

Факторами (незалежними змінними), які вводилися в експеримент, виступали ті основні педагогічні умови і засоби розвитку активності майбутніх педагогів у професійному самовихованні, які були визначені на його попередньому етапі. Залежними змінними вважалися: а) рівні самовиховної активності студентів; б) рівні сформованості професійних умінь, необхідних для виконання спеціалістом-педагогом певних функцій; в) рівні інтегральної готовності до педагогічної діяльності.

Проаналізовано активність 199 студентів у самоформуванні конкретних професійно-педагогічних умінь протягом п'ятирічного лонгітюду (1992 - 1997 рр.). Критерієм визначення певного рівня розвитку професійних умінь у студента вважалася якість засвоєння ним способів виконання певних педагогічних дій у процесі розв'язання змодельованих і реальних педагогічних задач і завдань викладача. Показники цієї якості - компетентність, правильність, оригінальність, оптимальність, чіткість і точність.

Найвагомішим показником активності студентів у розвитку професійно-педагогічних умінь вважалася кількість актів самоформування конкретного вміння протягом місяця. Кількостям цих актів відповідали різні рівні розвитку активності студентів у самоформуванні певних умінь: 141 і більше - дуже високий, від 112 до 140 - високий, від 56 до 111 - достатній, від 28 до 55 - низький, від 7 до 27 - дуже низький, від 0 до 6 - нульовий і майже нульовий. Для скорочення запису в таблиці під високим ми розуміли високий і дуже високий рівні, а під низьким - низький і дуже низький. Результати порівняльного аналізу розподілу майбутніх педагогів за рівнями розвитку в них професійних умінь і активності в їх самоформуванні відбиті.

Після констатації впливу активності студентів у самоформуванні певних умінь на рівень їх сформованості процес самовиховання майбутніх педагогів був розглянутий у динаміці.

Рівні розвитку самовиховної активності студентів визначалися на основі таких критеріїв, як: ґрунтовність і самоцінність знань у сфері теорії і технології самовиховання, сформованість особистісного смислу, мотивів самовиховання, ступінь адекватності самооцінки сформованості певного професійно-педагогічного вміння або якості; готовність до цілепокладання в галузі професійного самовиховання; якість особистого плану самовиховної роботи, його спрямованість на забезпечення готовності до педагогічної діяльності, наявність та цілісність використання форм самостимулювання й самозбудження до здійснення актів самовиховання; комплексність застосування засобів роботи над собою та кількість актів самовиховання при цьому за місяць; здатність до здійснення кореції самовиховної діяльності та ступінь її якості. Були визначені конкретні показники виконання студентами кожної з самовиховних дій. Якісним показникам виконання студентом кожної самовиховної дії відповідала певна сума балів. Динаміка самовиховної активності 199 студентів за курсами навчання показана.

Наведені в таблиці 5 результати дослідження свідчать про наявність у професійному самовихованні майбутніх педагогів тенденції до зростання їх самовиховної активності залежно від терміну навчання.

Встановлення кореляційного зв'язку між рівнями розвитку активності студентів у самовихованні й рівнями розвитку в них умінь, важливих для виконання педагогом певних професійних функцій, здійснювалося на основі використання формули коефіцієнта кореляції Пірсона. Послідовно були обчислені коефіцієнти кореляції між розвитком самовиховної активності (xi) та педагогічних умінь студентів (yi) - діагностико-прогностичних (yi1), ціннісно-орієнтаційних (yi2), організаційно-розвивальних (yi3), професійно-творчих (yi4), управлінсько-комунікативних (yi5) та соціально-педагогічних (yi6). Ці коефіцієнти відповідно дорівнювали: = 0,871, = 0,810, = 0,775, = 0,807, = 0,798, = 0,831. Порівнюючи отримані емпіричні значення коефіцієнтів кореляції з критичним значенням коефіцієнта лінійної кореляції Пірсона (б = 0,01, n = 199), було визначено, що вони вірогідні. Емпіричні величини всіх коефіцієнтів кореляції вказують на досить тісний позитивний зв'язок між розвитком самовиховної активності і професійно-педагогічних умінь.

Отримані раніше факти про рівні розвитку у студентів кожного з компонентів практичної готовності до педагогічної діяльності стали основою для визначення їх інтегральної готовності до неї на основі таких критеріїв, як: 1) ступінь психологічної готовності до професійної діяльності; 2) адекватність самооцінних професійних знань студента вимогам професійної діяльності; 3) сформованість загальних, важливих для вчителя початкових класів і вихователя дошкільного закладу, умінь та якостей студента; 4) сформованість специфічних для педагогів дошкільних закладів і початкових класів умінь та якостей у галузі виконання професійних функцій; 5) ступінь сформованості готовності до самовдосконалення після закінчення вищого навчального закладу. Були встановлені якісні показники високого, достатнього та низького рівнів сформованості компонентів інтегральної готовності майбутнього педагога до педагогічної діяльності. Наприклад, високий рівень психологічної готовності фіксувався, якщо у студента були сформовані всі чотири компоненти психологічної готовності в цілому, достатній - три компоненти, а низький - один або два. Оцінка ступеня розвитку в майбутніх педагогів специфічних умінь здійснювалася за результатами виконання ними комплексних контрольних завдань за раніше вже вказаними показниками.

Якісним показникам рівнів інтегральної готовності п'ятикурсників до педагогічної праці відповідали певні бали. Результати порівняльної оцінки рівнів інтегральної фахової готовності студентів експериментальної і контрольної груп відбиті.

На основі аналізу даних таблиці 6 зроблено загальний висновок про те, що студенти експериментальної групи мають вищі рівні інтегральної готовності до педагогічної діяльності, ніж п'ятикурсники з контрольної групи. Більш високою є і їх психологічна готовність: студентів з високим рівнем сформованості цієї готовності в експериментальній групі більше на 19,8%, з достатнім - на 2,1%, а з низьким - менше на 21,9%. Саме завдяки професійному самовихованню 48,7% майбутніх педагогів виявилися готовими до самовдосконалення після закінчення ВНЗ на найвищому рівні. Цей показник на 40,2% вищий за відповідний показник готовності студентів контрольної групи. На достатньому рівні готовності до самовдосконалення кількість студентів експериментальної групи більша за кількість п'ятикурсників з контрольної на 15,6%. Особливо значною виявилася різниця між відповідними кількостями студентів з низькими рівнями готовності до самовдосконалення на майбутньому робочому місті (55,8%).

На високому та достатньому рівнях сформованості практичної готовності також переважає кількість студентів з експериментальної групи.

Гіпотеза про існування залежності між рівнями самовиховної активності п'ятикурсників і рівнями їх інтегральної готовності до педагогічної діяльності була перевірена для рівня статистичної значущості б=0,01 за допомогою критерію ч_квадрат (ч2) на основі аналізу.

Підраховане за спеціальною формулою значення критерію ч2 дорівнювало 175,8.

Отримане нами значення ч2 значно більше від критичного, що дало підстави стверджувати про існування значущого статистичного взаємозв'язку між рівнями розвитку активності майбутніх педагогів у самовихованні й рівнями їх інтегральної готовності до самостійної праці.

З метою вимірювання інтенсивності взаємозв'язку між рівнями самовиховної активності студентів і їх інтегральної готовності до педагогічної праці використана така міра зв'язку, як нормований коефіцієнт сполученості Пірсона (Р). Отримане значення коефіцієнта сполученості Пірсона (0,7) дало підставу для висновку про наявність інтенсивного взаємозв'язку між рівнями активності майбутніх педагогів у професійному самовихованні й рівнями їх готовності до реалізації всіх функцій педагога.

самовиховання дошкільний студент

Висновки

У результаті дослідження було розв'язано проблему загального і специфічного у формуванні особистості педагога засобами організації професійного самовиховання студентів. У розробленій концепції показано шлях її розв'язання - створення умов для самоформування майбутніми фахівцями в єдності і специфічних, і загальних для педагогів дошкільної і початкової шкільної ланок освіти якостей, важливих для забезпечення неперервного розвитку дітей. Теоретично та експериментально обґрунтовану концепцію організації професійного самовиховання майбутніх вихователів дошкільних закладів і вчителів початкових класів слід розглядати як центральний компонент перебудови процесу їх фахової підготовки на основі особистісного та цілісного підходів до неї.

2. Професійне самовиховання - це саморух особистості до професійної самореалізації, усвідомлений процес здійснення майбутнім педагогом сукупності творчих дій, який базується на єдності його свідомості й самосвідомості і спрямований на оволодіння ним інтегральною готовністю до педагогічної діяльності - психологічною, практичною, готовністю до самовдосконалення після закінчення навчального закладу. З інтегральною готовністю випускника ВНЗ до самостійної праці пов'язаний соціальний аспект професійного самовиховання, культура якого розглядається як засіб його професійно-духовного розвитку і передумова національного культуротворення: опанування майбутніми фахівцями цією готовністю сприяє розв'язанню соціального завдання щодо забезпечення педагогами наступності дошкільної й початкової шкільної освіти, формуванню дітьми досвіду творчої діяльності.

У результаті професійного самовиховання в структурі особистості з'являються новоутворення, серед яких провідне місце посідають нові фахові якості як особистісні цінності, нові смислотвірні мотиви навчальної діяльності, які інтегрують в собі завдання подальшого професійного розвитку і саморозвитку, нові цілі навчання у вищому навчальному закладі і нові життєві прагнення. Готовність студента до виконання професійних функцій переходить на новий якісний рівень і стає інтегральною. У цілому особистість студента як суб'єкта самовиховання починає характеризуватися новизною, оригінальністю, здатністю до творчих досягнень.

3. Стрижнем розроблених теоретичних основ організації професійного самовиховання майбутніх педагогів є виявлені такі її закономірності, які функціонують на двох взаємопов'язаних рівнях - соціальному та особистісному.

На першому (соціальному) - процес організації професійного самовиховання студентів закономірно зумовлений потребою українського суспільства у спеціалістах дошкільних закладів і початкових шкіл, готових забезпечити неперервний розвиток дітей, наступність дошкільної і початкової шкільної освіти; він закономірно пов'язаний з процесами виховання, навчання й розвитку майбутніх педагогів у духовному і професійному планах.

На другому (особистісному) - цей процес закономірно залежить від рівня усвідомленості студентами власних потреб у самоактуалізації і самореалізації через здійснення професійної діяльності, необхідності оволодіння для цього інтегральною готовністю до виконання всіх професійних функцій, від їх реальних і потенційних можливостей виконувати самовиховні дії. На особистісному рівні процес організації професійного самовиховання закономірно впливає на забезпечення єдності і розвитку свідомості і самосвідомості кожного майбутнього педагога, на появу і розвиток у нього самовиховної активності. У свою чергу розвиток самовиховної активності студента закономірно залежить від підвищення ним за допомогою педагога ефективності смислової (рефлексивно-особистісної) регуляції змістовного (предметно-операційного) досвіду своїх самовиховних зусиль. За результатами проведеного емпіричного дослідження, самовиховна активність майбутнього педагога закономірно підвищує рівень його інтегральної готовності до самостійної діяльності.

4. Із зазначених вище закономірностей випливають вихідні вимоги до процесу організації професійного самовиховання студентів: 1) принцип цільової орієнтації професійного самовиховання на оволодіння загальними і специфічними для педагогів дошкільної і початкової шкільної ланок освіти вміннями та якостями, інтегральною готовністю до педагогічної праці; 2) принцип спрямованості процесу організації професійного самовиховання на розкриття можливостей навчання і виховання для професійно-духовного розвитку майбутніх педагогів; 3) принцип постановки і реалізації завдань самовиховання з урахуванням індивідуальних особливостей, реальних і потенційних можливостей студента, вихідного рівня усвідомлення ним потреби в самореалізації як фахівця і потреби в роботі над собою, ступеня сформованості інтересу до неї; 4) принципи систематичного створення умов для якісних перетворень у свідомості й самосвідомості майбутнього фахівця різних станів предмета потреби у професійному самовихованні: всебічного педагогічного забезпечення процесів емоційного переживання й осмислення майбутнім педагогом знань про цінності самовиховання і професійно-духовні цінності як особистісно значущі; базового стимулювання процесів народження й розвитку мотивів самовиховання студентів на основі забезпечення сформованості в них особистісного смислу роботи над собою, появи пов'язаних з нею актів цілепокладання; поступового й систематичного введення студента в позицію створювача узагальненого образу “Я” педагога і “Я”-концепції особистості; 5) принцип поточного своєчасного стимулювання поглиблення емоційного переживання та осмислення студентом цілей, методів і засобів самовиховання шляхом підвищення на позитивному емоційному фоні смислової (рефлексивно-особистісної) регуляції ним змістовного (предметно-операціонального) досвіду самовиховної діяльності; 6) принцип цілісного підходу до управління впливом самовиховної активності майбутнього педагога на формування його інтегральної готовності до педагогічної праці.

5. У моделі педагога інтегруються загальні та специфічні для педагогів дошкільної і початкової шкільної ланок освіти вміння та якості. Орієнтація на таку модель педагога сприяла у межах експерименту цілісності підготовки майбутніх фахівців засобами організації їх професійного самовиховання. Її необхідно проектувати на основі аналізу структури педагогічної діяльності, сучасних потреб суспільства і його вимог до вчителя, особливостей розв'язання проблеми професіографії педагогічної праці в історичному контексті, обґрунтуванні функції педагога - діагностико-прогностичних, ціннісно-орієнтаційних, організаційно-розвивальних, професійно-творчих, управлінсько-комунікативних, соціально-педагогічних. Побудована на засадах цілісного підходу до структури педагогічної діяльності і процесу формування особистості педагога, модель педагога виконує функцію науково обґрунтованого орієнтира при розробці моделі організації самовиховання студентів, у ході пошуку змісту її цілепокладального, ресурсного та організаційно-впроваджувального компонентів.

6. Інтегральна готовність студента до педагогічної діяльності як система (її структурні компоненти - психологічна готовність, практична готовність і готовність до самовдосконалення після закінчення ВНЗ) виконує функцію не лише орієнтира його професійного самовиховання, але й функцію загальної умови самоактуалізації як майбутнього педагога, так і дітей. Ефективність її функціонування залежить від рівня сформованості в майбутнього фахівця складових практичної готовності - комплексу вмінь і якостей, важливих для виконання всіх професійних функцій: а) специфічних, важливих лише для педагогів певної ланки освіти; б) особливих, пов'язаних із потребою реалізації фахівцями мети педагогічної діяльності в єдиній та неповторній за своїм розвивальним потенціалом сукупності ланок системи освіти “Дошкільний заклад - початкова школа” (у цій сукупності певні вміння та якості виконують функцію загальних, важливих для педагогів двох суміжних ланок освіти у плані забезпечення їх наступності); в) загальнопедагогічних, необхідних педагогам усіх ланок системи неперервної освіти. На рівень сформованості практичної готовності студента до педагогічної діяльності впливають такі складові психологічної готовності, як настанова на професіоналізм, мотиви якісного виконання професійних функцій, спрямованість свідомості студента на своє професійно-духовне “Я” та ін. У системі інтегральної готовності студента до праці сутність готовності до самовдосконалення (культури самовиховання), яка є результатом сформованості в нього її психологічного і практично-технологічного компонентів, у вузькому розумінні полягає в здатності майбутнього спеціаліста самостійно і творчо здійснювати весь комплекс самовиховних дій; у широкому - поняття культури самовиховання пов'язане з виділенням у ньому соціально-культурного, професійно-духовного та особистісно-розвивального компонентів, не лише з власними потребами студента в самореалізації на робочому місці як особистості, але й з потребами суспільства в національному культуротворенні.

7. Важливою умовою активності майбутніх педагогів у професійному самовихованні виявилася наявність у навчальному закладі системи її педагогічного забезпечення, побудованій на основі такої обґрунтованої структури самовиховної активності, як: 1) знання студента про зміст моделі спеціаліста-педагога, теорію і технологію самовиховання на інформативному рівні (передумова самовиховної активності); 2) самоцінні, внутрішньо прийняті знання майбутнього фахівця в сфері теорії й технології самовиховання та змісту моделі спеціаліста (знання як особистісні цінності); 3) смислотвірні мотиви самовиховної активності студента, сформовані за умов наявності її особистісного смислу й актів цілепокладання; 4) активність у визначенні напряму, завдань-самозобов'язань у самовихованні на основі зіставлення змісту професіограми спеціаліста з реальною сукупністю вже сформованих одиничних елементів узагальненого образу “Я” як фахівця; 5) активність у реалізації процедур самовиховної роботи, що базується на самоцінних та опанованих на практичному рівні способах, формах і засобах планування, виконання та самокорекції завдань-самозобов'язань; 6) самостимулювання професійного самовиховання студентом і стимулювання його самовиховних дій викладачем як консультантом у справі виконання особистого плану роботи над собою; 7) результати самовиховної активності.

8. Структурними компонентами системи педагогічного забезпечення активності майбутніх педагогів у самовихованні є: 1) створення умов для появи й розвитку в студентів інтересу до професійного самовиховання, для перетворення в свідомості знань про сутність професійного самовиховання та зміст моделі спеціаліста в особистісні цінності; 2) всебічне сприяння процесу формування в студентів особистісного смислу й мотивів професійного самовиховання; 3) забезпечення процесів самоформування майбутніми фахівцями образу “Я” професіонала та “Я”-концепції професійного становлення, безпосереднього самоформування всього комплексу загальних і специфічних умінь спеціаліста-педагога; 4) стимулювання самовиховної активності майбутніх педагогів; 5) надання допомоги студентам у корекції самовиховної діяльності на основі аналізу її проміжних результатів і потреб у подальшому професійному саморозвитку.

9. Визначений комплекс умов ефективного функціонування організації професійного самовиховання майбутніх педагогів як системи відіграє роль засобу перебудови процесу їх фахової підготовки на засадах його гуманізації й демократизації і відповідає основним завданням Державної програми “Вчитель”. Реалізація цих завдань Міністерством освіти і науки України вимагає перегляду змісту методологічної, педагогічної і психологічної підготовки спеціалістів в аспекті її спрямованості на розвиток професійної свідомості і самосвідомості студентів, забезпечення саморегуляції їх становлення як фахівців. Підвищенню якості підготовки педагогів сприятиме введення до навчальних планів спеціальних курсів, орієнтованих на професійний розвиток студента як активного співучасника педагогічного процесу у ВНЗ, на привчання його до самоаналізу рівня фахової готовності й на цій основі - до самовиховання.

Проведене дослідження не охопило всіх аспектів проблеми загального і специфічного в організації професійного самовиховання майбутніх педагогів. Подальший науковий пошук потрібно здійснювати в напрямі додаткового вивчення закономірностей процесу формування у студентів спрямованості особистості на професійне самовиховання, вдосконалення психолого-педагогічної діагностики їх активності в самовиховній роботі, уточнення умов її оптимізації та показників результативності тощо.

Література

Кучерявий О.Г. Організація самовиховання майбутніх дошкільних педагогів і вчителів початкової школи: Навч.посібник. - К.: ІЗМН, 1997. - 152 с. - 8,0 авт. арк.

Кучерявий О.Г. Педагогіка і психологія дитячої творчості (Аспект самоформування вмінь організовувати творчість дітей): Навч.посібник. - К.: ІЗМН, 1998. - 156 с. - 9,07 авт. арк.

Кучерявый А.Г. Головоломки для детей (“Сказочная школа”). - Донецк: Сталкер, 1998. - 326с. - 17,6 авт. арк.

Кучерявый А.Г. Сказки дедушки Дидактика (“Сказочная школа”). - Донецк: Сталкер, 1997. - 320 с. - 16,8 авт. арк.

Методичні рекомендації та навчально-методичні матеріали

Кучерявый А.Г. Внутренняя жизнь Харьковской женской воскресной школы Х.Д. Алчевской, или раздумья над страницами старого годового отчета. - Донецк: ДОЦССМ, 2000. - 24 с. - 1,2 авт. арк.