Теоретико-методологічні засади післядипломної педагогічної освіти в Україні

У розділі розглядаються провідні тенденції розвитку післядипломної педагогічної освіти в США, Англії, Франції, Німеччині, Японії та інших країнах. Найбільш характерною особливістю цієї форми освіти в розвинених країнах є її гнучкість, розмаїття форм організації, зручність для педагога, висока ефективність. Значна увага приділяється підвищенню професіоналізму, загальнокультурного рівня педагогів, забезпеченню широкого спектру вибору форм, змісту, термінів навчання відповідно до особистих професійних і наукових інтересів. У більшості розвинених країн післядипломна педагогічна освіта функціонує за принципами широкої диференціації, індивідуалізації, практичної спрямованості змісту. Масово використовуються комп'ютерні технології. Функціонують центри досліджень освітніх технологій, консультативні центри з педагогічних інновацій тощо. Обґрунтовано висновок щодо доцільності творчого застосування досвіду організації післядипломної педагогічної освіти розвинених держав в Україні.

У другому розділі - “Аналіз процесу становлення та розвитку післядипломної педагогічної освіти в Україні” - на основі системного аналізу висвітлено передумови формування, методологічні й теоретичні основи розвитку системи післядипломної педагогічної освіти. Історико-педагогічний, хронологічно-проблемний підходи до дослідження післядипломної педагогічної освіти в Україні уможливили виявлення закономірностей її становлення й поступального розвитку, зумовленість суспільними, соціально-економічними, культурно-духовними процесами.

Аналіз архівних документів, матеріалів і літературних та інших джерел свідчить, що проблема професійно-педагогічної освіти в Україні вперше постала в кінці XVIII століття, що розвиток післядипломної педагогічної освіти тісно пов'язаний із розвитком освіти в цілому, педагогічної освіти зокрема та практикою роботи педагогічних навчальних закладів.

Першими навчальними педагогічними закладами були трирічні педагогічні інститути при Харківському й Київському університетах, в яких студентів готували до викладання всіх предметів гімназійного курсу. Після їх закриття (1859 р.) при університетах організовуються дворічні педагогічні курси для осіб з вищою освітою, які бажали працювати на педагогічній роботі. Такі навчальні заклади випускали вчителів із мінімальним рівнем педагогічної підготовки. Значною віхою в розвитку вищої педагогічної освіти стало відкриття Ніжинського історико-філологічного інституту князя Безбородька (1875 р.), в якому, поряд із теоретичними предметами, вивчалися психологія, педагогіка, логіка, проводилися практичні заняття в інститутській гімназії. Середня педагогічна освіта забезпечувалася учительськими семінаріями, в яких головна увага приділялася техніці педагогічної праці.

У другій половині XIX століття набули поширення педагогічні екстернати. Повним випробуванням в університетах піддавалися особи без закінченої вищої освіти, скороченим - з вищою університетською освітою. Від претендентів на посади вчителів, крім предметних знань, вимагалися знання з історії педагогіки, дидактики, “училищезнавства”, шкільної гігієни.

Починаючи з 60-х років XIX століття, помітну роль у розвитку системи післядипломної педагогічної освіти відіграють учительські з'їзди, педагогічні курси, педагогічні товариства. У наукових працях цього періоду підкреслюється важливість спеціальної підготовки вчителів, необхідність їхньої самоосвіти (Ф. Прокопович), обов'язковість навчання випускників університету на педагогічних курсах (М.І. Пирогов). К.Д. Ушинський розробив навчальний план підготовки вчителів початкової школи, висунув ідею про необхідність організації в університетах педагогічних факультетів. Викладене вище дає підстави характеризувати цей час як період зародження змісту й форм післядипломної педагогічної освіти в Україні.

Розширення мережі шкіл наприкінці XIX - на початку XX століття загострило потребу забезпечення їх педагогами, необхідність підготовки національних кадрів. Процес розвитку національної системи педагогічної й післядипломної педагогічної освіти, започаткований І.М. Стешенком, С.Ф. Русовою, І.І. Огієнком, продовжується в радянський період. На початку 20-х років минулого століття створюються інститути народної освіти, вищі трирічні педагогічні курси. Розширюються права педагогічних рад щодо перегляду навчальних планів, програм, запровадження нових курсів. Влада вимагала введення елементів ідейно-політичного виховання, унаслідок чого перепідготовка вчителів спрямовується на систематизацію й поглиблення педагогічної кваліфікації з посиленою політизацією.

Перехід до масової перепідготовки вчителів зумовив необхідність створення системи колективної методичної роботи з постійно діючими органами управління. З 1925 р. підвищення кваліфікації вчителів набуває планового й систематичного характеру, основними формами якого стали курси, семінари, конференції. Їх програми спрямовувалися на вивчення шкільного матеріалу. Методична діяльність характеризується тенденцією до колективної роботи в невеликих групах, залученням учителів до дослідництва. У кінці 20-х років стабілізується зміст загально-педагогічної підготовки, постає питання про уніфікацію навчальних планів і програм.

У 1930 р. здійснюється реорганізація мережі й системи педагогічної освіти, появляються нові типи навчальних закладів. Затвердження нової номенклатури педагогічних спеціальностей суттєво вплинуло на зміст післядипломної педагогічної освіти. У зв'язку з гострим дефіцитом учителів розгортається мережа курсів їх перепідготовки, поширюється екстернат при педагогічних навчальних закладах. Заочне навчання стає важливою формою перепідготовки й підвищення кваліфікації вчителів за навчальними планами Міністерства освіти. Зміст післядипломної педагогічної освіти переорієнтовується з питань методичної підготовки на піднесення теоретичного, наукового рівня й загальнокультурного розвитку працівників освіти. У вищих педагогічних навчальних закладах організовується поглиблена перепідготовка вчителів-предметників. Уточнюються компоненти підвищення кваліфікації вчителів (ідейно-політичний, науково-фаховий, загальнокультурний, політехнічний, педагогічно-методичний). Активно вивчається, узагальнюється й поширюється передовий педагогічний досвід, створюються його картотеки, педагогічні музеї, організовуються педагогічні читання.

У кінці 70-х років посилюється роль Міністерства освіти СРСР. Утверджується єдина всесоюзна система педагогічної освіти з характерною уніфікацією змісту й форм роботи, штучним насаджуванням загально-інтернаціональної культури, ігноруванням національного. Система післядипломної педагогічної освіти в основному виконує функції періодичного відновлення й частково інформаційного оновлення кваліфікації, здобутої у системі базової педагогічної освіти.

З проголошенням Декларації про державний суверенітет України (1990 р.) розширюється професійна складова освіти. Оновлюється зміст навчальних дисциплін з урахуванням об'єктивної оцінки розвитку національної науки, техніки, культури. Створюються умови для здобуття додаткової спеціальності. Зміст педагогічної освіти набуває національної спрямованості й деідеологізується.

У розділі викладено результати розгорнутого аналізу динаміки й тенденцій розвитку, завдань післядипломної педагогічної освіти відповідно до соціально детермінованих цілей і завдань розвитку держави й освіти за періодами: до 1917 р. - усвідомлення необхідності й важливості психолого-педагогічної підготовки вчителів; поєднання широкої науково-теоретичної підготовки у ВНЗ із післядипломною освітою; зв'язок післядипломної педагогічної освіти з практикою роботи навчальних закладів; практична спрямованість післядипломної педагогічної освіти; 1917-1930 рр. - формування системи післядипломної педагогічної освіти як підсистеми педагогічної освіти; плановий системний характер підвищення кваліфікації, перехід до масової перепідготовки вчителів; диференціація роботи з педагогами міських і сільських шкіл; забезпечення неперервності шляхом взаємозв'язку курсової підготовки, методичної роботи й самоосвіти; національне спрямування змісту; українізація як обов'язковий елемент перепідготовки; урахування національних і регіональних особливостей; 1930-1991 рр. - посилення уваги з боку держави до післядипломної педагогічної освіти; перехід до створення закладів післядипломної педагогічної освіти різного типу; поєднання вдосконалення методичної підготовки з підвищенням теоретичного, професійно-педагогічного рівня та загальної культури; забезпечення взаємозв'язку ідейно-політичної, науково-теоретичної, психолого-педагогічної підготовки й розвитку загальної культури педагогів; упровадження централізованого методичного керівництва. Паралельно наростали й несприятливі для розвитку післядипломної педагогічної освіти явища: заідеологізованість; заполітизованість; уніфікація змісту й форм, посилення централізації управління; національне нівелювання, відрив від національної культури, ігнорування національних особливостей; з 1991 р. - переорієнтація на розвиток педагога як професійної особистості; гуманізація й демократизація; варіативність; національна спрямованість; деідеологізація. Проте мають місце й негативні прояви: зберігається уніфікація, слабка навчально-методична, технічна й матеріальна база закладів, відсутність можливості здобувати післядипломну педагогічну освіту відповідно до професійних та особистісних потреб педагогів тощо.

У третьому розділі - “Теоретичне обґрунтування основних функцій і напрямів післядипломної педагогічної освіти” - викладено результати дослідження функцій системи післядипломної освіти педагогічних працівників, а саме: розробка й реалізація науково-педагогічних основ самоосвіти педагога, інформаційне забезпечення педагогічних працівників, підготовка їх до виховання учнівської молоді в нових умовах та впровадження досягнень психологічної й педагогічної науки в педагогічну практику.

Рушійною силою процесу самоосвіти педагога є особистісне усвідомлення ним потреби професійного удосконалення. Аналіз стану організації самоосвітньої діяльності педагогів дав змогу виявити рівень їх готовності до неї, різновиди самоосвіти, змістовий аспект функцій самоосвіти, обґрунтувати критерії оцінювання її результатів, інструктивно-методичний та організаційний аспекти управління цим процесом. Виокремлюються основні етапи самоосвіти: діагностико-прогностичний (виявлення базового рівня професіоналізму, психологічної налаштованості на підвищення кваліфікації; визначення змісту, форм, методів, засобів, термінів самоосвітньої роботи); учіння (реалізація планів, прогнозів); перевірка ефективності власних досягнень (проведення занять, виступів, корекція практичних умінь, поповнення теоретичних знань); підсумковий, завершальний (оформлення результатів, узагальнення спостережень, показ педагогічних досягнень, самоаналіз діяльності). Теоретично обґрунтовано основні логічні складові удосконалення педагога-професіонала у процесі самоосвіти: особистісно-гуманістична орієнтація; формування системності педагогічного мислення; діалектична взаємодія індивідуальної педагогічної культури із світовою; професійно-педагогічна рефлексія; професійне самовизначення. Обґрунтовується доцільність індивідуально-диференційованого підходу до самоосвіти педагога, переходу до індивідуальної роботи з кожним педагогом на основі його усвідомлених потреб та інтересів.

Здійснене вивчення стану інформаційного забезпечення педагогів дало змогу встановити, що основні функції науково-педагогічної інформації - аналітико-прогностична, інтегративна, оперативного і цілеспрямованого інформування різних категорій фахівців-педагогів - реалізуються недостатньо. Це пояснюється багатогранністю і складністю педагогічного процесу, низьким рівнем та обмеженим діапазоном розвитку систем оперативного диференційованого науково-методичного обслуговування різних категорій педагогічних працівників та ін. Сучасна галузева система науково-педагогічної інформації не виконує у належному обсязі комунікативних функцій: методи й технологія підготовки та поширення інформації недостатньо ефективні, відсутня координація науково-інформаційної діяльності, низький рівень технічного забезпечення органів інформації та їх взаємодії.

На основі теоретичного аналізу руху потоків інформації в системі післядипломної педагогічної освіти, програм інформаційно-бібліотечного обслуговування педагогічних працівників доведена доцільність створення центрів науково-інформаційного забезпечення підвищення кваліфікації педагогічних працівників. Функціонування аналітичної системи науково-інформаційного забезпечення здійснюється на різних рівнях: регіональному (ОІППО), районному (РМК), навчального закладу (методичний кабінет). Структура включає інформаційні групи, прес-центри, методичні об'єднання, бібліотеки та ін. Джерелами інформації слугують наукові матеріали з різних галузей знань, дані про кращі результати навчально-виховного процесу закладів освіти, які оприлюднюються засобами масової комунікації. Експеримент уведення центрів науково-інформаційного забезпечення у структуру методичних служб (Черкаська область, 1995-2000 рр.) засвідчив позитивну динаміку професійного зростання педагогічних працівників.

У розділі визначено шляхи вдосконалення інформаційної функції післядипломної педагогічної освіти: створення автоматизованої корпоративної інформаційної системи, корпоративного Інтернет-сайту для організації віддаленого пошуку й доставки електронних копій матеріалів із фондів Державної науково-педагогічної бібліотеки, бібліотек навчальних закладів, обміну ресурсами з іншими бібліотеками та організаціями; розвиток інформаційних і телекомунікаційних технологій у закладах післядипломної освіти; підготовка педагогічних працівників до використання комп'ютерних технологій та ін.

Викладено результати дослідження особливостей підготовки педагогів до виховання учнівської молоді, оволодіння ними новими методами виховної роботи та підходами, які характеризуються особистісною спрямованістю виховання, єдністю мети педагога й учня у вихованні, посиленням ролі виховання у формуванні духовності особистості, забезпеченням наступності вікового розвитку суб'єкта виховання, координацією виховного впливу, зв'язком загальнолюдських і національних, колективних та індивідуальних духовних цінностей. Аналізуються концепції, в яких розкривається системний підхід до виховання на основі гуманізації, демократизації, індивідуалізації, інтеграції виховного процесу. Аналіз досвіду методичної роботи з працівниками дошкільних закладів Черкаської області з проблем національного виховання дав змогу дійти висновку, що цілеспрямована діяльність закладів післядипломної педагогічної освіти щодо підвищення кваліфікації педагогів із проблем виховної діяльності відчутно поліпшує компетентність, загальну і педагогічну культуру педагога, позитивно впливає на стан виховної роботи з учнями. Обґрунтовуються напрями реалізації педагогами основних завдань і принципів національного виховання, роботи з сім'єю. Запропоновано підходи до добору і структурування змісту педагогічної освіти з проблем виховання (патріотичне виховання, гуманізація освіти і виховання, моральне виховання, гармонізація взаємодії людини з природою, трудове виховання, виховання на традиціях тощо).

У розділі викладено результати аналізу змісту післядипломної освіти з підготовки педагогів до впровадження досягнень педагогічної і психологічної науки у практику: розглядаються основні показники рівня наукової розробки рекомендацій для впровадження (відображення сучасного рівня розвитку науки, відповідність змісту принципу оптимізації; наукове обґрунтування формулювання основних педагогічних ідей; логічна послідовність професійної діяльності педагога; реальність змісту з урахуванням рівня розвитку педагогічної практики); цілеспрямованість (спрямування на досягнення соціально значущих цілей навчання, виховання, розвиток); чіткість формулювання цілей і завдань; точність адресатів рекомендацій; обґрунтований прогноз ефективності впровадження, доступність (термінологічна чіткість, зрозумілість); конкретність рекомендацій. Розкривається характеристика нормативного та ініціативного впровадження за результатами екпериментальної роботи, організаційно-педагогічна діяльність інститутів післядипломної освіти педагогічних працівників із впровадження передового досвіду. Обґрунтовуються методологічні положення щодо ефективної діяльності (системно-комплексний та об'єктивно-суб'єктивний підходи при оптимальному взаємозв'язку науки і практики; синхронності та диференційованості впровадження на всіх рівнях; єдності методичних, організаційних і наукових засад; стимулювання творчої праці).

У четвертому розділі - “Організаційно-педагогічні умови професійного розвитку педагога в системі післядипломної педагогічної освіти” - досліджується процес адаптації та формування соціальної відповідальності педагогічних працівників у ході післядипломної освіти. Адаптація педагогів розглядається як багатокомпонентне явище, що включає біологічні, психологічні, соціальні складові й поділяється на професійну, соціально-організаційну й соціально-психологічну. Дослідженням встановлено, що визначальним в адаптації педагога є багате за змістом і різноманітне за формами спілкування. Проведеним у 2001 р. серед різних категорій слухачів Черкаського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників анкетуванням встановлено, що найпоширенішими є стихійногрупова (56%) та інтимно-особистісна (31%) форми. Соціально орієнтоване спілкування охоплює лише 13% слухачів. Результати дослідження свідчать про суттєві розходження між реальним процесом узаємодії слухача з оточуючими й потребою: наявність стихійногрупового спілкування зафіксовано у 56% слухачів (потребу висловили лише 14,5%), соціально орієнтованого - у 13% (потребу висловили 51,5% ). Найскладніше проходить адаптаційний період у групах із значним різновіковим складом слухачів (різниця 10-30 років).

У дослідженні визначено показники адаптації: професійна компетентність, впевненість у якості своєї роботи, самокритичність, сформованість соціально-професійної позиції. Вони мають інтегративний характер. Теоретично обґрунтована доцільність визначення основних етапів адаптації педагога-вихователя: а) входження в нову діяльність; б) активізація відповідних професійно-ціннісних орієнтацій, розвиток домінуючих мотивів діяльності; в) стійкість професійної поведінки, високий методологічний і теоретичний рівень усвідомлення педагогічної дії.

Визначені основні характеристики мотиваційної сфери різних форм спілкування: інтимно-особистісної (емоційне співпереживання; довіра й розуміння; взаємодопомога і співробітництво, самоствердження й самореалізація серед колег), стихійно-групової (соціальна ідентифікація з групою колег; задоволення від спілкування; самовираження; самореалізація у групі; довіра та взаєморозуміння з колегами; емоційне співпереживання), соціально орієнтованої (самоутвердження; взаємодопомога і співробітництво; самореалізація у громадських справах; самовираження власного “Я” у групі; довіра з боку колег, емоційне та світоглядне ствердження). Результати дослідження підтвердили, що кожній із форм спілкування слухачів властиве визначене коло суб'єктів спілкування, зумовлене змістом, мотивами та метою комунікативної діяльності. Обґрунтовується методика діагностики в особистісному самовиявленні під час адаптації слухачів, яка охоплює три групи параметрів спостережень: ставлення до людей, комунікативність; психічний стан; фізичний стан. На основі діагностичних результатів та спостережень формуються навчальні групи. Розклад занять розробляється з урахуванням доцільної індивідуалізації й диференціації складу слухачів. Кожний із видів адаптації (професійний, соціально-організаційний, соціально-психологічний) набуває специфіки, зумовленої терміном перебування на навчанні, мотивами, професійними та особистісно-індивідуальними особливостями слухачів.

У розділі аналізується соціальна відповідальність педагога як категорія етики та права, що відображає соціальне та морально-правове ставлення людини до суспільства. Доводиться, що засвоєння особистістю ззовні заданих норм поведінки й перетворення їх у внутрішні регулятори діяльності становить сутність процесу формування соціальної відповідальності, що цей процес залежить від особистісних якостей та від змісту діяльності. Проведене дослідження дає підстави стверджувати, що ефективність процесу формування соціальної відповідальності зростає за умов усвідомлення педагогом особистісної та суспільної значущості педагогічної діяльності, зацікавленості процесом і результатом своїх дій. Основними умовами успішного формування соціальної відповідальності засобами післядипломної педагогічної освіти є створення зацікавленості педагога у своїй праці та її результатах; наявність гуманістично орієнтованого соціального контролю та об'єктивної оцінки дій; моральне, матеріальне стимулювання кожного педагога й педагогічних колективів. Найбільш важливими компонентами формування соціальної відповідальності є професійні вимоги до педагога.

У п'ятому розділі - “Методологічні основи модернізації технології навчання та управління навчальним процесом у системі післядипломної педагогічної освіти” - розглядаються методологічні проблеми педагогічного процесу, його особливості, управління ним та організаційно-педагогічні умови діяльності закладів післядипломної педагогічної освіти. Досліджуються особливості технології навчання, спрямованої на підвищення методологічної культури педагогічних працівників. На основі врахування положень сучасної філософії освіти, теорій особистості, інноваційних парадигм підготовки педагога та особливостей педагогічної діяльності в різних освітніх системах оволодіння методологічною культурою розглядається як освоєння методології педагогіки і професійне використання цих знань у педагогічному процесі. Виділяється п'ять груп проблем педагогічної методології: загальнометодологічні (діалектика педагогічного процесу, його рушійні сили та ін.); загальнонаукові (системний підхід, поняттєвий апарат, логіка і структура наукового пошуку та ін.); конкретно методологічні (специфічні проблеми педагогіки і педагогічних досліджень); вивчення, оцінювання, використання й удосконалення методів дослідження, навчання й виховання; критики антинаукових, антигуманних теорій і концепцій, які впливають на зміст освіти, методи навчання й виховання. Винятково важливим у змісті педагогічної освіти є вирішення проблем суб'єкт-об'єктних і суб'єкт-суб'єктних відносин, гармонізації навчального процесу на основі поєднання раціонального та емоційного, фактів і узагальнень, колективних, групових, індивідуальних форм діяльності, співвідношення змістових і формалізованих, якісних і кількісних елементів, взаємозв'язку між нормативом і творчістю, змістом і обсягом навчання, навчання й розвитку; інтегрування знань та ін. Успішне оволодіння ними є умовою розвитку особистості педагога, його педагогічних здібностей. Обґрунтовується висновок, що удосконалення дидактичного й методичного аспектів педагогічного процесу позитивно впливає на розвиток якісних характеристик його учасників.

У розділі викладено результати вивчення мотивів підвищення професійного рівня. Проведеним у 2001 р. на базі Черкаського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників дослідженням встановлено, що на мотивацію навчання педагогів істотно впливають сформовані стереотипи про невідповідність рівня освіти й матеріального стимулювання (44,2%), домашні побутові умови (18,2%), переконання, що пізно продовжувати освіту (12,3%), родинні обставини (8,3%) та ін.

Педагогічний процес у системі післядипломної підготовки педагога розглядається як сукупність послідовних дій викладача і слухача з метою підвищення якості освіти, розвитку особистості слухача, а організація педагогічного процесу - як сукупність дій, які ведуть до створення та вдосконалення взаємозв'язків між компонентами педагогічного процесу.

Теоретичною основою модернізації технології навчання в системі післядипломної педагогічної освіти виступають концептуальні ідеї щодо інтегрування змісту педагогічних дисциплін, інтенсифікації процесу навчання, діагностико-прогностичні засади та добір і структурування змісту навчальних дисциплін, детермінованість взаємозв'язку об'єктивних і суб'єктивних чинників. Аналізуються варіанти інтеграції педагогічних дисциплін: теорія - історія педагогіки, педагогіка - методика виховання, педагогіка (або методика) - основи педагогічної майстерності. Доведено, що оптимальною є така модель: історія питання - його теорія - методика та алгоритми її реалізації. Педагогічна техніка (форма організації поведінки педагога) пронизує всі практичні заняття. Ідея інтеграції тісно пов'язується з інтенсифікацією навчального процесу, зокрема, з використанням мнемосхем. Рекомендується поділ запропонованих схем на три групи: принципові, функціональні, закодовані педагогічні поняття.

У розділі обґрунтовується положення щодо обов'язкового володіння педагогом стандартами навчання й виховання учнів; навчання його педагогічних технік, ефективних технологій освітньої діяльності, аналізу співвідношення педагогічного стандарту і творчого компонента, досягнення ним певного рівня володіння ідеями та технологіями, технікою передового педагогічного досвіду; усвідомлення важливості авторської позиції викладача, стрижневими характеристиками якої є компетентність (знання, обізнаність, авторитет у педагогічній галузі) та мобільність (здатність швидко діяти, перебудовуватися у нових умовах). Розкривається методика проведення лекційних занять, побудована на використанні різних структурно-логічних схем, кожна з яких має свою змістову суть і призначення, зокрема, проведення лекцій-діалогів, лекцій-брифінгів, лекцій-ділових ігор, лекцій-брейнстормінгів та ін. Аналізуються можливості удосконалення семінарських занять, організації самостійної роботи, використання інтеграції педагогічних дисциплін і основ педагогічної майстерності.

Ускладнення змісту й організації навчального процесу в закладах післядипломної педагогічної освіти вимагає модернізації управлінської діяльності. Особливості управління зумовлюються завданнями і функціями системи, стосунками між слухачами й викладачами. Управлінська система, яка складається з адміністративних, навчально-наукових, громадських та господарських органів, виконує діагностичні, прогностичні, організаційні, координаційні, педагогічні, дослідницькі й інші функції. До провідних принципів управління навчальним процесом віднесено принципи цілеспрямованості, науковості, головної ланки, моделювання, підтримки ініціативи, творчості, самодіяльності суб'єктів. Організаційні форми навчання розглядаються як способи управління навчальним процесом.

У розділі подається класифікація видів управління навчальним процесом, обґрунтовується зміна традиційної функції викладача системи післядипломної педагогічної освіти (головним чином, інформаційної) на функцію управління процесом формування й розвитку особистості фахівця-педагога, професіонала, громадянина. Аналізуються запропоновані дисертантом у 1998 р. й апробовані в Черкаському обласному інституті післядипломної освіти педагогічних працівників підходи до вдосконалення управління навчальним процесом закладу післядипломної педагогічної освіти. Результати дослідження підтверджують, що система післядипломної педагогічної освіти буде ефективнішою за умов реалізації права педагога на свободу вибору її змісту і форм, відкритої атестації навчальних закладів, реалізації державного стандарту в цій галузі знань, визначення організаційно-педагогічних заходів щодо стимулювання зростання особистості і професійно-педагогічної компетентності педагога, створення нормативно-правових засад її функціонування.

Характеристика управлінських функцій працівників методичних служб, які є основою їхньої організаційно-педагогічної діяльності, та аналіз науково-педагогічного складу інститутів післядипломної освіти педагогічних працівників дали змогу запропонувати авторські підходи до вдосконалення управлінської діяльності цих закладів.

Основними організаційно-педагогічними умовами ефективної діяльності закладів післядипломної педагогічної освіти є наявність висококваліфікованих науково-педагогічних і методичних кадрів, які забезпечують ефективну взаємодію суб'єктів навчання, розуміють і сумлінно виконують свої функції; можливість проведення наукових досліджень і впровадження їх результатів; належна матеріально-технічна база; забезпечення новітніми технічними засобами; спроможність здійснювати педагогічний моніторинг і прогнозування, впроваджувати педагогічну інноватику; дотримання певних естетичних вимог.

Аналізуються розроблені вимоги до умов роботи закладів післядипломної педагогічної освіти, зокрема, до навчально-матеріальної бази.

У розділі обґрунтовується, що впровадження дистанційної та кореспондентської модифікацій післядипломної педагогічної освіти на досвіді Черкаського державного університету імені Богдана Хмельницького дає можливість ефективно реалізувати діагностико-прогностичний підхід до освіти, зробити її особистісно орієнтованою.

У шостому розділі - “Концептуальні засади розвитку післядипломної педагогічної освіти в Україні” - аналізуються суперечності й недоліки сучасної післядипломної педагогічної освіти, обґрунтовується стратегія розвитку української післядипломної педагогічної освіти, визначаються шляхи підвищення загальнокультурної, психолого-педагогічної підготовки як важливого чинника формування та вдосконалення професійної кваліфікації педагогічних працівників як особистостей і як професіоналів, обґрунтовуються мета та державна політика, принципи, структура, зміст, технологія, науково-методичне забезпечення, управління цією галуззю освіти.

Основними напрямами розвитку післядипломної педагогічної освіти визначаються поліпшення теоретико-методологічної підготовки педагогів, посилення культурологічного підходу, реалізація ідеї фундаменталізації змісту та інтеграції теоретичних курсів навчальних планів.

Важливими чинниками перебудови організації педагогічного процесу є забезпечення вільного вибору педагогом форми, змісту, місця, терміну свого професійного удосконалення; реалізація позиції випереджувального професійного зростання освітян; корекція їхніх професійних досягнень, раніше сформованих стереотипів діяльності й мислення шляхом переконання на основі наукової аргументації, чіткої методологічної визначеності; упровадження активних форм роботи (діалогічний підхід, дискусії, обмін досвідом, моделювання ситуацій, розробка й захист власних педагогічних проектів, технологій та ін.); перехід на інтегровані курси, програми міждисциплінарного типу; формування системного бачення педагогічних явищ, стимулювання самоаналізу на основі піднесення рівня теоретичних узагальнень; запровадження практики стажування на базі педагогічних майстерень вчителів-методистів, заслужених працівників освіти, носіїв авторського передового педагогічного досвіду; перенесення акцентів післядипломної педагогічної освіти з компенсування недоліків загальної і професійної підготовки педагогів на розвиток педагога як професійної особистості; створення мережі консультативно-діагностичних центрів післядипломної педагогічної освіти та ін.

Висновки

У дисертації теоретично узагальнено результати дослідження наукової проблеми, що полягає у виділенні й розробці теоретико-методологічних засад (сутності, структури, закономірностей, принципів, особливостей та умов розвитку) післядипломної педагогічної освіти як органічної складової неперервної педагогічної освіти, післядипломної освіти педагогічних працівників - багатофункціонального освітнього утворення, теоретичні основи якого розвивалися паралельно з практикою діяльності педагогічних навчальних закладів. Результати проведеного дослідження підтверджують гіпотезу, покладену в його основу, і дозволяють зробити висновки.

1. Післядипломна педагогічна освіта - це спеціалізоване вдосконалення педагогічної освіти та професійної підготовки педагогів шляхом поглиблення, розширення й оновлення професійно-педагогічних знань, умінь і навичок або отримання іншої спеціальності на основі здобутого раніше освітньо-кваліфікаційного рівня та практичного досвіду. У контексті розуміння родового поняття “педагогічна освіта” як процесу й результату цілеспрямованого формування загальної й методологічної культури педагога перепідготовка, спеціалізація й підвищення кваліфікації є видовими компонентами післядипломної педагогічної освіти. Стажування, курсова підготовка, методична робота, самоосвіта відповідають меті й завданням підвищення кваліфікації і, відповідно до родово-видової залежності, є видами підвищення кваліфікації. Базова педагогічна освіта забезпечує формування загальної та професійної культури педагога, а післядипломна - її збагачення, розширення й поглиблення. У цьому контексті післядипломна педагогічна освіта набуває якісної визначеності й спрямовується на професійний розвиток особистості педагогів, їх професійно-особистісне самоутвердження.

З інституціонально-професійних позицій функції системи післядипломної педагогічної освіти характеризують її зв'язки з оточуючим середовищем, з системою суспільно-економічних відносин, з регіональними інституціональними підсистемами. Це такі функції: соціально-економічна, адаптивна, координаційна, пропагандистська, виробництва, обробки та накопичення інформації, соціального захисту. Відповідно до позицій особистісного підходу, функції післядипломної педагогічної освіти доцільно згрупувати за трьома критеріями:

1) програмно-цільові (компенсаторна, відтворювальна, коригуюча, прогностична);

2) процесуально-технологічні (діагностична, моделююча, організаційна, координаційна, контрольно-інформаційна);

3) соціально-психологічні (орієнтаційна, мотиваційна, маркетингова, розвитку творчої активності, стимулювання).

Педагогічна культура працівника освіти органічно синтезує в собі три складових: загальнокультурну, спеціально-професійну, спеціально-предметну. На розвиток змісту післядипломної педагогічної освіти впливають зміни універсальної парадигми множинністю конкретних парадигм; розвиток педагогічної науки взагалі й підготовки педагогів зокрема; еволюція уявлень про педагога, його творчий потенціал; вивчення професійних потреб педагогів; вивчення і врахування вітчизняного та зарубіжного досвіду. За сутністю та характером вияву принципи функціонування й розвитку системи післядипломної педагогічної освіти доцільно об'єднати у дві групи: загальнометодологічні (соціальної детермінованості; системності й комплексності; наступності й перспективності; науковості; прогностичності; культуровідповідності; конкретно історичного підходу) і специфічно педагогічні (гуманізму; демократизму; іманентності розвитку; вільного розвитку індивідуальності педагога; свободи вибору).

2. Післядипломна педагогічна освіта перебуває у постійному розвитку, що зумовлено об'єктивними суспільно-політичними та соціально-економічними потребами. На цю освітню галузь впливають як зовнішні - об'єктивні (політика, економіка, соціум, цілі), так і внутрішні - суб'єктивні (мотивація діяльності, самооцінка) чинники, необхідність подолання суперечностей між соціально детермінованими вимогами до професійно-педагогічної підготовки педагогічних працівників і фактичним рівнем їхньої кваліфікації, між сучасними потребами духовного, соціального, економічного розвитку України й недостатнім рівнем професійної діяльності установ і навчальних закладів освіти. На формування системи післядипломної педагогічної освіти як соціального інституту вирішальний вплив має державна політика у цій галузі.

3. На основі ретроспективного аналізу післядипломної педагогічної освіти пропонується така періодизація її розвитку: до 1917 р. - період зародження змісту і форм післядипломної педагогічної освіти; 1917-1930 рр. - період становлення вітчизняної системи післядипломної педагогічної освіти; 1930-1991 рр. - період розвитку, масовості, уніфікації та ідеологізації післядипломної педагогічної освіти; з 1991 р. - період розвитку національної системи післядипломної педагогічної освіти.

Об'єктивні реалії й закономірності дозволяють виокремити загальні тенденції та особливості розвитку системи післядипломної педагогічної освіти кожного періоду, що має важливе значення для її модернізації, зокрема:

період до 1917 р. характеризується усвідомленням необхідності й важливості психолого-педагогічної підготовки вчителів; поєднанням науково-теоретичної підготовки у ВНЗ з педагогічною підготовкою на післядипломному рівні; зв'язком післядипломної педагогічної освіти з практикою роботи педагогічних навчальних закладів; практичною спрямованістю післядипломної педагогічної освіти;

другий період (1917-1930 рр.) характеризується формуванням післядипломної педагогічної освіти як підсистеми педагогічної освіти; переходом від проведення епізодичних курсів до масової перепідготовки вчителів; диференціацією післядипломної освіти педагогів міських і сільських шкіл; забезпеченням неперервності післядипломної педагогічної освіти шляхом узаємозв'язку курсової підготовки, методичної роботи, самоосвіти; національним спрямуванням змісту; українізацією як обов'язковим елементом підвищення кваліфікації; урахуванням національних і регіональних особливостей; ідеологізацією;

третій період (1930-1991 рр.) характеризується кількісним та інституціональним зростанням післядипломної педагогічної освіти; переорієнтацією з підвищення методичного рівня на підвищення науково-теоретичного, професійно-педагогічного рівня й загальної культури педагогічних працівників; забезпеченням узаємозв'язку ідейно-політичної, науково-теоретичної, психолого-педагогічної підготовки й розвитку загальної культури педагогів; підпорядкуванням змісту післядипломної педагогічної освіти підвищенню якості навчально-виховної роботи; вивченням, узагальненням і впровадженням передового педагогічного досвіду; створенням картотек кращого досвіду, педагогічних музеїв, проведенням педагогічних читань; уніфікацією змісту та організаційних форм післядипломної педагогічної освіти; посиленням централізації управління; національним нівелюванням, відривом від національної культури, ігноруванням національних особливостей; заідеологізованістю;

четвертий період (з 1991 р.) характеризується орієнтацією післядипломної педагогічної освіти на розвиток педагога як професійної особистості, створенням можливостей вибору змісту та організаційних форм, ретрансляційним характером узаємодії з педагогічною наукою, гуманізацією, демократизацією, відходом від заполітизованості й заідеологізованості.

4. Післядипломна педагогічна освіта в розвинених зарубіжних країнах характеризується різноманіттям модифікацій конкретних форм організації, підходів до її розвитку. Увага концентрується на поліпшенні якості освіти, посиленні професіоналізму, підвищенні загальної культури педагогів. Характерні тенденції її розвитку - поєднання загальної фундаментальної підготовки у ВНЗ і цільової - на післядипломному рівні; забезпечення свободи вибору напрямів навчання відповідно до наукових і професійних інтересів; практичний зміст освіти (формування необхідного стандарту вмінь і навичок, задоволення практичних потреб педагога й навчального закладу, розвиток педагогічних колективів); перехід на інтегровані курси ознайомлення з науковими методами, концепціями різних дисциплін, програм, розроблених на основі міждисциплінарного підходу, підвищення кваліфікації педагогів у певній галузі знань (інноваційний розвиток, ознайомлення з новими інформаційними, комунікативними технологіями та ін.), інтегрування й уведення у навчальні плани нових напрямів наукових знань; запровадження гнучкої, різнорівневої та індивідуалізованої системи післядипломної педагогічної освіти з урахуванням різного рівня підготовки педагогічних кадрів; використання роботи в малих групах, відеозаписів занять, моделювання педагогічних ситуацій; індивідуалізація навчання на основі комп'ютерних технологій; функціонування консультативних центрів з нових технологій, центрів досліджень освітніх технологій, розробки навчальних програм з післядипломної освіти, критеріїв атестації педагогів та ін. За умов поліпшення матеріально-фінансового стану української післядипломної педагогічної освіти окремі елементи зарубіжного досвіду доцільно було б використати у вітчизняній практиці.

5. Найактуальнішими проблемами післядипломної педагогічної освіти, пов'язаними із суспільними трансформаціями, є організація самоосвітньої діяльності педагогів, їх інформаційне забезпечення, навчання проведення виховної роботи з учнями та творчому використанню психолого-педагогічної інноватики. На цих напрямах мають концентруватися головні зусилля закладів післядипломної педагогічної освіти. Реалізація вищеназваних функцій зумовлює необхідність діагностування, прогнозування, планування й організації цього процесу на основі оптимізації навчальних планів і програм, розкладів занять, оптимального розподілу доручень між підрозділами, удосконалення структури навчального процесу; забезпечення наукової організації нормування праці професорсько-викладацького складу і слухачів; удосконалення методів, прийомів, засобів праці тощо.

В організаційно-управлінському плані виділяються чотири етапи самоосвіти: діагностико-прогностичний (виявлення суперечностей у підготовці, визначення змісту, форм, методів, засобів і термінів самоосвітньої роботи), самостійна робота (реалізація планів і прогнозів), апробація власних досягнень (проведення занять, корекція практичних умінь та ін.); підсумковий, завершальний (оформлення результатів самоосвіти, самоаналіз діяльності). Якісно вищий рівень розв'язання теоретичних і практичних завдань педагогічної діяльності забезпечують особистісно-гуманістичну орієнтацію, формування системності педагогічного мислення, діалектичну взаємодію індивідуальної педагогічної культури зі світовою, професійне самовизначення.

Адаптація педагогів - явище багатокомпонентне, містить біологічні, психологічні, соціальні складові. Визначальним в адаптації є спілкування. Найпоширенішими формами спілкування є стихійногрупова й інтимно-особистісна. У практиці мають місце істотні розходження між вираженою потребою форм спілкування й реальністю. Найскладніше проходить адаптаційний період у різнопрофільних і різновікових групах. Результати дослідження підтверджують припущення щодо недостатньої підготовленості слухачів до оволодіння новими підходами у виховній діяльності. Це обґрунтовується зміною ціннісних орієнтацій, соціальних ідеалів, методів виховання, зміною життєвих, професійних стереотипів діяльності й мислення відповідно до нових педагогічних реалій. Обґрунтовано доцільність визначення основних етапів адаптації педагога: входження в нову діяльність; активізація відповідних професійно-ціннісних орієнтацій, розвиток домінуючих мотивів діяльності; утвердження.

Основними умовами успішного формування соціальної відповідальності педагога є зацікавлення його у своїй праці та її результатах, наявність гуманістично орієнтованого соціального контролю й об'єктивної оцінки дій кожного суб'єкта, моральне й матеріальне стимулювання окремого педагога та педагогічних колективів.

6. Технологія навчання в системі післядипломної педагогічної освіти забезпечує більш високі результати за умов інтегрування змісту педагогічних, психологічних та інших дисциплін, інтенсифікації процесу навчання. Оновлення змісту навчання відображає нові тенденції розвитку педагогічної теорії і практики, системи діяльності викладача, побудованої на діагностико-прогностичній основі, що забезпечує особистісно-діяльнісний підхід до викладання педагогічних і психологічних дисциплін при високому рівні професіоналізму педагога. Результати дослідження підтверджують, що система післядипломної педагогічної освіти працюватиме ефективніше за умов реалізації права на свободу вибору змісту і форм освіти, відкритої атестації навчальних закладів, програм післядипломної освіти, створення нормативно-правових засад функціонування та розвитку, визначення організаційно-педагогічних заходів стимулювання зростання професійно-педагогічної компетентності педагогів.

Управління післядипломною педагогічною освітою спрямовується на формування й реалізацію державної політики в цій галузі, державно-громадського оцінювання діяльності навчальних закладів, розробку правових, організаційних, фінансових засад функціонування системи. Змінюється стратегія системи післядипломної педагогічної освіти: вона має забезпечувати не стільки функціонування системи освіти, скільки її розвиток, що передбачає зміну ретрансляційних завдань на дослідницькі, участь у розробці й реалізації державних і регіональних програм розвитку освіти тощо.

Основними організаційно-педагогічними умовами ефективної діяльності закладів післядипломної педагогічної освіти є наявність висококваліфікованих кадрів, розуміння й виконання ними своїх функцій, спроможність проводити науково-дослідницьку діяльність і впроваджувати її результати, здатність використовувати педагогічну інноватику, здійснювати педагогічний моніторинг і діагностування, створювати належну навчально-матеріальну базу.

7. У дисертації обґрунтовано концептуальні засади розвитку післядипломної педагогічної освіти, що дало змогу визначити стратегію її модернізації, розвитку перспективних напрямів - організацію гнучких, різнорівневих організаційних форм з орієнтацією на різні потреби педагогічних працівників, індивідуалізацію навчання на основі комп'ютерних технологій, упровадження інновацій у педагогічну практику; посилення культурологічного підходу; реалізацію ідеї фундаменталізації змісту; перехід на інтегровані курси, програми міждисциплінарного типу у формі автономних модулів, які можна довільно комбінувати; запровадження практики стажування педагогів на базі педагогічних майстерень заслужених працівників освіти, носіїв передового педагогічного досвіду; посилення теоретичної підготовки на атестаційних курсах до присвоєння чергової категорії; зміна основних акцентів післядипломної педагогічної освіти з компенсування недоліків загальної і професійної підготовки педагога на розвиток його як професійної особистості; створення науково обґрунтованої й соціально справедливої системи морального й матеріального стимулювання; організація служби науково-педагогічної інформації та ін.

Необхідність розробки нових моделей післядипломної педагогічної освіти зумовлена змінами в суспільстві й у системі освіти: створенням полікультурної ситуації, формуванням демократичних цінностей, ринковими відносинами, збільшенням питомої ваги міжнародної інтеграції та ін.

Післядипломна педагогічна освіта є спеціальною освітньою діяльністю педагога, метою якої є його розвиток як особистості і як професіонала, постійне збагачення його творчого потенціалу. Вона підвищує можливості педагогічної й соціальної адаптації педагогічних працівників у динамічному суспільстві. післядипломний педагогічний освіта

Матеріали дослідження дозволяють забезпечувати науково обґрунтовану інтерпретацію компонентів системи післядипломної педагогічної освіти, визначати шляхи її реформування. Практичне використання висновків, рекомендацій, сприятиме оптимальному функціонуванню й розвитку цієї системи. Отримані результати можуть бути використані для модернізації й удосконалення змісту, форм навчального процесу, розробки науково-методичного забезпечення післядипломної освіти педагогічних кадрів, започаткування нових науково-теоретичних напрямів фундаментальних досліджень цієї освітньої галузі.

Виконане дослідження дозволяє сформулювати рекомендації Міністерству освіти і науки України щодо перегляду й уточнення спеціальностей і спеціалізацій фахової структури перепідготовки педагогів у системі післядипломної педагогічної освіти, запропонувати авторські концептуальні засади розвитку післядипломної педагогічної освіти в Україні.

Дослідження теоретико-методологічних основ післядипломної педагогічної освіти як відкритої системи і надалі є актуальним. Це зумовлюється складністю об'єкта дослідження як системно-інтегративного утворення, кожна з підсистем якого, в свою чергу, є системою й об'єктом системного дослідження. Післядипломна педагогічна освіта недостатньо розроблена з точки зору її глобальності, багатоаспектності. Педагоги потребують теоретичної й методичної допомоги для адаптації в нових умовах функціонування освіти в Україні до тих трансформацій, які здійснюються в останні роки: зміни у філософії освіти, методології й методиці, перехід на дванадцятирічний термін навчання, введення дванадцятибальної системи оцінювання знань, умінь і навичок, здійснення профілізації в середній загальноосвітній школі, посилення мовної підготовки та ін. Отже, удосконалення післядипломної педагогічної освіти - міждисциплінарна комплексна наукова проблема довготривалого характеру.

Основні положення дисертації викладено у таких публікаціях

1. Кузьмінський А.І. Післядипломна педагогічна освіта: теорія і практика. Монографія. - Черкаси: Вид-во ЧДУ, 2002. - 288 с. - 16,50 авт. арк.

2. А.І. Кузьмінський, В.Л. Омеляненко. Навчально-методичний комплекс з педагогіки. Педагогіка: Підручник. - К.: „Знання-Прес”, 2003. - 418 с. - Авторські - С. 15-179; 303-375. - 15,00 авт. арк.

3. А.І. Кузьмінський, Л.П. Вовк, В.Л. Омеляненко. Навчально-методичний комплекс з педагогіки. Педагогіка: завдання і ситуації: Практикум. - К.: Знання-Прес, 2003. - 429 с. - Авторські - С. 15-141; 391-401. - 8,50 авт. арк.

4. Навчально-методичний комплекс з педагогіки. Педагогіка: Хрестоматія / Уклад.: А.І. Кузьмінський, В.Л. Омеляненко. - К.: “Знання-Прес”, 2003. - 700 с. - Авторські - С. 11-320; 406-459; 683-700. - 23,80 авт. арк.

5. Кузьмінський А.І. Організаційно-методичне забезпечення навчально-виховного процесу в університеті: Методичний посібник. - Черкаси: Вид-во ЧДУ, 2001. - 50 с. - 2,20 авт. арк.

6. Кузьмінський А.І. Концептуальні засади розвитку післядипломної педагогічної освіти в Україні: Науково-методичний посібник. - Черкаси: Вид-во ЧДУ, 2002. - 24 с. - 1,20 авт. арк.

7. Калениченко А.Г., Калениченко Н.П., Кузьмінський А.І., Прокопенко Л.І. Освітні питання у творчій спадщині прогресивних діячів України кінця XIX - початку ХХ століття: Науково-методичний посібник. - Черкаси: Вид-во ЧДУ, 1998. - 57 с. - Авторські - С. 10-27. - 0,75 авт. арк.

8. Бондар Л.С., Кузьмінський А.І., Прокопенко Л.І. Система позакласної виховної роботи в педагогічній спадщині В.О. Сухомлинського: Навчально-методичний посібник. - Черкаси: “Сіяч”, 2000. - 84 с. - Авторські - С. 19-41. - 0,90 авт. арк.