Теоретичні засади розвитку і саморозвитку особистості в освітній системі Франції

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут вищої освіти

Академії педагогічних наук України

УДК 74 200 (2 Укр.+ 4 Фр.)

Теоретичні засади розвитку і саморозвитку особистості в освітній системі Франції

13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Зязюн Лариса Іванівна

Київ 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті вищої освіти АПН України.

Науковий консультант - доктор філософських наук, професор, дійсний член АПН України АНДРУЩЕНКО Віктор Петрович, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, ректор.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України ЄВТУХ Микола Борисович, Академія педагогічних наук України, академік-секретар відділення педагогіки і психології вищої школи;

доктор педагогічних наук, професор КЕМІНЬ Володимир Петрович, Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка, декан факультету романо-германської філології;

доктор педагогічних наук, старший науковий співробітник СОЛДАТЕНКО Микола Миколайович, Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України, завідувач відділу історії і теорії педагогічної майстерності.

Захист відбудеться „ 23 ” травня 2008 р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.456.02 в Інституті вищої освіти АПН України за адресою: 01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9, 9-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту вищої освіти АПН України (01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9).

Автореферат розісланий „22” квітня 2008 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Н.М. Дем'яненко

саморозвиток учень педагогічний франція

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Пріоритетними напрямами державної політики у сфері освіти в Україні першої чверті ХХІ ст., визначеними Національною доктриною розвитку освіти, є постійне підвищення її якості, оновлення змісту й організаційних форм. Модернізація освіти всіх видів і рівнів відбувається на засадах принципів гуманізації, гуманітаризації, диференціації, орієнтації на особистість суб'єкта учіння. Освітня парадигма постіндустріального інформаційного суспільства утверджує знання як засіб самореалізації людини в життєвих процесах соціумів і їх інтегрованих регіональних об'єднань. Це характерно для Європи, особливо в останні десятиліття, де політичні та соціально-економічні зміни супроводжуються інтернаціоналізацією науки згідно з об'єктивними глобальними тенденціями прогресивного поступу, що набувають дедалі більшого поширення в нашій державі. Відбувається універсалізація базових цінностей освіти і виховання, розвитку педагогічної науки як рушія інновацій. Психолого-педагогічна теорія інтегрує світовий досвід розвитку особистості, що є результатом тривалих і різнобічних досліджень.

За таких обставин перед українською психолого-педагогічною наукою постають завдання переосмислення теоретичних засад тлумачення соціально-історичних, наукових, культурологічних, морально-естетичних, освітньо-виховних явищ і процесів. Це рівнозначно стосується досліджень вітчизняної сфери соціального буття, а також вивчення та аналізу зарубіжної суспільної думки. Позбавлення ідеологічних стереотипів та утисків уможливлює участь у світовому полілозі культур, що охоплює й освітньо-виховну галузь як єдине джерело соціального, культурного і професійного відтворення людини.

Актуалізація особистісного чинника в освіті, перенесення акценту на самореалізуючу діяльність в учінні й вихованні з використанням самоосвіти як засобу самоактуалізації, самовдосконалення, самоідентифікації зумовлю-ється соціальною й особистісною необхідністю саморозвитку, підвищенням його ролі в умовах інтеграційних міждержавних процесів. Від саморозвитку особистості залежать соціальна мобільність, перспективи поступу суспільств і держав.

Педагогічній науковій громадськості України мало відомі теоретичні надбання науковців-педагогів і психологів Франції, які ще в 20-30-х рр. ХХ ст., послуговуючись світовими науковими досягненнями, запропонували чимало своєрідних підходів до питань саморозвитку особистості, зокрема і в царині самоосвіти та самовиховання. Зверталася увага на саморозвиток як освітню технологію, що виконує важливі соціальні й особистісні функції: загальноосвітньої й професійної підготовки, загальнокультурного розвитку, оптимальної організації вільного часу, адаптації, амортизації, компенсатор-ної терапії, опанування засобів самоосвіти й самовиховання. Різновидам саморозвитку відповідають моделі, відмінними рисами яких є, як правило, професійна диференціація й спеціалізація. Моделі диференціюються за соціально-демографічними, духовними, статусними, соціально-економічни-ми, професійними, кваліфікаційними, естетико-моральними та іншими озна-ками.

Дослідження проблем розвитку і саморозвитку особистості в різних кра-їнах світу, зокрема Франції, їх порівняльного аналізу з вітчизняними дослід-женнями є надзвичайно актуальною проблемою, що потребує постійної уваги і системного наукового аналізу. Ідеї саморозвитку особистості в загальних координатах його системного поступу та наукової розробки набули глибокого осмислення в контексті трьох основних напрямів: біо-епістемологічного - П.Гальвані (Galvani P.), Ж.-П. Бутіне (Boutinet J.-P.), Д.Амелін (Ameline D.), Ж.Лербе (Lerbet G.), Е.Морен (Моrin E.), Г.Піно (Pineau G.) та ін.; соціо-педагогічного - П.Беснар (Besnard Р.), П. Бітоу (Bitoun P.), Ж.Дюмазедьї (Dumasedier J.), П.Мейріє (Meirieu Р.), М.Сорель (Sorel M.), Шосон Ж.-Ф. (Chosson J.-F.) та ін; техніко-педагогічного - Ф.Абалеа (Aballea F.), Р.Кастлер (Kastler R.), А.-М. Лука (Lucas A.-М,), А.Мор (Мor A.), Д.Посоз (Possoz D.), К.Фруасар (Froissart С.) та ін.

Три напрями саморозвитку, маючи конкретні джерельні витоки, одержали й окрему, діалектично узагальнену інтерпретацію, важливу в системному підході до становлення і розвитку ексклюзивних особистісних досвідних різновидів у розмаїтті французьких психолого-педагогічних теорій, зокрема гуманістичних, соціокультурних, соціальних, трансцендентальних, психокогнітивних, технологічних і академічних.

На теоріях саморозвитку особистості базується ідея інтегративного підходу до освіти в об'єднаній Європі. Зокрема, велику роль на первинних етапах розвитку цієї ідеї („Спільна декларація про гармонізацію архітектури європейської системи вищої освіти”, Сорбонна, 29 травня 1998 р.) відіграв своєрідний „мета-європейський дискурс”, побудований на принципах трансцендентальної філософії. Ідеться про „Велику Хартію університетів”, для публікації якої була обрана латинська мова („Magna Charta Universitatum”, 1988 р.). Найбільш важливими аспектами цієї Хартії стали:

· утвердження цінності автономії університету як хоронителя надбання і розвитку традицій європейської науки, культури, гуманізму;

· концептуалізація „Європи знань” як єдиного культурно-освітнього простору, що створює можливості всезагального співробітництва в науці й освіті та відроджує ідею середньовічної схоластики - „Республіки вчених”;

· орієнтація на заохочення академічної мобільності й розвиток міжнародних контактів у сфері освіти (зокрема за рахунок здійснення навчальної і викладацької практики за межами власної країни);

· вимога гармонізації освіти як узагальненої умови діалогу із зацікавленими особами, організаціями, урядами й т. ін.;

· досягнення гармонізації освіти і її якісних параметрів включен-ням в освітній процес внутрішніх духовних чинників особистості за рахунок її саморозвитку - самоосвіти і самовиховання.

Після підписання Маастрихтського договору (1992) поняття „Європа” знаходиться у фокусі різних інтересів і розглядається не лише з економічної і політичної, але й з освітньої і культурологічної точок зору. Починаючи з Болонської заяви європейських міністрів освіти, „Зона європейської вищої освіти” в 1999 р., що дала неофіційну назву всьому процесу, в науково-освітньому дискурсі з'являються нові прогресивні мотиви. Зокрема, освіта почала розглядатися не стільки як самостійна цінність („Європа знань”), а як важливий фактор політичної, економічної ідентифікації і європейської інтеграції. Більше того, створення „зони європейської вищої освіти” починає осмислюватися в якості „геополітичної противаги” більш конкурентоздатній і привабливій сучасній американській системі освіти. У цьому зв'язку акцентуються соціально-економічні механізми забезпечення єдності вищої освіти в європейському просторі: стверджується необхідність приведення у відповідність одержуваних кваліфікацій і потреб ринку праці, передбачається повсюдне введення двоциклового навчання і Європейської системи трансферу кредитів (ECTS), стандартизації підходів до управління якістю підготовки суб'єктів учіння.

Враховуючи актуальність і необхідність поглибленої наукової розробки цих важливих ідей на теренах української психолого-педагогічної науки, усвідомлюючи високий рівень теоретичної психолого-педагогічної підтрим-ки вченими Франції системи освіти в своїй країні та їх можливої рецепції Україною, визначаємо тему дослідження: „Теоретичні засади розвитку і саморозвитку особистості в освітній системі Франції”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано згідно з плановими науково-дослідними темами відділу змісту, філософії та прогнозування вищої освіти Інституту вищої освіти Академії педагогічних наук України: „Філософські засади трансформації вищої освіти в Україні на початку ХХІ століття” (РК № 0103 U 000960) та „Філософія і методологія розвитку вищої освіти України в контексті євроінтеграційних процесів” (РК № 0106 U 002009), у виконанні яких автор брала безпосередню участь як науковий співробітник відділу.

Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту вищої освіти АПН України (протокол від 28 грудня 2005 р. № 9), узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол від 19 червня 2007 р. № 6).

Мета і завдання дослідження. Метою дослідження є теоретико-методологічне обґрунтування і наукова розробка системи психолого-педагогічного забезпечення особистісного розвитку і саморозвитку суб'єктів учіння з урахуванням психолого-педагогічних закономірностей та механізмів формування різних видів досвіду в наукових дослідженнях учених-педагогів і психологів Франції, їх порівняння з дослідженнями вітчизняних учених із уможливленням їх практичного використання в освітній системі України.

Мета та висунута гіпотеза зумовили розв'язання таких завдань:

- проаналізувати стан дослідження проблеми саморозвитку особистості в теоретичних психолого-педагогічних дослідженнях учених Франції;

- на основі системного аналізу тенденцій поступу освітньої системи Франції виявити концептуальні передумови формування досвіду саморозвит-ку особистості в інституційних навчальних закладах і упродовж життя;

- систематизувати психолого-педагогічний пошук підходів французь-ких теоретиків освіти до аналізу й визначення поняття саморозвитку особистості, його теоретико-методичного використання в реформуванні системи освіти;

- розкрити сутність загальних тенденцій в царині саморозвитку особис-тості, їх вплив на якість її освіченості й вихованості, духовності, наукової, культурологічної та професійної підготовки;

- визначити джерельні витоки напрямів саморозвитку особистості, проаналізувати їх змістову наповненість та вияви в самоосвіті й самовихованні у французькій освітній системі;

- проаналізувати стан дослідження та науковий доробок французьких учених в розвиткові трансформативно-педагогічних та конструктивістсько-психологічних теорій самоосвіти і самовиховання особистості та їх можливу теоретико-практичну рецепцію системою освіти України в освітніх закладах різного рівня;

- обґрунтувати логіку і зміст парадигм, цілей, стратегій самоосвіти і самовиховання особистості в психолого-педагогічних теоріях французьких дослідників, їх практичну реалізацію і значущість для європейської освіти в цілому і української зокрема;

- виявити моделі й технології професійного саморозвитку особистості в системі освіти Франції та з'ясувати їх практичну значущість для системи освіти України;

- порівняти теоретичні й практичні здобутки французьких теоретиків освіти в царині саморозвитку особистості зі здобутками українських учених, визначити спільні та відмінні риси. Виділити перспективні напрями застосування теоретичного доробку французьких учених про саморозвиток особистості в науково-педагогічному та навчальному пізнанні.

Об'єкт дослідження - процес розвитку і саморозвитку гармонійної особистості (наукової, духовної, морально-естетичної, професійної) в системі французької освіти.

Предмет дослідження - теоретичні засади розвитку і саморозвитку особистості в системі освіти Франції.

Гіпотеза дослідження: педагогічно й психологічно вмотивований розвиток особистості з неминучістю призводить до саморозвитку: самоосвіти й самовиховання всіх її підструктур, зокрема інтелекту, афектів, свідомості, світогляду, характеру, волі, практичної дії, психофізіологічних характеристик тощо і є найважливішим чинником, що визначає швидкість і якість набуття різних видів досвіду не лише в іституційному освітньому закладі, але й неперервно, впродовж життя, завдяки сформованим в освітньо-виховному процесі, починаючи із сенситивного періоду, внутрішнім духовним мотиваціям.

Загальна гіпотеза конкретизується в часткових, суть яких полягає в удосконаленні якості поступу саморозвитку особистості:

· психолого-педагогічні, соціально-психологічні й психофізіологічні механізми внутрішніх духовних мотивацій особистості щодо саморозвитку є низкою процесів, зумовлених віковими стадіями і відповідно набутими досвідними началами рефлексії, ідентифікації, децентрації, емпатії, усвідомлення буттєвої сутності, свободи й т. ін., результатом яких є внутрішня вдоволеність особистості з досягненням швидкого і якісного результату за рахунок власних потреб і можливостей;

· теоретично й методологічно обґрунтована система психолого-педагогічних засобів, спроектованих з урахуванням закономірностей і механізмів, виведених у працях французьких теоретиків педагогіки, забезпечують процес саморозвитку і його основну складову - духовну мотивацію як потребу до творчого самоствердження особистості. Ці ідеї можуть збагатити освітньо-виховний досвід не лише в системі освіти Фран-ції, а й в інших країнах, спрямованих на вдосконалення власних освітніх сис-тем в науковому й моральному поступі особистості, зокрема й в Україні.

Методи дослідження у їх взаємоузгодженнях і взаємодоповненнях використані для досягнення окресленої мети наукового пошуку і розв'язання визначених завдань. Серед застосованих методів: конструктивно-генетич-ний, на основі якого здійснено аналіз саморозвитку особистості в освітній системі Франції, встановлення його напрямів і етапів та наукового узагальнення в різних психолого-педагогічних теоріях; логіко-гносеологічний, що уможливив аналіз провідних освітніх парадигм, прямо чи опосередковано відображених у працях французьких учених; зіставно-порівняльний, який уможливив визначення спільного (універсального чи загального) і специфічного (одиничного) в освітньо-виховних підходах французьких дослідників до саморозвитку особистості й у наукових набутках у цій сфері українських філософів, психологів, педагогів; проблемно-діахронний метод використаний для виокремлення французькими вченими вузлових питань теоретичного осмислення самопоступу особистості з відпо-відною кореляцією подібного осмислення вченими інших країн, зокрема й України, в історичній зумовленості й послідовності.

Використані й інші дослідницькі загальнонаукові методи, зокрема: базовий метод документального аналізу наукових джерел; тематичної індексації монографічних праць, бібліографічних даних журнальних статей, присвячених саморозвиткові із наступним синтезом результатів для подальшої систематизації, узагальнення та актуалізації здобутків французь-ких учених з метою зіставлення подібних досягнень з теоретичними надбаннями педагогів та психологів України.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у визначенні теоретичних психолого-педагогічних і дидактичних положень та висновків щодо обґрунтування педагогічних засад розвитку і саморозвитку особистості в освітній системі Франції та їх використання в системі освіти України. Уперше:

- у вітчизняній педагогіці здійснена рецепція французьких джерел, специфічний філософсько-педагогічний аналіз, завдяки чому розроблені наукові положення та отримані практичні висновки на прикладі освітньої системи і культури іншої країни. Вироблено цілісне уявлення про їхню роль у формуванні особистості та перспективу використання методології історії ідей, діалогу щодо їх застосування в Україні з використанням розроблених принципів і закономірностей такими науками, як філософія освіти, педагогіка, психологія, етика, естетика, психофізіологія, фізіологія вищої нервової діяльності тощо;

- у науковий обіг теоретичної і порівняльної педагогіки України введено невідомі та маловідомі нові ідеї, теоретичні підходи, вироблені науковцями Франції в царині розвитку-саморозвитку (освіти-самоосвіти й виховання-самовиховання) суб'єктів учіння;

- французькі теоретики освіти, разом з ученими Америки, Канади, Великої Британії ще в 20-30-х рр. ХХ ст. передбачили створення єдиного культурного простору концептуальної бази природничої і гуманітарної культур. Її компонентами, поряд з теорією пізнання, теорією систем, синергетикою, стали творчість і евристика. Перші підходи до розробки і практичного впровадження евристичної дидактики започатковані у Франції. У контексті єдності природничої і гуманітарної культур пропонується ідея теоретичної розробки і практичної реалізації евристичної дидактики психолого-педагогічною наукою та системою освіти України;

- на відміну від традиційної дидактики, орієнтованої у творчій дії педагога й учня на запам'ятовування алгоритмів і прийомів їх використання, з позиції евристичної дидактики учіння спрямовується на створення передумов для розвитку інтуїції, збагачення індивідуально-особистісного досвіду, набуття навиків організації евристичного пошуку і вибору варіантів вирішення засобами опанування евристичних прийомів і методів;

- в якості результатів учіння евристична дидактика передбачає розвиток компетенцій особистості в єдності „хаотичної” і системної складових (синергетичний принцип синтезу порядку й хаосу в саморозвивальних системах). Компетенція стає контекстно-рольовою самоорганізацією, само-управлінням, самооцінюванням, самокорекцією, самопозиціонуванням. Цим започатковується теорія саморозвитку особистості й необхідність її реального практичного втілення в досвідні набутки суб'єктів учіння та виховання з метою неперервної підтримки та самовдосконалення впродовж їх життєвого циклу;

- в евристичній дидактиці знаходять об'єктивне відображення синерге-тичні принципи як часткових, так і загальнонаукових теорій (метатеорій), що відповідає багатовимірній топологічній сітці синергетичного знання. Діють синергетичні принципи нелінійності, становлення, діалогічності, додатковос-ті, подвійності, фрактальності, складності, відкритості, нестійкості, підпо-рядкування, трансцендентності („позадосвідній” самоактуалізації), відповід-ності;

- загальні принципи класичної дидактики як основоположні регулятори у будь-яких процесах учіння, зумовлюючи провідні вимоги до всіх його компонентів (усвідомлення й активності, неперервності, систематичності й послідовності, доступності, наочності й міцності знань та ін.) набувають ознак інваріантів для всіх дидактичних систем і сприяють розвиткові логічного та дискурсивного мислення. Суб'єкт учіння стає професіоналом у певній обмеженій сфері знань з їх фіксованою фундаментальною базою;

- логіко-аналітичне мислення, спрямоване на закріплення, розповсюд-ження, передачу, здобуття знань, що за природою виникнення є комунікативними й соціальними, за творчого налагодження освітньо-виховної роботи в закладах освіти на гуманістичних засадах, із практичним упровадженням „золотого правила етики” розглядається як перепона в одержанні нових знань, якщо вони не відповідають встановленим обмежен-ням прийнятих аксіом. Це протиріччя долає евристична дидактика, яка з традиційною (класичною) знаходиться у співвідношенні взаємодопов-нюючих підсистем;

- традиційні загальнодидактичні принципи учіння, що набувають ознак регуляторів в евристичній дидактиці на відповідному їй рівні рефлексії і з постійним прагненням до розвитку нових знань, пошуку наукових законів Істини в історичній динаміці трьох типів раціональності - класичної, некласичної і постнекласичної розглядаються як відповідні рівні рефлексії, притаманні для трьох етапів розвитку наукових знань. У класичній науці в якості об'єктів дослідження домінують прості системи, в некласичній - складні саморегулювальні, в постнекласичній - складні саморозвивальні системи;

- положення, що розкривають сутність концептуальних засад самороз-витку особистості в теоретичних набутках французьких теоретиків педаго-гіки безперервно використовуються впродовж життєвого циклу людини: для самозабезпечення її життєвих потреб; процесуальних засад саморозвитку особистості з самоформуванням, самовдосконаленням різновидів особистісного досвіду пізнавальної і практичної діяльності кожної людини впродовж життя для її творчого гуманістичного самоствердження в усіх сферах соціального буття; організаційно-педагогічних засад використання саморозвитку для неперервного професійного самовдосконалення, відповідно до особистісних творчих здатностей людини, її природних схильностей та інтересів.

Практичне значення одержаних результатів. Здобуті в процесі дослідження дані, узагальнені й систематизовані положення, фактографічний матеріал можуть стати основою для підготовки нових теоретичних праць у галузі психолого-педагогічної науки в Україні з проблем вивчення, пізнання саморозвитку і самоактуалізації особистості в координатах світового освітньо-виховного процесу, в наукових розробках з філософії освіти, порівняльної педагогіки.

Науково-практичні результати й висновки дисертаційного дослідження використані: в роботі Департаменту вищої освіти Міністерства освіти і науки України (довідка від 27 грудня 2007 р. № 41-23/3589); для вдосконалення й розширення змісту спецкурсів та спецсемінарів у педагогічних ВНЗ, а також у процесі перепідготовки педагогічних кадрів; у підготовці підручників - автором підготовлений матеріал до підручника „Вища освіта в Польщі та об'єднаній Європі” (Кельце, 2004), в якому представлений матеріал про Францію; у підготовці програми спецкурсу „Саморозвиток та самоактуалізація особистості у ВНЗ Франції та України” (див. додаток 1), апробованому в Інституті філології Київського національного університету імені Тараса Шевченка (довідка від 20 листопада 2007 р. № 044/89-26), впровадженому в навчальний процес та роботу методичних і методологічних семінарів ВНЗ і наукових установ: Київського обласного інституту підвищення кваліфікації вчителів - м. Біла Церква (довідка від 30 листопада 2007 р. № 718); Київського університету туризму, економіки і права (довідка від 6 грудня 2007 р. № 387-01-04/у); Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (довідка від 28 листопада 2007 р. № 16/83); Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького (довідка від 14 грудня 2007 р. № 537/03); Національного технічного університету „Харківський політехнічний інститут” (довідка від 29 листопада 2007 р. № 66-08-324/413); університету „Львівський Ставропігіон” (довідка від 16 листопада 2007 р. № 150-07); Інституту проблем виховання АПН України (довідка від 29 листопада 2007 р. № 01-11/355).

Апробація результатів дослідження. Основні результати наукового дослідження висвітлювалися в доповідях і виступах на міжнародних, всеукраїнських конференціях, методологічних та науково-практичних семінарах: „Психологічні та педагогічні умови підготовки спеціалістів різних професій у контексті запитів ХХІ століття” (Кельце, Польща, 2003), „Польсько-українські відносини у шкільному вихованні в історичному аспекті ХІХ-ХХІ століть” (Кельце, Польща, 2004), „Еволюція кваліфі-каційного рівня вчителів в контексті наукового поступу” (Устронь, Польща, 2005), „150 років з дня народження Івана Франка” (Іллінойський університет, США, 2006), „Наукове забезпечення інтеграції полікультурного слов'янського простору” (Москва, 2006), „Теоретичні та методичні засади розвитку педагогічної освіти: педагогічна майстерність, творчість, технології” (Київ, 2007), „Розвиток особистості в полікультурному слов'янському освітньому просторі” (Брянськ, 2007), „Кримські педагогічні читання” (Алушта, 2003), „Духовність особистості: методологічні та методичні аспекти” (Луцьк, 2003), „Формування професійної майстерності учителя в умовах ступеневої освіти” (Житомир, 2003), „Методологічні засади мистецької освіти” (Київ, 2004), „Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методика, теорія, досвід, проблеми” (Вінниця, 2004), „Гуманітарно-технічна еліта і управління великими соціальними системами” (Харків, 2004), „Теоретичні та методичні засади підготовки фахівців у професійних навчальних закладах технічного і художнього профілю” (Львів, 2004), „Слов'янський педагогічний собор” (Кривий Ріг, 2004), „Філософія природи і практична філософія” (Київ, 2004), „Потенціал людини: духовний, психічний і творчий виміри” (Львів, 2005), „Український Педагогічний Конгрес: до 70-річчя з часу проведення І Українського Педагогічного Конгресу” (Львів, 2005), „Формування професійної компетентності вчителя в умовах Європейської інтеграції” (Житомир, 2005), „Наукова та літературна спадщина Павла Чубинського у державотворчих процесах України” (Київ, 2006), „Теоретичні та методичні засади неперервної мистецької освіти” (Київ, 2006), „Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми” (Вінниця, 2006), „Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору” (Київ, 2006), „Функціональний простір української мови” (Київ, 2007), „Розвиток еллінізму в Україні у ХVІІІ-ХХІ ст.” (Маріуполь, 2007), „Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології” (Рівне, 2007), „Професійне становлення особистості: проблеми і перспективи” (Хмельницький, 2007).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження висвітлено в 50 наукових працях, серед яких: 1 монографія, 25 статей у наукових фахових виданнях, 24 статті у науково-методичних збірниках та матеріалах наукових форумів, симпозіумів, конференцій, семінарів.

Кандидатська дисертація на тему „Артистичне виховання особистості в системі освіти Франції” була захищена у 2003 році. Матеріали кандидатської дисертації у тексті докторської дисертації не використовувалися.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, шести розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, додатків, списку використаних джерел. Повний обсяг тексту - 446 с., з них 409 с. - основного тексту. У списку використано 657 джерел, із них 422 французькою і 139 англійською мовами. Робота містить 2 таблиці на 2 сторінках, 2 додатки на 8 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовані: сутність і стан наукової проблеми; аргументовано вибір теми дослідження та її актуальність; визначено мету й завдання, об'єкт, предмет та методи дослідження; сформульовано загальну та часткові гіпотези; вказано на зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами; розкрито наукову новизну та практичне значення одержаних результатів. Відображено також змістові рівні апробації та впровадження результатів дослідження; наведені дані про загальну кількість публікацій та структуру дисертації.

У першому розділі „Напрями саморозвитку особистості” проаналізо-вано наукові джерела психолого-педагогічних пошуків французьких теорети-ків освіти, розкрито зміст досліджуваних ними проблем з визначенням поняття саморозвитку особистості, його теоретико-методичного використан-ня в реформуванні освіти.

Зазначається, що філософія саморозвитку особистості як урівноваження протиріч між пізнаним і непізнаним, між бажаним і сущим, між кількісним і якісним, між необхідним і випадковим, між інтелектуальним і почуттєвим зумовлена тенденцією його домінування в освітньо-виховній діяльності, необхідністю усвідомлення саморозвитку як системного утворювального фактору освітнього простору й в освітньому просторі.

Саморозвиток як соціальне, культурологічне й освітнє явище існує давно, але в основному кваліфікувалося однією з форм самостійної пізнавальної діяльності, принципом і методом опанування навчальних предметів. Мислителі різних епох підкреслювали його значення як для поступу суспільства, так і для удосконалення особистості. Це підтверджує біографічна педагогіка багатьох видатних особистостей, які стверджували себе допитливим розумом і самоосвітньою творчою активністю.

Префікс „само” („autos”) фокусує увагу і викликає численні уявні устремління в багатьох галузях суспільного життя. У книзі „Творити своє життя: самоосвіта і автобіографія” Г. Піно зауважує, що „друга половина ХХ століття відзначена розквітом вербального префіксу „само”, який, приєднуючись майже до всіх іменників, надає їм нової сили: самовизначення, самоуправління, саморегуляції, самоорганізації, самотерапії, самоконтролю, саморозвитку, самоосвіти, самовиховання” (G. Pineau, 1983).

Цей префікс набрав популярності у світовій педагогічній теорії та практиці й супроводжує чималу кількість понять, щоб підкреслити їхній внутрішній зміст. Разом з ним набуває значущості змістовність особистісних можливостей індивіда у його самовизначенні та самовираженні в соціумі, завдяки власним фізичним та психологічним можливостям та їх вияву в оточуючому середовищі. „Знання індивіда не можна ігнорувати як притаманну йому особливу неповторність, що характеризує його особистісний духовний потенціал” (Г.Піно).

„Само” несе в собі подвійний зміст. Воно є феноменом репродукції від повторення до ідентичного, того самого самовідтворення виду. Водночас „само” є синонімом представлення самого себе, своєї самоідентичності, само- організації, самоіндивідуальності. Г.Піно цитує Едгара Морена, передвісни-ка концепту „людська особистість”, в якому поєднується тріада складних психологічних понять - само-індивід-суб'єкт: „У цьому трьохвимірному концепті організаційним центром є індивід, а центром екзистенції - суб'єкт” (Г.Піно).

„У лоні організаторських рамок тріади „само” складає змістовну сутність взаємовідношення „індивід-суб'єкт”. Без „само” немає індивіда- суб'єкта, без індивіда-суб'єкта немає само. „Само” і „індивід-суб'єкт” є окремими і водночас єдиними, взаємозалежними сутностями. Кожне поняття обов'язково утримує в собі інше: індивід-суб'єкт з необхідністю має в собі „само”, „само” ж утримує в собі „індивід-суб'єкт”.

Чи йдеться про новий глибинний рух, що веде до створення нової концептуальної парадигми? Чи, можливо, це є лише просте захоплення фаворизованою конвергентно-індивідуалізованою логікою і численними соціальними автономностями?

Безсумнівно, саморозвиток є глибинною конструкцією становлення і постійного удосконалення, зростання, поглиблення людського в людині, продовження будови людської родової природи. Базова реальність саморозвитку: освіта через діяльність (опанування логіки мислення, пошукових, творчих, навчальних, організаційних, аналітичних і само- аналітичних, інтенціональних засобів); вироблення родових людських якостей (соціальності, діяльнісних набутків досвіду, розумності, моральних норм, естетичної виразності). Саморозвиток особистості диктується не лише об'єктивною необхідністю постійного поповнення, творчого опанування знань, але й процесом її поступу в царині пізнавальних здібностей, загальної культури, соціальної зрілості, професійної мобільності.

Філософія саморозвитку уможливлює цілісне бачення суб'єкта самоосвіти та самовиховання і змісту самоосвітньої та самовиховної діяльності в контексті розгляду його в якості соціокультурної різнобічності знаннєвого досвіду, історичного і антропологічного смислу останнього. Тому саморозвиток аналізується дослідниками з точки зору найрізноманітніших підходів, зокрема культурологічного, аксіологічного, епістемологічного, антропологічного, діяльнісного і т.п.

У розділі охарактеризовано джерельні витоки напрямів саморозвитку особистості й проаналізовано їх змістову визначеність та вияв у самоосвіті і самовихованні освітньої системи Франції. У трьох основних напрямах: біо-епістемологічному, соціо-педагогічному і техніко-педагогічному переважає концепція індивідуалізації та автономізації здібностей і персоналізованої відповідальності особистості. Визначення самоосвіти передбачає всі життєві ситуації, зумовлюючи особистісний розвиток: „...Навчатися пізнавати те, що знаємо, і те, чого не знаємо. Вчитися розв'язувати проблемні пізнавальні завдання... Ступити на шлях самоосвіти означає розвиток здібностей до автономії і відповідальності, які завжди знаходяться в стані потреби розвитку і постійно його вимагають в усіх вимірах” (Б. Ніан - B. Nihan, 1991).

Біо-епістемологічний напрям розглядає самоосвіту як життєву функцію творення людиною своєї власної форми. В соціо-педагогічному самоосвіта набуває особистісної інституційності завдяки здібностям кожної людини до саморозвитку. Техніко-педагогічний напрям характеризується визначенням самоосвіти у педагогічному викладі пролонгованої в часі самостійної праці.

У другому розділі „Трансформативно-педагогічні теорії про розвиток і саморозвиток особистості: освіту-самоосвіту, виховання-самовиховання” визначено принципи та проаналізовано наукові теорії, основним завданням яких є цілеспрямування освіти на врівноваження всіх складових поступу держави: культурного, економічного, політичного, ідеологічного, релігійного тощо. Чим більше таких теорій, тим вагомішою для суспільства є вартість постійної праці науковців, які пропонують моделі освітньої галузі, в яких зосереджені найпотужніші чинники благополуччя держави і кожної окремої людини в ній, від яких залежить світовий статус держави, її культури, її історії, її авторитету. Теоретики пропонують найпродуктивніші психолого-педагогічні ідеї, реалізація яких скеровується на досягнення найвагомішого соціального результату. Серед таких ідей - саморозвиток особистості, що в освітній системі досягається завдяки самоосвіті і самовихованню.

Теоретичні пошуки представників гуманістичної теорії в галузі психології й педагогіки зосереджені навколо питань особистісного виховання учнів і студентів. Виховання вважається важливою складовою освітнього процесу, тому що, з одного боку, є важливим каталізатором розвитку інтелекту особистості, бо цілеспрямоване на формування почуттів людини як важливих духовних потреб, що зумовлюють раціональну сферу, а з іншого - сприяє розвиткові важливих якостей громадян Республіки, зокрема патріотизму, національної визначеності, гуманізму, естетики, моралі і етикету. „Ми хочемо поставити у центр педагогічної турботи суб'єктивну динаміку кожного учня і кожного студента” (П. Мейріє - P. Meirieu, 1991). Вчений використовує непопулярний у педагогічному середовищі вислів „будування вільної особистості” як реалізації провідної ідеї нового підходу до культурно-професійного розвитку людини в системі освіти.

В еволюції гуманістичних особистісних теорій виховання провідну роль відіграли три джерела: піонери нових шкіл (Ж. -Ж. Руссо, О. Нілл, М. Монтессорі, Е. Демолен,А. Фер'єр); персоналізована психологія (О. Маслоу, М. Паже); життя і функціонування суб'єкта учіння в групі (К. Левін, В. Вілл, Б. Джойс, В. Клавін, К. Роджерс, А. Адлер, С. Фотіна, А. Паре, С. Пакет).

Соціокогнітивні теорії базуються на довірі педагога до учнів всіх рівнів освіти, до наслідування його досвіду пізнання та оцінювання світу науки, об'єктом якої є природа і соціальне життя. І разом із тим, самовиховання власного досвіду засобами соціокультурного довкілля. Соціальна психологія є методологічною базою соціокогнітивних теорій. Виокремлюється п'ять напрямків цих теорій: соціального учіння (А. Бандура, Р. Віо, М. Гредлер); соціокогнітивного конфлікту (Ф. Каругаті, Г. Мюні, М. Лефебр-Пінар, М. Жілі, Е. Тюр'єль); соціально-історичної зумовленості (Л. Виготський, С. Альв, Н. Мау-Шасані, Ж. Вертч, К. Моль); контекстуалі-зованого учіння (С. Бровн, А. Колінз, П. Дюгід, В. Клансі); кооперативного учіння (М. Бертран, І. Шор, Б. Джойс, М. Вель, Б. Шоверс, Ж. Уссей). Перші три напрямки вибудовуються на соціальному довкіллі навчального закладу (материнської і початкової школи, колежу, ліцею, університету чи інших ВНЗ). У цих теоріях когнітивістська психологія більш впливова, ніж соціальна, тому що дія зовнішнього середовища тут опосередкована такими представниками соціуму як педагоги, батьки, опікуни, спонсори і т.п. Контекстуалізоване учіння віддаляється від довкілля інституційного закладу і є довкіллям ефективного впливу на нього всіх видів культури, що існує поза інституційним середовищем і особливо колективної субкультури.

Соціальні теорії базуються на соціальній зумовленості трансформацій у розвитку особистості. Більшість дослідників соціальних теорій дотримуються думки, що освіта Франції відстає від запитів сьогодення своєю цілеспрямованістю на індустріально-промислову організацію суспільства, приречену ходою історії на вимирання. Уже в наш час виявляються серйозні ознаки кризи моралі, естетики й культури в гуманістичній соціалізації людини, у духовній рівновазі суспільства. Такі відомі автори як Ж. Жіру (1983), С. Бовер (1981), Ж. Гор (1993) звертають увагу на повну відповідальність системи освіти за духовну кризу, що зумовлює кризу природи в цілому, порушуючи рівновагу між природою і людиною. Людина, як правило, за рівнем своєї вихованості не сприяє повноцінній життєдіяльності природи, збереження рівноваги в ній. Освіта і виховання мають оснащувати учнів численною кількістю духовних цінностей для модифікації і зменшення сьогоденних кризових ситуацій у природному середовищі аж до їх повного запобігання.

Звертається увага на педагогіку совісті і довіри, що перегруповує підходи до виховання, сенсибілізуючи суб'єктів учіння до їхньої ролі громадян суспільства. Науковців у цій сфері можна умовно поділити на дві групи: тих, хто дотримується позиції П. Фрейре („Фрейрівський рух”) (М. Сапон-Шевін і Н. Шнайвінд, В. Стенлей) і тих, хто поділяє ідеї критичної педагогіки (І.Шор).

Трансцендентальні теорії розвивають проблеми духовного виховання. В освітніх системах світу помітні потужні спалахи науково-практичного інтересу освітніх систем світу до трансцендентального феномену як непорівнюваного засобу врівноваження соціальних і особистісних протиріч. Сучасна індустріальна цивілізація не змогла виробити подібні ідеологічні конструкти-замінники, що мали б таку об'єднуючу психологічну спромож-ність не за примусом стратифікованої належності, а за повелінням внутріш-ньої потреби релігійної переконаності кожної віруючої людини.

Французькі теоретики виховних систем в освітніх закладах різних рівнів надають духовному розвитку особистості пріоритету першості з виокрем-ленням у духовних теоріях двох загальних напрямків: власне релігійного, традиційного і новітнього на засадах інституціоналізованої релігії як засобу захисту від спустошуючих життєвих реалій. Якщо перший базується на історичних джерелах конфесійної належності, то другий віддаляється від традиційних релігій, від їхніх інституцій і конвенцій. Він виявляє тенденцію поваги до всіх видів і форм теології. Ось одна цитата з Крішнамурті (1970), що яскраво підкреслює другу позицію. Тут скоріше йдеться про відносини людини із Всесвітом, ніж про існування Першотворця: ”Питання про те, чи існує Бог, Правда, Об'єктивна Реальність (залежно від того, яке ім'я ми хочемо йому надати), ніколи не знайде відповіді в книжках, у служителів культу, у філософів, у мудреців чи Спасителів. Ніхто і ніщо не зможе відповісти вам на це запитання, окрім вас самих. І саме для цього вам необхідно пізнати самих себе. Пізнати самих себе - це й є початком мудрості”.

Духовне виховання, кваліфіковане ще як метафізичне чи містичне, пропонує культуру трансцендентальних відносин між Людиною і Всесвітом. Всесвіт у своїй основі - фундаментально божественний, таємничий і непізнаний. Ми є складовою частиною цієї цілісності, а високі духовні якості є неповторною складовою кожної особистості, яка володіє також космічним розумом і космічною свідомістю, що має доступ до невидимої духовної реальності. Автори приписують цій свідомості владу містичного досвіду (М. Фергюзон, 1981; Г. Леонар, 1987; В. Гарман, 1988; Й. Бертран і П. Валуа, 1992; С. Фотіна і М. Анрі, 1993; Ж. Андерсон, 1993).

У третьому розділі „Конструктивістсько-психологічні, системні та класичні теорії про саморозвиток особистості” звертається увага на те, що

будь-яка кількість психолого-педагогічних теорій ніколи не заважала прогресивним досягненням освітніх систем. Для суб'єктів процесу учіння - вчителів і учнів - завжди є вибір ідеї для задоволення власної потреби й можливість її порівняти з іншими. Для освітньої системи загрозливою є одна ідея, яка, як правило, пропонується і вимагається політичною та ідеологічною диктатурами. У зв'язку з цим у розділі аналізуються як класичні, так і найновітніші психолого-педагогічні теорії. Виявляється одна цікава закономірність: чим більше теорій, тим більше можливостей знайти у них спільне, а не відмінне.

Серед численних психологічних течій на увагу заслуговують конструктивістські, передусім активною участю у їх заснуванні і послідуючій підтримці видатними психологами, зокрема Жаном Піаже і Гастоном Башля-ром. Праці Ж. Піаже з генетичної епістемології потужно вплинули на гене-тичну психологію, і в зв'язку з цим, на нові пошуки в саморозвиткові особис-тості. Бачення Ж. Піаже багатьох проблем освіти й виховання є фундамен-тально конструктивістськими. У кінці свого 84-х літнього життя вчений робить висновок: ”П'ятдесят років досвіду уможливили моє особисте розу-міння: не існує знань як результату самого лише споглядання без структу-рованості, що рівнозначно завдячує активностям здобувача знань. Але також не існує в людському досвіді когнітивних структур „a priori” народжених: саме лише функціонування розуму є спадковим і розум породжує структури, завдяки організації послідовних дій, спрямованих на досягнення поставлених цілей. Знання, як результат епістемології, залежної від психогенетики людини, не можуть бути ні емпіричними, ні наперед визначуваними, але можуть започатковуватися і функціонувати лише в конструктивізмі з континуумним виробленням нових дій і нових структур” (J. Piaget, 1979).

Праці Ж. Піаже і авторів підтримуваної ним Женевської школи дозволи-ли виробити виховні конструктивістські теорії. Науковці багатьох країн захопилися двома головними аспектами теорії Піаже: по-перше, інтерактивними полями, на яких суб'єкт будує свої знання й розвивається в більш глобальному процесі саморегуляції й адаптації до довкілля і, по-друге, стадіями розвитку дитини (1969).

Перші рефлексії про епістемологічні основи в учінні висловив Г. Башляр,

який з 30-х рр. ХХ ст. розпочав розробку філософії наукової свідомості. Засобами конструктивістської філософії у відомій науковцям праці „Філософія ні” (G. Bachelard, 1940) він доказує, що „ні” - не негативізм. Це може бути добро навпаки. „Людина збагачує свої пояснення, логіку свого мислення, кажучи „ні” своєму досвідові. У реальному світі потрібно шукати те, що заперечує попередній досвід. Діалектизувати думку, зауважував Башляр, означає збільшувати гарантію наукового творення чудесних феноменів, відроджуючи усі приглушені дегенеративні підходи у поясненнях якихось явищ та всілякі дегенеративні зміни у їх поступі. Дуже важливо знати наївні, примітивні думки, що ставилися напередодні прийнятого рішення” (1940).

Філософія Башляра є фундаментально діалектичною й конструктивістською. Людина вибудовує свої знання за допомогою критичного екзамену своїх актуальних знань і свого досвіду. Вона еволюціонує відтак у своєму сприйманні й оцінці дійсності. Башляр впроваджує поняття „епістемологічного профілю” (із грецької „епістема” - знання, судження; епістемологія - пізнання знань), який набуває різноманітної інтерпретації в наступних його наукових пошуках та й пошуках його послідовників, набуваючи ознак педагогічної реальності, з якої розпочинається науковий поступ особистості. „Епістемологічний профіль” у межах конструктивістської дидактики зумовлює розвиток евристичної дидактики.

Сприйнявши ідеї Башляра, особливо його „Філософію ні”, Гарандері А. де ля запозичує у нього поняття „епістемологічного профілю. „Я завжди цінував те, що розум моїх учнів не був „tabula rasa in qua nihil scriptum” (чистою дошкою, на якій ніхто не писав). Вони завжди мали досвід попереднього філософського знання, розуміння, які допускали інтуїцію, що підживлювала розкидані, не впорядковані знання. Все це формувало підсвідомість і педагогічну передсвідомість... Мені здавалося, що ми можемо з користю використати те, про що сказав Башляр у „Філософії ні”, послуговуючись поняттям „епістемологічні профілі”. Якщо вчені, з їхнім досвідом, культурою реалістичних ідей (раціоналістичних, позитивістських і т.п.) мають успіх у науковому поступові, то чому учні, студенти, зокрема, які мають також і знання, і досвід, і підсвідомість, і інтуїцію не можуть скористатися профілем, який можна кваліфікувати як педагогічний? Якщо учень має філософські ідеї, здатні блокувати його розуміння, то чи не міг би він їх використати для самоучіння, для саморозвитку, для самотворення, для самовиховання?” (А. Garanderie, 1980).

Технологічні теорії, за визнанням французьких теоретиків педагогіки, увінчують вершину освітньо-виховного процесу. Відбувається це в тому випадку, якщо науково передбачити і спроектувати освітньо-виховний процес, його змістово-духовну цілеспрямованість у задоволенні сучасних потреб соціуму і відповідну їх „суб'єктивацію” кожним суб'єктом учіння, згідно з його природою, схильностями та можливостями в усій повноті природно-космічного явища.

Французькі науковці, зокрема педагоги і психологи, вважають, що категорія „технологія” у сфері освіти володіє широким смислом. Це - ансамбль засобів у дії, коли йдеться про способи, інструменти, знаряддя, машини, прийоми, методи, програми, а також систематичне застосування наукових знань з метою розв'язання важливих задач і одержання вагомих результатів. Вона прагматично цілеспрямована, є організатором на такому рівні, що численні дослідники почали говорити про її вагомий внесок в сучасну освіту і, особливо, в майбутню. Технологія виховання полягає у логічному розподілі конкретних засобів для розвитку особистості (наукового, морального, естетичного, духовного, фізичного), зважаючи на її природні характеристики. Г.Столовіч і Г.Рок ля пропонують цікаве визначення освітньо-виховної технології. Це - „організація педагогічного довкілля із належною систематизацією педагогічної дії, із використанням освітніх і виховних методів і засобів для засвоєння нагромадженого в ньому раціонального, почуттєвого і фізичного досвіду суб'єктом для використання його з найбільш можливою ефективністю” (Н. Stolovitch, G. Roque la, 1983).

Нині використовуються більш широкі і глибинні визначення технології освіти і виховання. Зокрема Ж. Ляпуант стверджує: „Технологія освіти і виховання є процесом утворення стійких раціональних структур наукових знань у лівій півкулі кори головного мозку суб'єкта й інтуїтивне використання нагромадженого ним досвіду правою півкулею, створення й розвитку на цій основі систем (методологій, технологій, приладів, машин), сприйняття й розв'язання практичних задач і завдань... Технологія є корисною раціональною дією з орієнтацією інтуїції суб'єкта на науковий пошук задовільних рішень (реальних і бажаних), з їх практичною реалізацією в існуючому універсуумі” (J. Lapointe, 1990).

Д. Ейснер у книзі „Виховна фантазія” (1985) звертає увагу на те, що турботою технологій освіти не є природа цілей, а є організація способів, які потрібно застосовувати, щоб досягнути цих цілей. Постає питання: як раціоналізувати виховні процеси, щоб досягти найбільшої ефективності?” (А. Eisner, 1985). Такий підхід підтримав Ляпуант: „Технологія виховання є „mйta” наближенням теорії й практики в усіх дисциплінарних полях, - так кажуть її „апостоли”. Вона є загальним способом розв'язання практичних проблем. А ще краще - це єдиний спосіб удосконалити освіту” (1990).

У технологічному русі визначилися дві тенденції. Системність виховання складає першу тенденцію. Вона полягає в налагодженні відносин між складовими проектних цілей. Потрібно вибудувати проект у такий спосіб, щоб узгодити змістову наповненість трьох категорій: складових елементів, процесу, кінцевого результату. Слід вибудувати системні залежності й діяти за усталеними стандартами. Такий підхід, з аналізом кінцевої мети, різнобічних характеристик студента, залежить від системи викладання - учіння, її експериментальності, оцінювання й кінцевого результату, впровадження необхідних модифікацій, що замикають коло розвитку по спіралі.

Другою тенденцією є гіпермедіа. Вона бере початок у наукових пошуках в царині кібернетики, штучного інтелекту, когнітивних наук, інформатики, а також теорій комунікації, що вимагають використання медіа засобів. Вона полягає в оцінюванні технологічного оточення під кутом зору його інтерактивності з використанням гіпермедіативного оточення. Численні пошукувачі у цій галузі захоплювалися багатьма когнітивними теоріями знань і інформаційною інженерією.

Обидві тенденції характеризуються передусім практичністю до чого й закликають науковці: „Ми хочемо врешті решт мати систему, що бездоганно функціонує, ефективну технологічно, з більш, ніж красивою теорією” (Ляпуант, 1990). Практичні результати обох тенденцій взаємозумовлені і сильно вплинули одна на одну, запозичивши від іншої те, що їх цікавило. Взаємозумовленість і запозичення наблизили змістову наповненість обох тенденцій до педагогічного дизайну, а в теорію комунікацій внесені елементи обробки інформаційного потоку. Це уможливило використання в навчальному процесі різних медіа засобів, зокрема комп'ютерів.

Освітньо-виховна систематика досягла апогею у 70-80-х рр. і її базові принципи мало змінилися донині. Основні проблеми висвітлені у працях Ж. Почтара (J. Pocstar, 1989) „Системний аналіз виховання”, В. Діка і І. Каре (W. Dick, I. Careu, 1990) „Система дизайну в освіті” та ін. Власне, логіка системного підходу до освіти і виховання є добре вивіреним моделюванням, в якому враховані елементи, процеси, функціональні спрямованості, цілі, завдання, кінцеві результати і т.п. Модель не лише унаочнює різноманітні взаємодії, але й чітко окреслює поетапність здійснення освітньо-виховної дії з передбаченням кінцевого результату. Вона полегшує планування й проектування, концентруючи усі складові чинники для досягнення максимальної ефективності.