Теоретичні засади розвитку і саморозвитку особистості в освітній системі Франції

Академічні теорії. У системі освіти Франції, в умовах світоглядного плюралізму, виявляється багато різних підходів до організації процесу учіння, до формування і розвитку досвіду самоучіння, самовиховання особистості. Між прибічниками цих концептуальних підходів відбувається часто-густо різка полеміка, бо перед педагогом-теоретиком завжди стоїть проблема вибору світоглядної і методологічної орієнтації. У теоріях освіти і виховання знаходять специфічне відображення ті чи інші тези прагматизму й неопозитивізму, екзистенціалізму й неотомізму, філософської антропології й неофрейдизму, а також висхідні установки різноманітних соціологічних і психологічних шкіл.

Серед численних виховних теорій, які у єдності забезпечують виховний процес у материнській та початковій школах, у колежах і ліцеях, у різних вищих навчальних закладах (ВНЗ) Франції, чимало філософів, педагогів, психологів віддають перевагу академізму, ідеям тих вчених, які незалежно від країни проживання й творчого злету, своєю творчістю захищають істину культурного поступу особистості на базі усталених історичних цінностей.

Прагнення повернути академічну освіту спирається на вибір бажань досягти найкращого й найякіснішого результату. Навчальні заклади, в зв'язку з цим, мусять підтримувати високий рівень мотивації академічної освіти і строгих інтелектуальних активностей, створювати елітарні умови для пошуку і розвитку талантів. Привілейована освіта не для тих, хто може навчатися за рахунок тугого гаманця, а для тих, хто має природне обдарування і бажання його розвивати (Р. Прат, 1971), (А.Блюм, 1990), (Г.Бруді, 1965). М. Лєбель критикує зрівнялівку за низькою планкою освіти й висловлює попередження: „Застерігаймося від того, щоб освіту організовували й здійснювали байдужі до неї люди. Надамо можливість зайнятися освітою в першу чергу тим, хто є чутливим до неї і хто є здібним до її піднесення, тобто тим, хто за природними здібностями можуть і хочуть, людям обдарованим і волонтерам доброї волі. Лише такі люди можуть віддаватися навчанню еліти й науковим пошукам. Демократизація освіти має сприяти народженню могутньої аристократії, високоморальної й інтелектуальної, без якої не буде ні еліти, ні демократії” (М. Lebel, 1966).

У четвертому розділі „Парадигми, цілі, стратегії саморозвитку особистості” звертається увага на можливі глобальні зміни в освіті ХХІ ст., завдяки її спроможності і необхідності будуватися за принципами 3-х свобод: швидкого й вільного обміну педагогічними ідеями та технологіями; вільного розвитку та руху всіх освітніх послуг; вільного вибору місця проживання (конференція ЮНЕСКО, Москва, червень 2004 р.). Це, в свою чергу, вимагає принципово нових підходів до організації та управління освітніми системами. Для цього необхідно чітко усвідомлювати сучасну парадигму освіти, ставити перед нею поступово досяжні цілі, вибудовувати стратегії швидкого досягнення результатів із врахуванням природовідповідних здатностей особистості, передбачаючи й постійно розвиваючи її вміння й здатності саморозвиватися.

Саме концепт саморозвитку яскраво засвідчує значущість „само” через поняття „самоосвіта”, „самовиховання”, проектуючи феноменальність всієї могутності суб'єкта (Ж.Піно, 1983). Важливо окреслити зв'язки з концептом індивіда, який впроваджує в життя онтологічний аспект знань про живу істоту в собі й про її розвиток перед тим, як описати різні форми самоосвіти. Йдеться про створення нової концептуальної парадигми (у перекладі з грецької „paradeigma” - парадигма - модель, приклад, взірець). Щодо наукового вживання в широкому значенні - це „загальна теоретична модель, що є підпорою для багатьох і водночас різних теорій. Можна сказати: це - ансамбль фундаментальних зв'язків в асоціативному мисленні, що є ствердженням чи опозиціонуванням обмеженою кількістю понять, відносин, що скеровують усі думки, усі дискусії, усі теорії” (Е. Морен - E. Morin, 1982).

Філософія саморозвитку уможливлює цілісне бачення суб'єкта самоосвіти та самовиховання й змісту самоосвітньої та самовиховної діяльності в контексті розгляду його в якості соціокультурної складової знаннєвого досвіду, історичного й антропологічного смислу останнього. Тому саморозвиток аналізується дослідниками з точки зору найрізноманітніших підходів, зокрема культурологічного, аксіологічного, епістемологічного, антропологічного, діяльнісного і т.п.

Які ж цілі ставляться перед процесом саморозвитку, згідно з сучасною освітньою парадигмою, що започатковує безперервність освіти впродовж життя?

Варто при цьому деталізувати ансамбль рис і особливостей, що ідентифікують мету поступу особистості і водночас застерігають дослідника не полишати увагою одну важливу деталь: особистість ніколи не була і не буде сумою арифметичних складників якихось властивостей. Насправді, сума завжди більша від частини, і, як зауважує Гільфор, реальність знаходиться в цілісності особистості, а не в її складових, що робить її винятковою. У дидактичному духові учіння виявляються благодатні цілі студента, підтримувані педагогом, який фаворизує всі аспекти самоаналізу власного життя суб'єктом учіння. Останній, як правило, поділяє звернену до нього вербальну дію і конкретні правдиві пропозиції педагога, розміщені у часі і просторі. Водночас педагог не повинен перебирати на себе обов'язки арбітра, визначати риси і досягнення своїх вихованців і сподіватися, що вони здобудуться і зреалізуються впродовж „освітнього сеансу”, чи численних у цьому сеансі вік-ендів. Певні здібності розвиваються лише за допомогою саморозвитку і, що важливо, протягом усього життя. Щоправда, відбутися це може дуже швидко, а часто-густо і впродовж багатьох років після вузівського навчання. Тому завжди слід сумніватися в оцінці студента під час навчання, бо його особистісний розвиток, окреслений цілями професійного розвитку, повинен також насичуватися здібностями соціалізації й емансипації. І тут важливішу роль від оцінки відіграє самооцінка, яку також необхідно педагогові теплити у своїх студентів і постійно підтримувати.

Починаючи з вищого навчального закладу, а потім неперервно в життєвому циклі кожна особистість пишається (принаймні, повинна) „способом власного буття”, що характеризується низкою вимог: бути мотивованим - перевага ангажементу волі, включення у життєвий процес „особистісної пристрасті”; бути відкритим - передусім, критично ставитися до власних суджень і керуватися новими підходами, що не зводяться до підтримки усталених стереотипів; бути інтригуючим - „народжуватися кожного дня”, бути здатним до відкриттів, бути захоплюючим, цікавим; бути самим собою - критично ставитися до ілюзій стосовно власного статусу, а також ролей, що волею випадку доводиться щоденно виконувати; бути самокритичним - вміти ставити собі питання і постійно самооцінювати думку інших людей про себе; бути на сторожі самого себе - психологічно відчувати сприймання й оцінку себе іншими, бути внутрішньо спокійним, мати віру в те, що „можеш зробити, коли станеш...?”; бути артистом: „спочатку була дія” (Фрейд); розвивати здібність здійснювати ризиковані поступки; відважуватися зробити щось надзвичайне, постійно виконувати роль соціального артиста: бути життєвим, вміти включати в життєвий процес емоції і почуття, використовувати естетичні чинники для встановлення рівноваги в соціумі, поваги і любові в довкіллі; використовувати естетику „Я”, не нехтувати нею, не відкидати (не плутати з неврологічною гіперчутливістю); бути войовничим: належно сприймати напруження і конфлікти, неминучі у людських взаєминах, вміти керувати власними емоціями, особливо страху і гніву. Г. Девере підкреслює: „не варто погоджуватися з численними психоаналітиками, які надають конфлікту статусу фундаментальності; ця концепція ігнорує більш значущу правду: людське життя не зводиться до конфліктів, бо насправді є успішним за наявності зусиль їх розв'язувати” (G. Devereus, 1986).

Слід постійно приділяти педагогічну увагу розвиткові і саморозвиткові у студентів численних людських якостей і їх вияву вже в студентські роки: концентрації - умінню концентрувати сенс, думку, почуття на одному конкретному об'єкті, предметі, меті; наполегливості - стійкості і продовжуваності в часі зусиль на досягнення поставлених цілей (не плутати з твердістю-негнучкістю, протилежністю до гнучкості); строгості - самодисципліні у досягненні мети; людяності - не забувати про власну недосконалість, критично ставитися до всезнайства, до самовпевненості, до категоричності власної точки зору; спокою - бути самим собою, „змінювати все, що можна змінити, змиритися з тим, чого змінити не можна” (G. Devereus, 1986).

У п'ятому розділі „Моделі і технології професійного саморозвитку особистості” розглядається найважливіший складник особистісного розвитку і саморозвитку - професійний, оскільки він єдиний є відтворенням самодостатності людини в соціальному середовищі, а, отже, основним засобом її постійної й пожиттєвої кваліфікаційної соціалізації. Для кожної людини шлях до професії й професійне самоствердження є ексклюзивним, суто особистісним, тому моделі розвитку, й саморозвитку завжди індивідуалізовані при переважній спільності та стандартності технологій, що суб'єктивуються.

У документах ЮНЕСКО є рекомендації щодо саморозвитку особистості впродовж життєвого циклу, в яких звертається увага на її професійну цілеспрямованість, неперервність, варіативність. Необхідність професійного самовдосконалення зумовлена великою кількістю суперечностей між вимогами інформаційно-технологічного суспільства та непідготованістю, чи недостатньою підготованістю індивіда до діяльності в нових умовах, між обсягом наукової інформації, нових технологій та можливостями їх опанування й впровадження в практику навчання; між уніфікованістю підготовки та індивідуальними особливостями особистостей, між необхідністю підвищення професіоналізму та відсутністю мотивації в суб'єктів учіння. „Неперервний саморозвиток стає необхідною формою підвищення професіоналізму. Нові підходи до освіти, нові дидактичні концепції, глобалізація, інтеграція, інновації, нові педагогічні технології, зміни педагогічних парадигм зумовлюють його необхідність” (Журнал „Неперервна освіта”, № 100-101. - Париж, 1990). Після здобуття відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня в діяльності суб'єкта саморозвитку можлива зміна спеціальності, кваліфікації, виду професійної діяльності, ступеня та рівня готовності до діяльності в межах спеціальності. Відбувається підвищення кваліфікації як процесу вдосконалення професійних знань, навиків, як поступального розвитку особистості.

Сучасні тенденції саморозвитку професіоналізму визначаються жорсткими вимогами ринку до якості продуктивності праці. Рівень професіоналізму працівника, його соціально-культурний статус повинні оптимально відповідати як інтересам особистості, так і кадровим проблемам державних і недержавних підприємств та закладів.

У наш час у Франції створені і успішно працюють нові типи навчальних закладів, що здійснюють багаторівневу неперервну професійну освіту, й які оптимально забезпечують інтереси особистості та кадрові потреби економіки, культури, освіти, політики тощо. У зв'язку з цим підвищується конкурентноздатність їх випускників, які, як правило, володіють кількома професіями (від двох до восьми), розширюються їхні можливості зробити кар'єру, забезпечується стабільність у професійній діяльності, зокрема за рахунок наявності варіантів трудового забезпечення на різних етапах життєвого шляху. При цьому варто відзначити, що освіта й самоосвіта відповідатимуть соціальним запитам розвитку економіки, технології, культури й моралі, якщо розвиватимуться на базі нової парадигми, яка вміщує в собі всі найкращі досягнення творчих надбань у цих сферах. „Без наукової парадигми всі нововведення не набувають остаточного статусу незворотних” (Р. Galvani, 1991). Тому, якщо говорити про майбутнє професійної освіти, то очевидно, що принципове завдання полягає в тому, щоб на перспективу розроблялися не лише прогнози, а й теоретичне педагогічне осмислення процесів науково-технічного й професійного поступу суспільства на основі багатоваріантної, оцінної побудови його розвитку в найближчій, усереднено терміновій і віддаленій перспективі. Слід враховувати розширення соціальної активності працівника-професіонала, саморозвиток якого самоосвітою й самовихованням самозбагачує задоволення його потреб цілісною виробничою діяльністю, що включає в себе всі її типи - соціальну, професійно-виробничу, навчально-пізнавальну, предметно-практичну, організаційно-управлінську, комунікативну, есте-тичну, фізичну, моральну, споживчу.

Розділ шостий „Теоретичний внесок українських педагогів і психологів у розробку проблеми саморозвитку особистості в умовах глобалізаційних процесів” присвячений порівняльному аналізові наукових підходів до саморозвитку особистості, її самоосвіти й самовиховання вченими-теоретиками Франції і України. Порівняльне педагогічне дослід-ження цінне передусім тим, що уможливлює фахівцеві зіставити раніше невідомі йому підходи до педагогічної проблеми з відомими і усталеними для нього та сприйняти їх, відхилити, чи запропонувати нове розуміння для реалізації в системі освіти. У педагогіці, як і філософії „немає нічого нового під сонцем”. Якщо бути уважним в аналізі історичного педагогічного минулого різних народів і культур, то з неминучістю прийдемо до висновку про ідентичність законів педагогіки. Наприклад, педагогічні системи О. Нілла і А. Макаренка. Зважаючи на це, в розділі аналізуються дослідження українських вчених. Вони аж ніяк не відстають від французьких в питаннях саморозвитку особистості. В деяких питаннях - передують. Але не все залежить від вченого, як на теренах Франції, так і України. Вчений лише аналізує, оцінює, рекомендує.

Перед українськими теоретиками педагогіки постають завдання переосмислення ролі й внеску багатьох психолого-педагогічних діячів минулого, перегляду теоретичних засад соціально-історичних явищ і процесів, що за радянських часів тлумачилися з класово-партійних позицій. Це однаковою мірою стосується як досліджень вітчизняної сфери культурного буття, так і вивчення та аналізу зарубіжної суспільно-культурної та педагогічної думки. Відмова від ідеологічних стереотипів та заборон уможливлює участь вчених у світовому полілозі культур, що охоплює і освітньо-виховну галузь.

Входження України до міжнародної спільноти як самостійної держави зумовлює потребу репрезентації її педагогічних надбань у контексті розгортання всесвітнього психолого-педагогічного процесу, що є „продуктом взаємопроникнення і взаємозумовленості національних педагогічних спадщин” (А.А. Сбруєва, 2004).

Відзначимо, що сучасна психолого-педагогічна наука України розглядає розвиток і саморозвиток особистості як цілісний процес, як два ступені й сторони одного й того ж процесу. Учіння й самоучіння як засіб і компонент саморозвитку особистості діалектично взаємопов'язані: виявляючи активність і докладаючи зусилля, людина самонавчає себе за участю інших людей. У педагогіці склалося розуміння самоучіння як глибоко усвідомленої творчої дії з оволодіння способами пізнавальної, комунікативної й інших видів діяльності, набування на цій основі необхідних знань, навиків, умінь і формування якостей, що забезпечують саморозвиток особистості.

Механізм саморозвитку приводиться в дію суперечністю між сформованим активним пізнавальним інтересом і рівнем розвитку особистості, недостатнім для задоволення цього інтересу. Безпосереднім збудником до самоучіння майбутнього спеціаліста є зміна його ставлення до себе й до діяльності, усвідомлення здібностей виходити за межі заданого і творчого перетворення самого себе. Прагнення задовольнити активний пізнавальний інтерес стає джерелом діяльності, оцінка результатів якої супроводжується формуванням нового утворюваного смислового мотиву і завершується постановкою нових цілей. Мотиваційна структура ускладнюється, удосконалюється, відбувається упорядкування, підпорядкування й перевага мотивів, тобто відбувається процес формування особистості.

У навчальному поступі суб'єкта педагог організовує й проводить процес учіння, обираючи засоби й способи його діяльності, визначаючи порядок його взаємодії з іншими людьми. Самоучіння й запрограмований ним саморозвиток суб'єкт організовує сам. Він же сам організовує, регулює й контролює свою пізнавальну працю, а способи його діяльності з неминучістю індивідуалізовані згідно з його особистісними властивостями. Самооргані-зація - активність особистості в процесі саморозвитку. Важливо, щоб самоорганізація набувала ознак стійкості.

Самоорганізація особистості завжди соціально зумовлена прямо чи опосередковано. Соціальність у даному випадку не означає пасивно-пристосовницьку діяльність людини, а є характеристикою діяльності перетворювальної, творчої. Здатність людини зберігати й реалізовувати в різних ситуаціях свої особистісні позиції (стійкість особистості) виявляється й формується в її перетворювальній діяльності, що неминуче містить в собі подолання труднощів (особливо внутрішнього характеру), визначення цілей, боротьбу мотивів, ухвалення рішення. Сутність самоорганізації полягає у формуванні в людини нових функціональних систем (стійких рефлекторних утворень, інтелектуальних, вольових, емоційних), що й сприяють розвитку здатностей, удосконаленню вмінь шляхом самонавчання, самовиховання, самоконтролю й т.д. До компонентів самоорганізації відносяться здатність до самоаналізу, самоконтролю, саморегуляції, уміння передбачати, цілеспрямованість, рішучість, самоволодіння, стриманість, самокритичність, самодисципліна, терпіння. Отже, у процесі розвитку особистості необхідно сформувати здатність вибірково ставитися до зовнішніх впливів, намічати й реалізовувати певну лінію поведінки, проектувати можливі аспекти самоорганізації, самовідповідальності, саморозвитку.

Самоучіння, а отже й саморозвиток - це концентрація пізнавальних, організаційних і регулятивних дій, це спосіб набування нових знань і соціальної орієнтації, це, зрештою, якість інтелектуального й почуттєвого розвитку. Такий синтез, закріплений у вигляді понять, знань, практичних умінь, норм поведінки, переноситься на будь-які процеси, що повинні забезпечити вирішення задач в інших, актуальних для особистості діяльностях. Новий рівень уміння концентрувати свої дії характеризує особистісні зміни саморозвитку в інтелектуальному й почуттєвому цілеспрямуваннях. У потребнісно-мотиваційній сфері таким критерієм є моральний смисл навчальних досягнень.

Дослідник саморозвитку особистості, психолог Луцького державного університету імені Лесі Українки О.П.Колісник у статті „Ступені духовності та психічні механізми саморозвитку особистості”, виокремлює вісім ступенів саморозвитку: 1) ступінь біологічного індивіда; 2) ступінь психофізіологічно-го індивіда, або ступінь виживання; 3) ступінь психічного індивіда, або ступінь емоцій, пристрастей і бажань; 4) ступінь ієрархії мотивів, ступінь дискретного дискурсивного розсудку, ступінь соціального індивіда; 5) ступінь особистості як суб'єкта вольової дії; 6) ступінь континуального інтуїтивного розуму, ступінь свободи волі; 7) ступінь співчуття й співпереживання, ступінь душевності, чуйності і любові; 8) ступінь трансцендентального.

„На перших трьох індивідних ступенях духовності, що входять у нижче „Я” особистості з ведучою смисловою мотивацією егоцентричного володіння, критичні переживання (стрес, фрустрація, внутріосібний конфлікт) найчастіше є внутрішніми спонтанними реакціями на порушення рівноваги з навколишнім світом (дезадаптація). Саморозвиток відбувається через розототожнення духу з тілом, емоціями та пристрастями, картиною світу і водночас через підведення її під контроль волі особистості як здатності до породження дії за міркуванням. На четвертому, перехідному, особистісному ступені духовності критичне переживания (криза особи як крах задуму життя у вигляді ієрархії мотивів) має як зовнішнє, так і внутрішнє ідеальне походження, виникає в процесі саморозвитку діяльності. Вихід з кризи й перехід до вищого „Я” відбувається через творення заново ієрархії смислів, розвитку цілемотиваційного контролю, конверсії особистості. На останніх трьох особистісних ступенях духовності, що входять у вище „Я” з ведучою смисловою мотивацією світоцентричного буття, критичні переживання звернені до зовнішнього світу; за цим відношенням відбувається смислове самовиконання особистості (саморозви-ток). Критичні переживання вищих ступенів духовності частіше є проявом добровільного порушення рівноваги зі світом новою ціллю (якою особистість виходить за межі своїх операційних можливостей)” (О.П.Колісник, 1994).

Визначаючи саморозвиток через поняття „готовность” слід підкреслити, що цей стан особистості характеризується її здатністю до виходу за межі навчальних вимог у сферу свобідної пізнавальної діяльності. Тому варто співвідносити момент переходу від учіння до самоучіння, від виховання до самовиховання з певним психологічним станом особистості - готовністю до цього переходу. Цьому та іншим питанням саморозвитку особистості присвячені праці українських вчених Андрущенка В.П., Боришевського М.Й., Дмитрова Т.В., Євтуха М.Б., Киричука О.І., Титаренко Т.М., Лактіонова О.М., Лозового В.А., Рожавського Ц.Й., Рудницької О.П., Століна В.В., Солдатенка М.М., Чижикова В.М. та ін.

Умовами розвитку творчої активності є домінування активного пізнавального інтересу в мотиваційній структурі особистості й творчий характер навчально-пізнавальної діяльності. Перша умова виконується, якщо зусилля педагога й суб'єкта учіння спрямовані на розвиток внутрішніх мотивів пізнавальної діяльності, що активізують розумові здібності й, взаємодіючи з ними, стимулюють вихід за межі заданого. Друга умова забезпечується налаштуванням учасників процесу учіння на творчість. Тоді обов'язкові репродуктивні дії є частиною власне творчого процесу. А останній в учінні розуміється не лише як опанування механізмів діяльності, але й як процес формування необхідних для творчості особистісних якостей.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення пошуків французьких педагогів і психологів, здійснено нове вирішення наукової проблеми щодо розвитку і саморозвитку особистості на різних рівнях системи освіти Франції. Одержані в ході виконаного дослідження результати підтверджують загальну та часткові гіпотези, покладені в його основу, а реалізована мета й завдання уможливлюють основні висновки й рекомендації, що мають теоретичне й практичне значення.

1. На основі аналізу стану дослідження проблеми розвитку й саморозвитку особистості в теоретичних психолого-педагогічних дослідженнях учених Франції з поступовою систематизацією теоретичних і експериментальних матеріалів, відзначено якісне удосконалення наукових поглядів на розуміння сутності, ролі й способів досягнення в учінні його розвивального результату. Суть цього процесу полягає в рухові наукових уявлень про характер зв'язків між розвитком і учінням - від рівня причинно-наслідкового до рівня їх функціонального розгляду. Вивчення факторів, умов, внутрішньої логіки розгортання цього процесу дозволило розгляд його в якості початкового і визначального у подальших можливостях нарощування концептуальних уявлень про розвивальну роль учіння. Його специфіка пов'язана з тим, що водночас названа функція учіння стає предметом дидактичного аналізу, виокремлюючись у самостійний напрямок теоретичних досліджень. Визначений характер розвитку дидактичної думки пояснюється впливом результатів досліджень у сфері психолого-педагогічної науки, що зумовили зміну методології власне дидактичних підходів. Саме в середині 50-х рр. засвоєння учнями знань в освітній системі Франції розумілося як результат зусиль не лише педагога, але й власної перетворювальної активності учнів, в організації якої провідну роль відігравали методи й засоби саморозвитку (самоучіння, самовиховання, самореалізації, самооцінювання й т. п.).

2. Системний аналіз тенденцій поступу освітньої системи Франції з виявленням концептуальних передумов формування досвіду розвитку і саморозвитку особистості в інституційних навчальних закладах і впродовж життя поставив питання про принципи учіння, що відображають його закономірності, просуваючи дидактику до глибинного розуміння особистісної психолого-педагогічної сутності учіння. В результаті цього поступово стали відкриватися такі сторони і відтінки учіння, які характеризували його розвивальну роль і привертали увагу до можливості виокремлення даної функції. Зокрема, актуалізувалась проблема співвідношення навчальної і наукової форм пізнання (засвоєння і дослідження). Так вирішується питання розвитку активності й самостійності учнів, які в процесі учіння виробляють уміння мислити й практично втілювати напрацьовані смисли. Мислення підпорядковується законам „саморозвитку”, що означає: джерела і рушійні сили розвитку учнів знаходяться в них самих, а зовнішні впливи, зокрема й педагогічні, діють лише через внутрішні механізми. Виокремлення рівнів опанування учнями знань - упізнавання; відтворення означеного педагогом знання; самостійне, варіативне (але обмежене даною ситуацією) відтворення; використання знань у нових умовах - підтвердили висновок науковців про можливість цілеспрямованого розвитку суб'єктів учіння в умовах формування їх повноцінної пізнавальної діяльності з вибудовою лінії проектування перспектив такого розвитку з перевагою саморозвитку - самоосвіти, самовиховання.

3. Систематизація психолого-педагогічних пошуків у підходах французьких теоретиків освіти до аналізу й визначення поняття саморозвитку особистості, його теоретико-методичного використання в реформуванні системи освіти поставило на порядок денний питання про відхід від традиційної теорії і практики освіти та виховання (стара парадигма), коли цілепокладання, організація процесу учіння цілеспрямо-вувались на передачу суб'єктам (педагогами, засобами навчання і т.п.) готових висновків науки, зокрема фактів, закономірностей, принципів і правил замість того, щоб навчати їх самостійно мислити, відкривати, тобто навчати прийомам і способам вирішення проблем. У цьому зв'язку підходи до реформування системи освіти полягали, як правило, в тому, щоб залучити всіх дітей до дошкільних закладів і школи; змінити терміни навчання; покращити матеріальну базу освіти; забезпечити необхідною кількістю педагогів загальноосвітню та вищу школи. Нова парадигма, не заперечуючи позитивів попередньої, надала виключного значення якості освіти, розвитку мислення та духовності, культури, моралі, естетики, професіоналізації для збільшення коефіцієнта вихованості молоді, її інтелектуалізації й досвідних навиків практичної дії.

4. З'ясування французькими науковцями загальних тенденцій в царині саморозвитку особистості призвело до виявлення основних чинників впливу на якість її освіченості, вихованості, духовності, наукової, культурологічної і професійної підготовки - виховання як пріоритету особистісно-розвивальної функції, в якій виховна діяльність стає найважливішою цінністю. Такий підхід надає вихованцеві можливість для формування і саморозвитку здібності до смислового шукання, творчості, рефлексії, вольової регуляції, самостійності, відповідальності та інших важливих якостей. Основна мета особистісно-розвивальних навчальних закладів - сприяти набуванню учнем, студентом особистісного морального досвіду, становленню життєвого соціального й професійного самовизначення. Теорія виховної діяльності зумовлюється ідеями: особистісно-орієнтованої освіти, індивідуально-творчої, ціннісно-смислової діяльності, що надають особистості свободу вибору способів життєдіяльності; ціннісно-смислової рівності дорослої людини і дитини, творчого начала у вихованні, індивідуально-особистісної орієнтації змісту виховання; підтримки самоорганізації особистості. До функцій теорії виховної діяльності французькі науковці відносять: описову, пояснювальну, прогностичну, нормативну, технологічну.

5. Проекти саморозвитку особистості, що одержали широке впровадження в системі освіти Франції, теоретики педагогіки пов'язують з розробкою трьох освітніх напрямів - техніко-педагогічного, соціо-педагогічного і біо-епістемологічного (П.Гальвані, 1991). У них саморозви-ток постає як інформаційно-забезпечувальна діяльність особистості, що здійснюється шляхом опанування, нагромадження, упорядкування, система-тизації, оновлення різновидів досвіду з метою задоволення пізнавальних потреб для здійснення різних видів діяльності. Саморозвиток детермінується соціально-економічними чинниками, психофізіологічним потенціалом людини, цілеспрямованістю і, в першу чергу, характером та змістом праці. Зумовлюючими силами саморозвитку є професійно-трудові, матеріальні, соціально-статусні й духовні потреби. Зміст саморозвитку є цілісним комплексом процесів і засобів поступу особистості, задоволенням її пізнавальних і духовних потреб, розкриттям і вдосконаленням природних задатків та здібностей. У дослідженнях проблем педагогічного мистецтва в освітньо-виховній дії не лише обґрунтовувались фікційність, інтенціо-нальність, а й дуальність існування педагогічного теоретичного доробку, що виникає в свідомості дослідника й там продовжує існувати як ідеальний феномен, що постає перед реципієнтом (педагогом-практиком, студентом, іншим теоретиком) через текст як матеріалізовану знакову систему. Цей феномен глибоко досліджувався змістово й процесуально теоретиками герменевтики й інтерпретації в період утвердження семіотики, структура-лізму, рецептивної педагогіки.

6. Проаналізовані трансформативно-педагогічні та коструктивістсько-психологічні теорії, серед яких гуманістичні, соціокогнітивні, соціальні, трансцендентальні, психокогнітивні, технологічні, академічні, основне завдання яких - вибудувати систему освіти, яка б урівноважувала всі складові суспільного поступу держави: культурну, економічну, політичну, ідеологічну, релігійну й т. ін. Французькі теоретики дійшли висновку: чим більше освітньо-виховних теорій, тим вартіснішою є така необхідна суспільству постійна праця науковців, що пропонують моделі освітньої галузі, в яких зосереджені найпотужніші чинники благополуччя держави й кожної окремої людини в ній, від яких залежить світовий статус держави, її культури, її історії, її авторитету. Науковці дотримуються переконання, що педагогічна взаємодія стає виховним фактором при дотриманні наступних вимог: учасники виховної взаємодії знаходяться в суб'єкт-суб'єктній позиції; педагог здійснює не лише корекцію поведінки згідно з загальноприйнятими культурними нормами, а всіляко підтримує моральне становлення вихованця, сприяє формуванню емоційно-ціннісних відношень до різних подій і явищ життя, іншої людини й до власного способу життя; вихователь звертає увагу не лише на зовнішні вияви вихованості, але й на внутрішній (духовний) світ, культурний рівень вихованця; вихователь прагне, щоб вихованець у будь-якій ситуації міг зробити правильний вибір, був здатним на зусилля, які сприяють його самовизначенню, самовдос-коналенню; у проектуванні ситуації розвитку вихованцеві відводиться роль активного суб'єкта, відповідального за власне особистісне зростання, коли він свідомо, у співробітництві з педагогом, визначає цілі саморозвитку, самоучіння, самовиховання.

7. Обґрунтування логіки й змісту парадигм, цілей, стратегій самоосвіти й самовиховання особистості в психолого-педагогічних теоріях французьких дослідників, їх практичної значущості для європейської освіти в цілому і української, зокрема, зосереджені в завбаченні, що будь-яка педагогічна операція опосередковується процесами рецепції педагога, дослідника, студента. В такому разі постає закономірний висновок про якість рецепції, її види і саморефлексію, а отже й саморозвиток. Завдяки рівню саморозвитку виявляється практична й методологічна значущість процесів порівняння рідномовних теоретичних здобутків із зарубіжними. У кожному випадку елементи зіставлення теоретичних педагогічних творів стосуються насамперед тематики, проблематики, педагогічної дії на рівні її суб'єктів. Подібне відбувається в процесі становлення і розвитку педагогічої компа-ративістики з її діалогом і критикою, імаологією, генологією, історичною педагогікою, рецептивною версологією і метрикою, що виводять сучасну педагогічну компаративістику на широке поле методологічного плюралізму, розвиваючи її міжнаціональний і міждержавний авторитет.

8. Проаналізовані моделі й технології професійного саморозвитку особистості в системі освіти Франції уможливили моделювання єдиного освітнього рівня змісту професійної освіти (стандарту) як „необхідного базисного професійно-кваліфікаційного потенціалу, поза яким неможливо оволодіти професією на сучасному й перспективному рівнях розвитку науково-технічного прогресу” (М. Лєсне, 1990). Структурна модель станда-рту представлена трьома модулями: методологічним, дидактичним і практико-орієнтованим. У першому визначені ціль і підцілі підготовки конкурентноспроможного фахівця, фактори, що впливають на вибір навчального куррікулуму. Другий модуль уособлює три компоненти: інформаційно-змістовий, контрольно-комунікативний, корекційно-узагаль-нюючий. Третій модуль - практико-орієнтований - вміщує умови успішної реалізації набуття практичних навиків професії, зв'язку практики та атестаційної роботи з життям. Метод моделювання представляється двома аспектами: 1) способом пізнання, яким мають оволодіти суб'єкти учіння; 2) видом навчальної дії. Цей метод практикується при підготовці курсових і випускних (дипломних) робіт. В результаті його використання суб'єкти учіння більш логічно й аргументовано висловлюють думки, більш чітко визначають науковий апарат: предмет, об'єкт, мету, гіпотезу, методи дослідження, структуру роботи. Ефективною формою самостійної роботи із студентaми є проектування, яке використовується з метою закріплення теоретичних знань, зокрема й психолого-педагогічних .

9. Здійснено порівняльний аналіз теоретичних і практичних здобутків у вирішенні проблеми саморозвитку особистості вченими-педагогами і пси-хологами Франції та України, введенням у сучасну педагогічну компаративістику перекладних і риторичних артистичних аспектів опанування наукових досліджень про педагогічну дію, без яких компаративістика перетворюється на історію ідей, різновид історіографії, соціології чи етнопсихології.

Теоретичні педагогічні ідеї, незалежно від інституційного закладу й країни, де вони формуються, мають важливу особливість: з'являтися водночас з певними, зрозуміло, модифікаціями. Саморозвиток особистості розроблявся також і в Україні - педагогами, філософами, психологами, мистецтвознавцями, соціологами. Важливо порівняти у певному історичному часовому проміжку зміст цих ідей і їх практичну реалізацію. В освіті теорія нічого не варта, якщо вона із появою ідеї не набуває практичної реалізації. Хоч теорія і зумовлюється практичним запитом, все ж вона може значно випередити існуючу практику. У цьому контексті важливо освітню теорію і практику якомога частіше порівнювати. У багатьох країнах світу у ВНЗ відсутні кафедри педагогіки. Натомість їх функції виконують кафедри порівняльної педагогіки.

Порівняльне педагогічне дослідження цінне передусім тим, що уможливлює фахівцеві зіставити раніше невідомі йому підходи до педагогічної проблеми з відомими й усталеними для нього моделями та сприйняти їх, чи відхилити, або запропонувати нове розуміння для реалізації в освітній системі.

10. Механізми розвитку і саморозвитку особистості в умовах іншої держави, іншої культури, відповідно іншого структурування системи освіти та її змісту, іншої професійної й соціокультурної компетенції - в умовах Франції - у порівняльному зіставленні за подібними показниками в Україні є дуже корисними для її системи освіти, особливо в умовах європейської інтеграції.

Науково обґрунтовані результати дослідження дали можливість розробити і запропонувати рекомендації: Міністерству науки і освіти України стосовно впровадження в загальноосвітній школі та ВНЗ курсу „Методика саморозвитку особистості засобами гуманітарної / природничо-наукової сфери”; спецкурсу „Саморозвиток та самоактуалізація особистості у ВНЗ Франції та України”; обласним інститутам підвищення кваліфікації вчителів - елективного курсу „Методика підготовки учнів до саморозвитку (самоучіння, самовиховання)”; кафедрам педагогіки, ректоратам, приймаль-ним комісіям ВНЗ педагогічного профілю - використання методики відбору абітурієнтів на педагогічні професії у французьких вищих педагогічних закладах освіти; профільним кафедрам ВНЗ України - впровадження інтерактивних методів навчання в професійній підготовці студентів (робота в малих групах, дискусії, мозкова атака, кейс-метод, симуляції, презентації, проективна методика, ділові ігри тощо); кафедрам романських мов університетів України - залучення студентів до використання спеціальної літератури, Інтернет-ресурсів французькою мовою за фахом та сучасних автентичних франкомовних наукових видань і періодики в процесі підготовки до занять з профільних дисциплін та самостійної роботи.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів функціонування, на-родження, удосконалення різних напрямів саморозвитку особистості в неперервності її життєвого, соціального, професійного, культурного, естетичного, морального поступу. Згідно з концепцією самоосвіти й самовиховання особистості подальшого дослідження потребують: методологія психолого-педагогічного забезпечення саморозвитку особистості на різних вікових етапах, особливо в материнській і початковій школах; практична реалізація ідей саморозвитку в умовах сучасних інформаційних процесів, зокрема інформатизації й комп'ютеризації усіх складових освітньої системи; організаційне психолого-педагогічне забезпечення професійної підготовки педагогічного персоналу всіх рівнів і напрямів до особистого саморозвитку та володіння теоретико-технологічними аспектами його формування й підтримки в кожного суб'єкта освітньо-виховного процесу.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Зязюн Л.І. Саморозвиток особистості в освітній системі Франції: Монографія. - К.; Миколаїв: Вид-во МДГУ ім. Петра Могили, 2006. - 386 с.

2. Зязюн Л.І. Виховні цінності та виховні ідеали в системі навчальних закладів України // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми. - К.; Вінниця, 2004. - Вип. 4. - С. 378 - 388.

3. Зязюн Л.І. Особистісні теорії виховання // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. - 2004. - Вип. 1. - С. 136 - 150.

4. Зязюн Л.І. Європейська освіта в контексті глобалізації // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: Зб. наук. праць. - К.; Вінниця, 2004. - Вип. 6. - С. 393 - 403.

5. Зязюн Л.І. Психолого-педагогічні концепції виховання в системі вищих навчальних закладів Франції // Вища освіта України. - 2004. - № 2. - С. 98 - 104.

6. Зязюн Л.І. Психокогнітивні конструктивістські теорії виховання особистості // Вища освіта України. - 2004. - № 3. - С. 97 - 104.

7. Зязюн Л.І. Духовні теорії виховання особистості: авторські ремінесценції // Професійна освіта: педагогіка і психология. - Ченстохова; К., 2004. - Вип. 6. - С. 265 - 276.

8. Зязюн Л.І. Мистецтво театру в освітньо-виховному процесі школи // Педагогіка вищої та середньої школи: Зб. наук. праць. - Кривий Ріг, 2004. - С. 342 - 352.

9. Зязюн Л.І. Медіамузи навчають і виховують громадян Франції // Професійно-художня освіта України: Зб. наук. праць. - К.; Черкаси, 2005. - С. 169 - 180.

10. Зязюн Л.І. Біо-епістемологічний напрямок самоосвіти в освітній системі Франції // Теорія і практика управління соціальними системами: філософія, психологія, педагогіка, соціологія. - 2005. - № 1. - С. 57 - 65.

11. Зязюн Л.І. Академічні виховні цінності в системі освіти Франції // Вища освіта України. - 2005. - № 3. - С. 110 - 116.

12. Зязюн Л.І. Психолого-педагогічне забезпечення освітньо-виховного процесу у вищих навчальних закладах Франції // Педагогічний процес: теорія і практика: Зб. наук. праць. - К., 2005. - Вип. 1. - С. 44 - 53.

13. Зязюн Л.І. Світоглядні засади мистецтва в системі освіти Франції та України // Педагогіка вищої та середньої школи: Зб. наук. праць. - Кривий Ріг, 2003. - С. 52 - 56.

14. Зязюн Л.І. Соціо-педагогічний напрямок самоосвіти в освітній системі Франції // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наукових праць. - К., 2005. - Вип. 7. - С. 349 - 357.

15. Зязюн Л.І. Базові принципи еколого-соціального виховання у системі освіти Франції // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. - 2005. - Вип. 1. - С. 161 - 168.

16. Зязюн Л.І. Діалогічне і критичне мислення в освітньо-виховній системі Франції // Професійна освіта: педагогіка і психологія. - Ченстохова; К., 2005. - Вип. 7. - С. 295 - 305.

17. Зязюн Л.І. Соціокогнітивні теорії виховання особистості в психолого-педагогічній теорії Франції: соціального учіння, соціо-когнітивного конфлікту // Рідна школа. - 2005. - № 9-10. - С. 68 - 71.

18. Зязюн Л.І. Соціокогнітивні теорії виховання особистості в психолого-педагогічній теорії Франції: соціоісторичні, контекстного учіння, кооперативного (колективістського) учіння // Рідна школа. - 2005. - № 11. - С. 66 - 69.

19. Зязюн Л.І. Підготовка молоді до самоосвіти у педагогічних персоналізованих ательє Франції // Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. - Житомир, 2005. - Вип. 25. - С. 119 - 123.

20. Зязюн Л.І. Французькі теоретики педагогіки про соціальну зумовленість виховання // Неперервна професійна освіта: теорія і практика - К., 2005. - Вип. ІІІ-ІV. - С. 13 - 18.

21. Зязюн Л.І. Самоосвіта і самовиховання в дослідженнях французьких теоретиків педагогіки // Вища освіта України. - 2005. - № 4. - С. 45 - 50.

22. Зязюн Л.І. Виховні системи Антона Макаренка і Олександра Нілла в інтерпретації французьких учених // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. - 2006. - Вип. 3-4. - С. 200 - 219.

23. Зязюн Л.І. Смисложиттєві орієнтири комунікації в глобальному світовому вимірі: Європейський концепт // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: Зб. наук. праць. - К.; Вінниця, 2006. - Вип. 9. - С. 62 - 67.

24. Зязюн Л.І. Вплив традиційних та новітніх цінностей на розвиток сучасних освітніх теорій Франції // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: Зб. наук. праць. - К.; Вінниця, 2006. - Вип. 11.- С. 3 - 11.

25. Зязюн Л.І. Виховна система Франції: джерела, засоби, функції // Професійно-художня освіта України: Зб. наук. праць. - К.;Черкаси, 2007. - С. 234 - 240.

26. Зязюн Л.І. Критика теоретиками педагогіки організаційних засад освітньо-виховного процесу у ВНЗ Франції // Вища освіта України. - Тематичний випуск „Педагогіка вищої школи: методологія, теорії, технології”. - 2007. - № 2, додаток 1. - С. 111 - 114.

27. Зязюн Л.І. Артистичне виховання учнів професійних навчальних закладів Франції // Професійно-художня освіта України: Зб. наук. праць. - К.; Черкаси, 2003. - С. 118 - 133.

28. Зязюн Л.І. Особистісна центрованість виховання у навчальних закладах Франції // Педагогіка духовності: поступ у третє тисячоліття: Міжнар. наук. конференція. Київ, 19 квітня 2005 р. - К., 2005. - С. 124 - 130.

29. Зязюн Л.І. Ознайомтесь з доктриною початкової освіти Франції // Трибуна. - 2003. - № 9-10. - С. 24 - 25.

30. Зязюн Л.І. Реформа підготовки вчителів у Франції // Славянская педагогическая культура: Науч.-теорет. журнал Приднепровского НОЦ ЮО РАО. - 2003. - № 2. - С. 51 - 59.

31. Зязюн Л.І. Реформа початкової школи Франції // Z najnowszych badаn nad wczesn№ edukacj№ dziecka Czкstochowa. - 2003. - С.67 - 77.

32. Зязюн Л.І. Учитель Франції: відбір, підготовка, соціальний статус // Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти: Зб. наук. праць. - Харків, 2004. - Вип. 4 (8). - С.147 - 159.

33. Зязюн Л.І. Французька еліта реформує систему освіти // Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти. - Харків, 2003. - С. 180 - 192.

34. Зязюн Л.І. Педагогічна наука Франції про класифікацію теорій виховання // Славянская педагогическая культура: Науч.-теорет. журнал. - Тирасполь, 2004. - № 3. - С. 95 - 100.

35. Зязюн Л.І. Технологічний підхід до виховання у пошуках французьких педагогів-теоретиків // Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти: Зб. наук. праць. - Харків, 2004. - Вип. 5 (9). - С. 177 - 193.

36. Zjazjun Larysa. Reforma wyzszej edukacji pedagogicznej we Francji // Szkolnictwo wyzsze w Europie i w Polske w swietle zaloџeс i realizacji procesu bolonskiego. - Kielce, 2004. - S. 221 - 225.

37. Зязюн Л.І. Артистичне виховання учнів у французькій системі освіти // Рsychоlogiczne i pedagogiczne podstawy Ksztalcenia specjalistуw w warunkach integracji europejskiej: Кonferencіjа naukowа. Kielce, 21 - 22 pazdziernika 2003 r. - Kielce, 2004. - Т. 1. - S. 171 - 176.

38. Zjazjun L. System edukacyjny w Francji na drodze do reform // Pedagogika w ХХІ wieku: І Miedzynarodowe Seminarium Naukowe. Bydgoszez, 5 - 6 maja 2004 r. - Bydgoszez, 2004. - S. 102 - 105.

39. Зязюн Л.І. Радикалізм педагогічних рефлексій в освітньо-виховній системі Франції // Філософія освіти. - 2006. - № 2 (4). - С. 277 - 288.

40. Зязюн Л.І. Французькі теоретики педагогіки про класичну освіту у вимірах давньогрецької культури // Теоретичні та методичні засади розвитку педагогічної освіти: педагогічна майстерність, творчість, технології: Зб. наук. праць. - Харків: НТУ „ХПІ”, 2007. - С. 592 - 598.

41. Зязюн Л.І. Самоорганізація особистості засобами комунікації: французький варіант // Інформаційно-телекомунікаційні технології в сучасній освіті: досвід, проблеми, перспективи: Зб. наук. праць. - Львів, 2006. - Вип. 1. - С. 546 - 550.

42. Зязюн Л.І. Як міністри освіти і культури Франції започаткували і реалізують державну програму „Мистецтво в школі?” // Розвиток особистості в полікультурному освітньому просторі: Міжнар. конгрес Четверті слов'янські педагогічні читанная. Черкаси, 30 червня - 1 липня 2005 р. - Черкаси, 2005. - С. 139 - 144.

43. Зязюн Л.І. Синергетика в освіті: за і проти // Философия природы и практическая философия: Научная конференция. - К., 2004. - С. 161 - 164.

44. Зязюн Л.І. Вічні цінності українського і польського народів // Stosunki polsko-ukrainskie w szkolnej edukacji historycznej od ХІХ do ХХІ wieku: Miedzynarodowa Konferecja. Kielce, 21 - 22 pazdziernika 2004 r. - Kielce, 2005. - C. 33 - 42.

45. Зязюн Л.І. Виступ // Забезпечення прав дітей в Україні. Охорона материнства та дитинства: Парламентські слухання. Верховна Рада України. - Серія „Парламентські слухання”. - К.: Парламентське видавництво, 2005. - С. 60 - 62.

46. Зязюн Л.І. Виховання мистецтвом у системі освіти Франції. // Теоретичні та методичні засади неперервної мистецької освіти: Наук.-методолог. семінар. - Чернівці, 2005. - С. 22 - 24.

47. Зязюн Л.І. Радикальні педагогічні рефлексії теоретиків освіти Франції // Славянская педагогическая культура: Науч.-пед. журнал МСАО им. Я.А.Коменского. - Тирасполь, 2006. - № 5. - С. 160 - 164.

48. Larisa Zjaziun. Przygotowanie nauczycieli wуchowania artystycznego we Francji do ksztalcenia przez sztukк // Ewolucja kwalifikacji w kontekњcie przemian edukacyjnych: Forum polsko-ukraiсskie. - Warszawa-Siedlce-Radom, 2007. - S. 160 - 163.

49. Зязюн Л.І. Педагогічна підтримка самооцінок студентів ВНЗ Франції як основного критерію їх саморозвитку // Професійне становлення особистості: проблеми і перспективи: ІV міжнар. науково-практична конференція. Хмельницький, 24 - 25 жовтня 2007 р. - Хмельницкий, 2007. - С. 274 - 282.

50. Зязюн Л.І. Самоосвіта дорослих в освітній системі Франції // Известия международной славянской академии образования им. Я.А.Коменского. - Тирасполь, 2007. - № 5. - С. 134 - 141.

АНОТАЦІЇ

Зязюн Л.І. Теоретичні засади розвитку та саморозвитку особистості в освітній системі Франції. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки. - Інститут вищої освіти Академії педагогічних наук України, Київ, 2008.

У дисертації аналізуються мало відомі педагогічній науковій громадськості України теоретичні розробки науковців-педагогів і психологів Франції, які ще в 20-30-х рр. ХХ ст. і до нашого часу, послуговуючись світовим науковим надбанням, пропонували й пропонують чимало теоретичних розробок з питань саморозвитку особистості, зокрема й в царині самоосвіти та самовиховання, які є особливо актуальними в сучасних умовах різкого збільшення наукових знань, лавинного розвитку інформатизації й комп'ютеризації освітніх систем на рівні держав і континентів.

Саморозвиток розглядається як освітня технологія, що виконує важливі соціальні й особистісні функції: загальноосвітньої й професійної підготовки, загальнокультурного розвитку кожної людини, оптимальної організації її вільного часу, адаптації, амортизації, компенсаторної терапії, опанування засобів самоосвіти й самовиховання. Різновиди саморозвитку відтворюються відповідними моделями, відмінними рисами яких є, як правило, досвідно-професійна, наукова, культурологічна й т. ін. диференціація й спеціалізація особистості. Моделі диференціюються за соціально-демографічними, духовними, статусними, соціально-економічними, професійними, кваліфі-каційними та іншими ознаками.

Ключові слова: саморозвиток, самоосвіта, самовиховання, самоідентифікація, самовідповідальність, пізнавальна діяльність, самооцінка, професійний розвиток, самоорганізація, самоконтроль.

Зязюн Л.И. Теоретические основы развития и саморазвития

личности в образовательной системе Франции. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика и история педагогики. - Институт высшего образования Академии педагогических наук Украины, Киев, 2008.

В диссертации анализируются мало известные педагогической общественности Украины теоретические разработки ученых-педагогов и психологов Франции, которые еще в 20-30-х гг. ХХ века и до нашего времени, используя мировой научный опыт, предлагали и предлагают немало педагогических разработок по вопросам саморазвития личности, в том числе в сфере самообразования и самовоспитания. Эти идеи особенно актуальны в современных условиях резкого увеличения научных знаний, лавинного развития информатизации и компьютеризации образовательных систем.