Тенденції реформування середньої освіти розвинених англомовних країн в контексті глобалізації

Размещено на http://allbest.ru

44

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

УДК 373.3/.5.014.3(100-775=111)"1990/2002"

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

ТЕНДЕНЦІЇ РЕФОРМУВАННЯ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ РОЗВИНЕНИХ АНГЛОМОВНИХ КРАЇН В КОНТЕКСТІ ГЛОБАЛІЗАЦІЇ

(90-ті рр. ХХ - початок ХХІ ст.)

13.00.01 ? Загальна педагогіка та історія педагогіки

Сбруєва Аліна Анатоліївна

Київ?2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки АПН України.

Науковий консультантдоктор педагогічних наук, професор, академік АПН України СУХОМЛИНСЬКА Ольга Василівна, АПН України, академік-секретар Відділення теорії та історії педагогіки

Офіційні опоненти:доктор педагогічних наук, професор академік АПН України БОНДАР Володимир Іванович, Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова, директор Інституту педагогіки і психології;

доктор педагогічних наук,професор, ПУХОВСЬКА Людмила Прокопівна, Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, завідувач відділу порівняльної професійної педагогіки і психології;

доктор педагогічних наук, професор РУСНАК Іван Степанович, Чернівецький національний університет ім. Юрія Федьковича, завідувач кафедри педагогіки і методики початкового навчання

Провідна установаХарківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди,кафедра загальної педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Харків

Захист відбудеться “ 8 ” вересня 2005 року о 14⁰⁰ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема 52-д.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема 52-д).

Автореферат розісланий “ 5 ” серпня 2005 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої радиЛ.Д. Березівська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Провідними тенденціями розвитку сучасного суспільства, що здійснюють пріоритетний вплив на всі аспекти його життя, стали процеси економічної, політичної та культурної глобалізації, розвитку економіки знань та інформаційно-комунікаційних технологій. Ці процеси все більшою мірою визначають не тільки міжнародний контекст існування національної держави, соціуму, а й життєві перспективи кожної людини, диктуючи необхідність активної інтеграції у світову економіку, культуру, освіту.

Інтеграція України до європейського та світового освітнього простору, особливості якої є пов'язаними як з природою названих вище глобальних процесів, так і зі специфічними умовами розвитку суспільно-економічного, політичного та культурно-освітнього життя нашої країни, зумовлює необхідність розв'язання ряду складних проблем. До них, згідно з “Національною доктриною розвитку освіти” (2002 р.), належать передусім такі, як підвищення якості освіти, налагодження моніторингу ефективності діяльності освітньої системи на національному рівні; децентралізація управління освітою шляхом розширення державно-громадського партнерства у соціальній сфері; структурна перебудова освітньої системи відповідно до потреб забезпечення безперервного характеру освіти; формування готовності вчителів та навчальних закладів до інноваційної діяльності; розвиток ринку освітніх послуг; розширення міжнародного співробітництва, моніторинг та використання кращого зарубіжного досвіду у сфері освіти тощо.

Наведений вище перелік проблем, що стоять перед українською освітою, містить в собі і деякі механізми їх розв'язання. Йдеться, зокрема, про вивчення та творче використання зарубіжного досвіду освітніх змін, що набули в сучасних умовах всеохоплюючого характеру, зумовленого глобалізаційними чинниками.

Найбільш активних та радикальних змін протягом останніх десятиліть зазнали освітні системи розвинених англомовних країн (США, Велика Британія (Англія), Канада, Австралія, Нова Зеландія). Звернення до їх реформаційного досвіду зумовлено цілим рядом причин, серед яких головними ми вважаємо такі:

– перетворення розвинених англомовних країн на провідну глобалізуючу силу сучасності (насамперед США, Велика Британія, Канада). Стереотипи реформаційних процесів, що є характерними для освітніх систем цих країн, активно поширюються на решту світу, передусім на країни, що розвиваються;

– активізація контактів між урядами розвинених англомовних країн у сфері освітньої політики. Їх результатами стало запровадження цілого ряду близьких за ідеологічними та концептуальними основами реформаційних стратегій;

– утворення представниками академічних громад розвинених англомовних країн єдиної інтернаціональної освітньо-теоретичної спільноти, на думку якої орієнтуються теоретики та практики освіти в усьому світі;

– активізація впливу освітньої політики розвинених англомовних країн на освітні програми впливових міжнародних політичних, економічних, фінансових, культурно-освітніх організацій і через них ? на процеси освітніх змін в усьому світі;

– “англомовність” як об'єднувальна ознака групи країн, освітні системи яких стали об'єктом нашого дослідження, має глибокий сутнісний смисл. Мовна спільність є проявом спільного історичного коріння, суттєвою ознакою якого завжди була ліберальна політична традиція. Вона стала важливою умовою систематичних освітньо-політичних та академічних контактів, завдяки яким набула розвитку практика запозичень реформаційних ідей, а освітня теорія англомовних країн перетворилась на явище, що все більше набуває глобального значення. Крім того англійська мова є мовою глобального спілкування як у сучасних інформаційно-комунікаційних мережах, так і в міжнародних організаціях, що значно активізує вплив відповідних країн на всю світову спільноту.

Пошук Україною власних шляхів розвитку освіти в умовах активізації глобалізаційних впливів є процесом складним і суперечливим. Він все меншою мірою є вільним вибором самої держави і все більшою зумовлений пріоритетами, що існують у великих просторах європейському та глобальному, невід'ємною частиною яких ми є вже сьогодні. Аналіз цих пріоритетів повинен допомогти українським освітянам ? політикам, теоретикам, практикам в осмисленні процесів, що відбуваються в їхній професійній сфері.

Стан дослідженості проблеми. Проблеми реформування середньої освіти розвинених англомовних країн вже тривалий час є предметом вивчення українських, російських, білоруських та інших дослідників, що працюють у межах пострадянського простору. За радянських часів ці проблеми висвітлювалися переважно тенденційно, з позицій марксистсько-ленінської критики.

Тенденції розвитку американської школи розглядалися в роботах Р.Б. Вендровської, Л.М. Гончарова, Г.Д. Дмитрієва, З.О. Малькової, М.В. Нікітіна, М.Д. Нікандрова, В.Я. Пилиповського, І.Г. Тараненко, О.П. Ков'язіної, В.І. Марцинкевича, Н.М. Чорної, Н.С. Юсуфбекової; британської школи ? А.А. Барбариги, Н.Я. Винокурової, А.С. Жукової, В.П. Лапчинської, О.І. Локшиної; канадської школи ? Л.В. Булай. Порівняльний аналіз освітньої теорії та практики розвинених країн став предметом досліджень О.Н. Джуринського, М.Є. Єроша, І.Д. Звєрєва, І.К. Звєрєвої, О.М.Кузьміної, З.О. Малькової, В.І. Марцинкевича, Б.Ф. Мельниченка, В.Я. Пилиповського, О.Г. Полупанової, М.Л.Родіонова, К.І. Салімової, М.О. Соколової, Т.В. Цирліної, В.М. Чорного та інших науковців.

У 90-х рр. ХХ - на початку ХХІ ст. відбулися суттєві зміни у підходах до аналізу освітніх процесів у зарубіжжі. Дослідження набули більш об'єктивного характеру, ширшою і досконалішою стала їх методична база, розширилося предметне поле. Особливості діяльності систем середньої освіти розвинених країн, пріоритетні напрями їх розвитку та провідні тенденції реформування стали предметом дослідження Н.В. Абашкіної, А.П. Валицької, А.В. Василюк, Б.Л. Вульфсона, О.Н. Джуринського, В.М. Жуковського, І.А. Зязюна, М.Б. Євтуха, К.В. Корсака, В.П. Кравця, М.Ю. Красовицького, М.П. Лещенко, З.О. Малькової, Н.Г. Ничкало, В.М. Мадзігона, Л.П. Пуховської, І.С. Руснака, К.І. Салімової, О.В. Сухомлинської.

В сучасних умовах великої актуальності набуло вивчення впливу глобалізаційних процесів на розвиток освіти, що знайшло відображення в роботах В.П. Андрущенка, В.Г. Кременя, М.З. Згуровського, Н.Г. Ничкало; визначення шляхів формування світового освітнього простору (дослідження Б.Л. Вульфсона, І.А. Зязюна, З.О. Малькової, В.Я. Пилиповського, К.І. Салімової). Здійснюються спроби аналізу процесуальних характеристик, досягнутих результатів та перспективних можливостей інтеграції освіти в межах геополітичних регіонів (А.П. Ліферов, Є.І. Бражник, Н.М. Лавриченко, О.В. Матвієнко, П.І. Сікорський).

У цілому ряді робіт вітчизняних та російських науковців зосереджується увага на характеристиці філософських та ідеологічних основ сучасних освітніх реформ у розвинених країнах, особливостей розробки та здійснення національної та наднаціональної освітньої політики (Н.В. Абашкіна, В.П. Андрущенко, А.П. Валицька, В.М. Жуковський, І.А. Зязюн, Т.С. Кошманова, М.Ю. Красовицький, В.Г. Кремень, М.Д. Култаєва, Н.М. Лавриченко, А.П. Ліферов, В.С. Лутай, З.О. Малькова, В.С. Мітіна, О.І. Радіонова, І.С. Руснак, К.І. Салімова).

Ряд досліджень присвячено аналізу трансформацій в управлінні освітою, що відбуваються в контексті сучасних освітніх реформ. Зокрема, проблеми централізації та децентралізації управління освітніми системами розвинених країн висвітлювалися в дослідженнях Б.Л. Вульфсона, О.Н. Джуринського, М.Ю. Красовицького, З.О. Малькової; особливості інноваційного освітнього менеджменту в розвинених країнах аналізувалися О.В. Глузманом, Л.І. Даниленко, В.І. Луговим, Л.І. Карамушкою, О.В. Поповою.

Важливими аспектами зарубіжних освітніх реформ кінця ХХ ? початку ХХІ ст., що знайшли відображення у вітчизняних та російських порівняльно-педагогічних дослідженнях, стали диференціація освіти (Г.Л. Алексевич, О.П. Ков'язіна, П.І. Сікорський, В.І. Тхорик), стандартизація змісту освіти (В.П. Беспалько, М.С. Бургін, О.Н. Джуринський, К.В. Корсак, Н.М. Лавриченко, Б.Ф. Мельниченко); підвищення ефективності та продуктивності діяльності школи (Б.Л. Вульфсон, О.Н. Джуринський, В.М. Кларін, К.В. Корсак, З.О. Малькова, В.Я. Пилиповський). Тенденції розвитку виховної роботи школи в розвинених країнах аналізуються в дослідженнях Р.А. Бєланової, В.М. Жуковського, М.П. Лещенко, питання трудової підготовки школярів у зарубіжжі ? в роботах В.М. Мадзігона.

Надзвичайно зросла актуальність дослідження проблем моніторингу якості освіти в розвинених країнах, що знайшло відображення у наукових пошуках Ю.С. Алферова, Н.М. Бібік., В.О. Кальней, К.В. Корсака, О.І. Локшиної, Т.О. Лукіної, С.Е. Шишова, Ю.О. Ляшенко, О.І. Пометун, Л.П. Одерія, О.О. Патрикеєвої; активно здійснюється аналіз міжнародних порівняльних досліджень якості освіти за рубежем (І.В. Іванюк, К.В. Корсак, О.І. Локшина, Ю.О. Ляшенко, О.В. Овчарук).

Значний інтерес у контексті нашого дослідження становлять роботи, предметом яких є вивчення шляхів реформування педагогічної освіти та професійного розвитку вчителів у розвинених країнах. Цьому колу проблем присвячена чи не найбільша кількість дисертаційних та монографічних досліджень у сучасній вітчизняній порівняльній педагогіці. До них передусім відносяться наукові розвідки Т.І. Вакуленко, О.В. Глузмана, Ю.В. Кіщенко, Т.С. Кошманової, М.П. Лещенко, С.І. Синенко, А.В. Парінова, І.В. Пентіної, Л.П. Пуховської, Р.М. Роман, Л.О. Хомич.

Аналіз вітчизняної та зарубіжної філософської, соціологічної, педагогічної літератури та дисертаційних робіт, в яких висвітлюються актуальні проблеми реформування шкільництва за рубежем, дає підстави констатувати, що цілісного порівняльно-педагогічного дослідження, в якому були б системно розглянуті ідеологічні витоки реформ середньої освіти розвинених англомовних країн, що стали проявом глобалізаційних процесів у 90-х рр. ХХ ? початку ХХІ ст., провідні стратегії їх запровадження, їх суперечності та результати, подані рекомендації щодо особливостей використання досвіду освітніх реформ розвинених англомовних країн в контексті розвитку українського шкільництва, здійснено не було.

З огляду на актуальність завдань інтеграції освітньої системи України в європейський та світовий освітній простір, зростаючий вплив на освітню політику в усьому світі реформаційних процесів, що відбуваються в розвинених англомовних країнах, а також недостатній рівень їх дослідженості для дисертаційної роботи обрано тему “Тенденції реформування середньої освіти розвинених англомовних країн в контексті глобалізації (90-ті рр. ХХ ? початок ХХІ ст.)”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота виконана відповідно до тематичного плану наукових досліджень Інституту педагогіки АПН України при розробці теми “Тенденції розвитку змісту загальної освіти у зарубіжній школі” (реєстр. № 0198U007853). Тема затверджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 5 від 29 травня 2001 року).

Об'єктом дослідження є системи загальної середньої освіти розвинених англомовних країн (США, Велика Британія (Англія), Канада, Австралія, Нова Зеландія).

Предметом дослідження є стратегії реформування систем загальної середньої освіти США, Великої Британії (Англії), Канади, Австралії, Нової Зеландії, що набули розвитку під впливом глобалізаційних процесів, результати реформ та особливості врахування досвіду реформ в Україні.

Мета дослідження ? розкрити теоретичні основи, процесуальні характеристики та результати реформування загальної середньої освіти розвинених англомовних країн (США, Велика Британія (Англія), Канада, Австралія, Нова Зеландія) у 90-х рр. ХХ ? на початку ХХІ ст., окреслити можливості використання досвіду реформування загальної середньої освіти розвинених англомовних країн досліджуваного періоду в Україні.

Концепція дослідження. В основу дослідження покладено стратегічно-системний підхід до розгляду освітніх реформ, побудований на засадах теорії стратегічного менеджменту та теорії систем. Такий підхід вимагає з'ясування сутності цільових, змістових, процесуальних, контекстуальних та результативних характеристик освітніх змін, виявлення суперечностей та недоліків їх запровадження, забезпечення зворотного зв'язку між результатами реформ та стратегіями подальших освітніх змін.

Як визначальний зовнішній чинник впливу на реформування освітніх систем ми розглядаємо глобалізаційні процеси, що зумовили перетворення їх ідеології ? неолібералізму на системоутворюючу основу ідеології освітніх реформ розвинених англомовних країн у 90-х рр. ХХ ? на початку ХХІ ст. Неоліберальна ідеологія суттєвим чином вплинула на характер визначення мети та завдань реформ, відбір механізмів їх здійснення, визначення підходів до оцінки результатів.

Цілісність розгляду процесів освітніх реформ реалізується, по-перше, через взаємопов'язане звернення до політичного, структурного, культурного та людського вимірів реформ, що відповідають провідним вимірам діяльності освітньої системи як складної відкритої організації; по-друге, через послідовний розгляд теоретичних основ, особливостей запровадження та результатів всіх основних стратегій сучасних освітніх реформ, до яких ми відносимо централізаційно-децентралізаційну, стандартоорієнтовану, професійно-орієнтовану та ринково-орієнтовану стратегії змін.

Застосування стратегічно-системного підходу зумовило необхідність встановлення зворотного зв'язку між результатами реформ та подальшими реформаційними циклами, що означає в контексті нашого дослідження з'ясування можливостей використання досвіду реформування загальної середньої освіти розвинених англомовних країн 90-х рр. ХХ ? початку ХХІ ст. в Україні.

Відповідно до предмета, мети та концепції дослідження були сформульовані такі завдання:

1. Встановити складові ідеології реформ загальної середньої освіти розвинених англомовних країн досліджуваного періоду та з'ясувати особливості взаємодії між ними.

2. Дати характеристику основних вимірів освітніх реформ (політичного, структурного, культурного та людського).

3. Розкрити сутність політичних механізмів освітніх реформ та тенденції їх розвитку в умовах глобалізації.

4. З'ясувати теоретичні основи, особливості запровадження та результати стандартоорієнтованих реформ.

5. Визначити сутність професійних механізмів сучасних освітніх реформ.

6. З'ясувати теоретичні основи та особливості запровадження ринкових механізмів реформ загальної середньої освіти.

7. Окреслити можливості використання досвіду реформування середньої освіти розвинених англомовних країн 90-х рр. ХХ ? початку ХХІ ст. в Україні.

Методологічна основа дослідження побудована з урахуванням принципу поліфундаментальності (І. Пригожин), згідно з яким будь-яка універсальна теорія, якою б точною вона не була, не в змозі вичерпно відобразити соціальну реальність, що є предметом дослідження, у всій повноті її сутнісних вимірів. Дослідження ґрунтується на положеннях наукової теорії пізнання про необхідність врахування при розкритті сутності досліджуваних процесів як зовнішніх контекстуальних чинників їх розвитку, передусім глобалізаційних перетворень, так і внутрішніх особливостей їх розвитку, зокрема переходу у побудові навчального процесу від біхевіористської теорії пізнання до когнітивно-конструктивістської; про перехід кількісних змін у розвитку освітньої теорії у якісні, що зумовлює виникнення нової результатоцентрованої парадигми освітніх реформ; про несуперечливість та послідовність логіки пізнання досліджуваних явищ та процесів, зокрема стратегій досліджуваних реформ.

Розробляючи конкретну методологію дослідження, ми керувалися синер-гетичним підходом, з позицій якого розглядались особливості реформування освітньої системи як складної, відкритої організації, що функціонує у турбулентному непередбачуваному контексті; герменевтичним підходом, який дозволяє пояснити взаємозв'язок між логікою локальних освітніх реформ та глобальних економічних, політичних та соціальних, змін; а також ідеями неопрагматичної концепції філософії освіти (Р. Рорті, Г. Мід), згідно з якою суб'єкт пізнання сприймається як зацікавлений суб'єкт, що слугує поясненням суттєвих відмінностей у трактуванні цілей, процесуальних характеристик та результатів реформування сучасної освіти представниками освітньої системи (освітніми політиками, теоретиками, практиками), споживачами освітніх послуг, роботодавцями, державою, широкою громадою.

Теоретичну основу дослідження становлять:

– концептуальні положення методології порівняльної педагогіки, які передбачають вивчення особливостей функціонування та розвитку освітніх систем країн-націй у контексті регіонального та світового освітнього простору, з'ясування наднаціональних впливів на розвиток національних та регіональних освітніх систем (Н.В. Абашкіна, Є.І. Бражник, В.Л. Вульфсон, О.Н. Джуринський, Г.Б. Корнетов, Т.С. Кошманова, О. П. Ліферов, М.П. Лещенко, З.О. Малькова, Л.П. Пуховська, О.В. Сухомлинська);

– філософські концепції функціонування та розвитку освітніх систем в контексті глобалізації, в яких формулюються теоретичні основи перебудови освіти на засадах розв'язання суперечностей між глобальним та локальним, між зростаючою уніфікацією культурного життя націй та збереженням їх національної ідентичності (В.П. Андрущенко, Б.С. Гершунський, І.А. Зязюн, В.С. Лутай, В.Г. Кремень, В.Ф. Паламарчук);

– концепції інноваційних перетворень навчального процесу в закладах середньої освіти на засадах особистісно-орієнтованого, розвивального, диференційованого. інтегративного та інших підходів до навчального процесу (І.Д. Бех, Н.М. Бібік, В.І. Бондар, М.І. Бурда, Н.М. Буринська, С.У. Гончаренко, М.Б. Євтух, В.І. Лозова, В.М. Мадзігон, О.М. Пєхота, О.Я. Савченко);

– концепції розвитку професійно-освітньої сфери, в яких розробляються теоретичні та методичні підходи до розбудови безперервної педагогічної освіти (О.В. Глузман, В.І. Луговий, Н.Г. Ничкало, Л.П. Пуховська).

Єдність зазначених вище методологічних підходів, ґрунтовність теоретичних основ забезпечує адекватне вирішення завдань дослідження і досягнення його мети.

Методи дослідження. Для розв'язання визначених завдань та досягнення поставленої мети використовувався комплекс взаємопов'язаних та взаємодоповнювальних методів дослідження, зокрема:

– загальнонаукові: аналіз (історіографічний, порівняльний), синтез, абстрагування, порівняння, узагальнення та аналогія, що є необхідними для з'ясування особливостей розвитку теоретичних підходів, покладених в основу розробки стратегій освітніх реформ;

– проблемно-порівняльний, що дозволив дати характеристику політичного, структурного, культурного та людського вимірів реформ, запроваджених у розвинених англомовних країнах у досліджуваний період, з'ясувати суперечності та результати їх втілення;

– структурний, що забезпечив вичленування різних стратегій та підходів до здійснення реформаційних процесів та їх взаємопов'язаний розгляд;

– системний, що став необхідним для з'ясування вхідних параметрів, мети, завдань, результатів та зворотних зв'язків у діяльності освітніх систем у процесі запровадження реформаційних програм.

Джерельна база дослідження. Вирішення завдань дослідження і досягнення його мети вимагало ознайомлення автора з джерельною базою із сучасної політичної історії США, Канади, Великої Британії, Австралії та Нової Зеландії, з філософії, соціології, теорії та історії освіти, актуальних проблем шкільної практики цих країн. При написанні дисертації були використані зокрема:

– офіційні документи освітніх реформ, в тому числі кодекси законів про освіту, директивні та нормативні акти урядів країн та окремих територій (штатів, провінцій, навчальних округів), що стали предметом дослідження, доповіді та рішення парламентських комісій з питань освітньої політики тощо;

– статистичні матеріали, що відображають основні показники діяльності освітніх систем на регіональному та національному рівнях;

– аналітичні матеріали міжнародних економічних, фінансових, культурно-освітніх, професійних організацій ? передусім таких, як Організація економічного співробітництва та розвитку, Європейський Союз, ЮНЕСКО, Міжнародний валютний фонд, Світовий банк, тощо;

– наукові дослідження в галузі філософії освіти (Н. Бурбуліс, М. Еппл, Д. Келлнер, Б. Лінгард, Р. Морроу, М. Петерс, Т. Попкевітц, А. Торрес та ін.), соціології освіти (Д. Берлінер, У. Бойд, С. Болл, Д. Вітті, Ш. Гевіртц, С. Горард, Т. Седдон, Дж. Сібулка, Г. Ріковскі, С. Тейлор, Дж. Фітц та ін.), економіки освіти (Е. Вест, Е. Ганушек, М. Карной, Дж. ЛеГранд, Г. Левін, Р. Лівасік, К. Хоксбі, М. Фрідман та ін.), освітньої політики (М. Барбер, К. Белфілд, Ф. Гесс, Е. Грін, Д. Гріссмер, Дж. Девід, Ж. Делор, М. Енгел, Б. Левін, Т. Мо, П. Петерсон, Дж. Тулі, Ч. Фінн, Е. Фіске, Д. Хілл, П. Хілл, Ж. Халлак, Дж. Чабб та ін.) та теорії освіти (Е. Брік, П. Бродфут, П. Вольстеттер, Л. Дарлінг-Геммонд, М. Гьорц, Д. Гудлед, Р. Еванс, Р. Елмор, Л. Ерл, Б. Колдвел, Р. Коннел, Д. Коретц, К. Коттон, М. Кочран-Сміт, Л. Кьюбан, К. Лейтвуд, Х. Ледд, А. Ліберман, Р. Лінн, Д. Мерфі, П. Мортімор, Ф. Ньюменн, Р. Огава, Дж. О'Дей, Д. Равич, Л.Резнік, Д. Рейнольдз, К. Саллівен, Х. Сілінс, Л. Cтолл, Д. Тьяк, Д. Фінк, М. Фуллан, С. Фурман, Д. Харгрівс, Е. Харгрівс, А. Харріс, Д. Хопкінс, Ї.Ч. Ченг, Л. Шепард, Дж. Ширінс та ін.).

– інформаційно-аналітичні матеріали “мозкових центрів” (незалежних та таких, що належать політичним партіям та іншим громадським організаціям);

– аналітичні матеріали регіональних науково-педагогічних центрів та університетських дослідних лабораторій розвинених англомовних країн;

– публікації та матеріали наукових конференцій з проблем реформування освіти й удосконалення діяльності школи, що проводяться вітчизняними і зарубіжними національними та міжнародними науковими організаціями;

– матеріали педагогічної періодики розвинених англомовних країн, вітчизняні та російськомовні науково-педагогічні періодичні видання.

Хронологічні межі дослідження охоплюють період 90-х рр. ХХ ? початку ХХІ ст. Нижня хронологічна межа визначається початком якісно нового етапу розвитку процесів економічної, політичної та культурної глобалізації, що здійснили суттєвий вплив на трансформацію ідеологічних основ освітньої політики розвинених англомовних країн, суттєво активізувавши її економічну детермінанту. Саме в цей період в освітній сфері відбулася значна активізація реформаційних процесів, зумовлених потребами відповідності національної економіки і кожного конкретного індивіда вимогам суспільства знань і глобального ринку. Верхня хронологічна межа позначається 2002 роком, коли після завершення політичних циклів 90-х рр. в аналізованих країнах стала можливою оцінка результатів цілого ряду реформаційних програм та їх порівняльний аналіз з реформаційними інтенціями партій, що прийшли до влади в наступний період.

Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів полягають в тому, що в ньому вперше:

– сформульовано положення глобального освітньо-політичного консенсусу, в основу якого покладено неоліберальну політичну ідеологію освітніх реформ розвинених англомовних країн доби глобалізації;

– розроблено цілісний підхід до аналізу освітніх реформ, що включає політичний, структурний, культурний та людський їх виміри;

– виявлено особливості застосування політичних, професійних та ринкових механізмів в освітніх реформах досліджуваного періоду; в тому числі:

§ визначено особливості впливу теорій людського капіталу, управління якістю та соціального вибору на централізаційні та децентралізаційні процеси в освітній політиці розвинених англомовних країн досліджуваного періоду;

§ з'ясовано теоретичні основи, особливості запровадження та шляхи удосконалення програм автономного шкільного менеджменту;

§ визначено альтернативні підходи (професіоналізація ? дерегуляція) до реформування професійно-освітньої сфери;

§ встановлено особливості перебудови організаційних засад та змісту діяльності систем професійного розвитку вчителів, що відбувається в контексті стандартоорієнтованих реформ середньої освіти;

§ виявлено тенденції змін у трактуванні освіти як суспільного і як приватного блага, подано характеристику ринкових основ перебудови освітніх систем, що стали об'єктом розгляду;

§ з'ясовано процесуальні особливості та результати запровадження програм приватизації освітніх послуг.

? з'ясовано теоретичні основи, процесуальні характеристики, результати та умови ефективного запровадження стандартоорієнтованої стратегії реформ загальної середньої освіти розвинених англомовних країн, у тому числі:

§ доведено зумовленість процесів стандартизації в освітніх системах розвинених англомовних країнах впливом теорій соціальної ефективності та економічного росту держави;

§ виявлено специфічні особливості розробки та запровадження стандартів змісту освіти та якості знань, звітності шкіл в умовах пріоритету різних реформаційних підходів (політичного, професійного, ринкового);

– з'ясовано особливості використання реформаційного досвіду розвинених англомовних країн в Україні.

У дослідженні конкретизовано:

– конвергентні тенденції формування ідеології освітніх реформ розвинених англомовних країн досліджуваного періоду, складові якої походять від традицій неоліберальної, неоконсервативної та демократичної політичної думки;

– особливості впливу системи політичної влади в країні, структури освітньої системи, традиційної культури школи на механізми розробки та запровадження освітніх реформ;

– шляхи формування готовності вчителя, педагогічного колективу, школи, навчального округу, освітньої системи до змін в контексті запровадження централізаційних та децентралізаційних реформаційних програм;

– цілі, зміст, організаційні основи та результати діяльності інноваційних освітніх мереж розвинених англомовних країн;

– структура та функції стандартів професійної освіти, діяльності та професійного розвитку вчителів і шкільних адміністраторів;

– найбільш доцільні, з точки зору забезпечення соціальної справедливості в освіті, шляхи розвитку ринку освітніх послуг в Україні.

Подальшого розвитку в дослідженні дістали:

– з'ясування теоретичних підходів до виміру ефективності діяльності навчальних закладів та освітніх систем;

– характеристика теорії і практики дистрибутивного шкільного лідерства в умовах запровадження програм автономного шкільного менеджменту;

– визначення особливостей моніторингу ефективності діяльності освітньої системи в контексті стандартоорієнтованих реформ, що здійснюється як на місцевому, регіональному, національному, так і на міжнародному рівнях;

– характеристика форм, методів, змісту, умов забезпечення ефективності професійного розвитку вчителів;

– порівняльна характеристика ефективності систем приватної та державної освіти розвинених англомовних країн у сучасних умовах.

До обігу української педагогічної науки введено нові факти, теоретичні ідеї і підходи, напрацьовані освітніми політиками, теоретиками та практиками розвинених англомовних країн у процесі розробки, запровадження та оцінки результатів централізаційно-децентралізаційних, стандартоорієнтованих, професійно-орієнтованих та ринково-орієнтованих стратегій реформ середньої освіти у 90-х рр. ХХ ? на початку ХХІ ст.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що його результати використані автором при підготовці навчальної програми та навчального посібника до курсу "Порівняльна педагогіка", що затверджені МОН України для використання у педагогічних ВНЗ країни (Гриф МОН України, лист № 392 від 19. 03. 1999 р.), при розробці спецкурсу “Актуальні проблеми зарубіжної школи” в Сумському державному педагогічному університеті ім. А.С. Макаренка.

Положення, результати і висновки дослідження можуть бути корисними у процесі подальшого розвитку стратегій реформування освітньої системи України в умовах глобалізаційних впливів на національну освітню політику нашої держави; можуть використовуватися в дослідженнях з теорії та історії педагогіки, порівняльної педагогіки, філософії освіти, соціології освіти та економіки освіти. Матеріали дослідження доцільно застосовувати в системі роботи закладів підвищення кваліфікації керівних кадрів освіти в обласних інститутах післядипломної педагогічної освіти, у навчально-виховному процесі вищих закладів педагогічної освіти при викладанні навчальних курсів педагогіки і порівняльної педагогіки, спецкурсів та спецсемінарів з проблем педагогічних інновацій.

Результати дослідження впроваджено у навчальний процес Сумського державного педагогічного університету ім. А.С. Макаренка (довідка про впровадження № 1202 від 11.04. 2005 р.), Житомирського державного університету імені Івана Франка (довідка про впровадження № 61 від 14.04.2005 р.), Кримського державного гуманітарного університету (довідка про впровадження № 22/07 від 04.04.2003 р.).

Вірогідність наукових результатів та висновків дослідження забезпечується теоретичними та методологічними позиціями автора з опорою на відповідні методи, адекватні меті й визначеним завданням, системним аналізом широкої джерельної бази, зокрема законодавчих та нормативних документів, статистичних матеріалів, філософських, політологічних, соціологічних, освітньо-економічних, історико-педагогічних, психолого-педагогічних та інших теоретичних праць, науковою ідентифікацією літературних джерел з результатами аналізу, безпосередньою участю дисертантки в обговоренні проблем реформування середньої освіти в розвинених англомовних країнах з американськими та англійськими педагогами на міжнародних науково-практичних конференціях, а також їх апробацією у виступах на конференціях та інших форумах, у лекціях для вчителів та студентів.

Апробація результатів дослідження. Основні результати наукового дослідження висвітлювалися у виступах автора на всеукраїнських і міжнародних конференціях, зокрема: на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Проблеми професійної підготовки педагогічних працівників” (Житомир, 2000), на Всеукраїнському науково-практичному семінарі “Історія педагогіки в структурі професійної підготовки вчителя” (Київ, 2001), на Міжнародній науково-практичній конференції “Іван Огієнко і розвиток національної освіти, науки і культури” (Житомир, 2002); на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Проблеми загальнопедагогічної підготовки майбутніх учителів” (Вінниця, 2002); на Міжнародній науково-практичній конференції “Психолого-педагогічні та економічні проблеми гуманізації навчально-виховного процесу в закладах освіти” (Рівне, 2002), на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Моральні цінності освіти англомовних країн” (Острог, 2002), на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Професіоналізм педагогічних кадрів: сучасні підходи, концепції, досвід” (Ніжин, 2002); на Міжнародній науково-практичній конференції “Международное сотрудничество в области образования. INTED ? 2003” (Ялта, 2003); на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Розвиток змісту освіти як історико-педагогічна проблема” (Чернівці, 2003); на Міжнародній науково-практичній конференції “Формування професійної майстерності вчителя в умовах ступеневої освіти” (Житомир, 2003), на VІ Міжнародній науково-практичній конференції “Молодь в умовах нової соціальної перспективи” (Житомир, 2004), на Міжнародній науково-практичній конференції “Теоретичні і методичні основи розвитку художньої освіти в контексті європейської інтеграції” (Суми, 2004), на Всеукраїнській науковій конференції “Формування творчої особистості майбутнього вчителя в умовах впровадження інноваційних освітніх технологій” (Суми, 2004).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження висвітлено у 35 публікаціях. Серед них: 1 одноосібна монографія, 30 наукових статей, з них 28 у фахових виданнях, затверджених ВАК України, 1 одноосібний навчальний посібник (Гриф МОН України, лист № 392 від 19. 03. 1999 р.), 3 статті у збірниках матеріалів наукових конференцій.

Кандидатська дисертація на тему “Взаємодія школи і Союзу вільної німецької молоді у вихованні суспільно-політичної активності старшокласників” була захищена у 1984 році, її матеріали у тексті докторської дисертації не використовувалися.

Структура дисертації. Характер та специфіка поставлених дослідницьких завдань зумовили обсяг та структуру дослідження. Воно складається із вступу, шести розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків. Повний обсяг тексту дисертації ? 681 с. Обсяг основного тексту ? 387 с.; список використаних джерел охоплює 75 сторінок, 907 найменувань, з них 726 ? англійською мовою. Основний текст дисертації містить 45 таблиць та 13 рисунків; у 22 додатках загальним обсягом 219 с. подано 58 таблиць та 11 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, вибір теми дослідження й аргументовано його хронологічні межі; визначено об'єкт, предмет, мету й завдання роботи; сформульовано концепцію, охарактеризовано методологію й використані методи дослідження; представлено джерельну базу дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення; відображено апробацію результатів дослідження.

У першому розділі дисертації “Теоретико-методологічні основи аналізу сучасних освітніх реформ” визначаються ідеологічні основи освітніх змін досліджуваного періоду, аналізується вплив процесів політичної, економічної та культурної глобалізації на розвиток освіти, формулюються теоретичні основи розгляду освітньої реформи як складного багатовимірного феномену.

Реформи середньої освіти розвинених англомовних країн 90-х рр. ХХ - початку ХХІ ст. здійснювалися на ідеологічних засадах, витоками яких є традиції неокласичної ліберальної, неоконсервативної та демократичної політичної думки. Цілі освітніх реформ формувалися під впливом провідних принципів цих традицій. У неоліберальній традиції це принципи високої ефективності і продуктивності діяльності освітньої системи; звуження суверенітету національної держави та повноти її повноважень у сфері освіти; приватизації освітніх послуг; поширення на освіту ринкових механізмів конкуренції освітніх провайдерів та вільного вибору освітніх послуг споживачами; ринкового контролю ефективності діяльності освітньої системи. В консервативній традиції провідними є принципи збереження моральних цінностей західного суспільства через запровадження жорстких механізмів контролю школи і вчителя державою і споживачами освітніх послуг; повернення до “базових знань”; селективності та елітаризму в освіті; високої ефективності діяльності освітньої системи; вільного вибору освітніх послуг як ринкового механізму регулювання якості діяльності освітніх провайдерів. У демократичній традиції пріоритетними є принципи інтеграції в діяльності освітньої системи цілей та цінностей розвитку суспільства (соціальна справедливість, рівність, солідарність), кожного конкретного індивіда і національної економіки (ефективність, конкурентоспроможність, повна зайнятість трудових ресурсів); збереження загальноосвітньої школи, яка слугує символом рівності в освіті та відсутності соціальної селекції; демократичного контролю освіти місцевою громадою; довіри до вчителя як до професіонала у виборі шляхів удосконалення діяльності освітньої системи та у підвищенні її ефективності; вільного вибору освітніх послуг як демократичного права громадян.

На основі аналізу досліджень міжнародно визнаних експертів у галузі філософії та соціології освіти (С. Болл, Н. Бурбуліс, Дж. Вітті, М. Еппл, М. Карной, Д. Келлнер, Б. Лінгард, Р. Морроу, М. Петерс, Т.Седдон, Ф. Різві, С. Тейлор, А. Торрес) у дисертації доведено, що загальною основою, на базі якої відбувалася конвергенція складових освітньої ідеології правлячих партій англомовних країн досліджуваного періоду, став неолібералізм як ідеологія глобалізаційних процесів останнього десятиліття. Експансія неолібералізму мала наслідком утворення нових ідеологічних альянсів: “нових правих”, що поєднують провідні засади консервативної та неоліберальної ідеологічної орієнтації, та “третього шляху”, в рамках якого відбувається об'єднання засад демократичної та неоліберальної ідеологій. “Нового правого” політичного курсу дотримувалися в досліджуваний період правлячі партії консервативної, національної та ліберальної орієнтації, на позиціях “третього шляху” перебували партії лівоцентристської орієнтації (лейбористські, демократичні, соціал-демократичні). Наслідком утворення названих вище альянсів стало формування неоліберального освітньо-політичного консенсусу, на засадах якого визначались пріоритетні стратегії реформування освіти в розвинених англомовних країнах.

Результатом активізації процесів глобалізації стало поширення неоліберального освітньо-політичного консенсусу в глобальному масштабі, що призвело до появи феномену, який можна назвати глобалізацією освіти. Він являє собою процес конвергенції принципових засад освітньої політики національних держав у цілому ряді параметрів (цілі та стратегії реалізації освітніх реформ, зміст освіти, способи та критерії оцінки ефективності освітніх систем тощо) на основі ідеології глобалізаційних процесів ? неолібералізму. Розвинені англомовні країни виступають провідною силою розвитку процесу глобалізації освіти, їх реформаційний досвід активно поширюється на решту світу міжнародними організаціями (СОТ, СБ, МВФ), що є авторами неоліберальної вашингтонської угоди, згідно з якою їх підтримкою користуються тільки ті проекти, що мають ринкову орієнтацію, передбачають звуження функцій держави в економічній та соціальній сферах.

Відповідно до стратегічно-системного підходу, покладеного в основу нашого дослідження, реформи середньої освіти 90-х рр. ХХ - початку ХХІ ст. визначені як процеси політико-адміністративних, педагогічних та суспільних змін, що ініціювалися та поширювалися як “згори вниз” (політико-адміністративний процес), так і “знизу вгору” та “знизу ушир” (педагогічний процес), через взаємні впливи чинників “зсередини” та “ззовні” освітньої системи (соціальний процес), містили як структурний (організаційний), так і функціональний (педагогічний) аспекти. Відповідно до організаційних вимірів діяльності освітньої системи розгляд сучасних освітніх реформ, здійснений в дослідженні, включає політичний, структурний, культурний та людський виміри.

Характеристика політичного виміру сучасних освітніх реформ мала на меті з'ясування особливостей освітньої політики англомовних країн, що суттєво впливають на формування витоків реформ, розробку та затвердження їх документів, механізми запровадження та оцінку результатів реформ. Дослідження витоків реформ полягало в аналізі впливу домінуючих складових політичної ідеології, а також запозичень з реформаційної практики інших країн та регіонів на формування національної освітньої політики. З'ясування особливостей розробки та затвердження документів реформ передбачало аналіз процесів прийняття освітньо-політичних рішень, зумовлених як інтересами політичних партій, що знаходились при владі, так і специфікою політичного устрою тієї чи іншої держави. Характеристика підходів до запровадження реформ зумовила необхідність виявлення особливостей освітньо-політичного життя країн та регіонів, що вплинули на їх вибір. У нашому дослідженні йдеться про три типи підходів до запровадження реформ: політичні (політико-адміністративні), професійні та ринкові.

В роботі обґрунтована доцільність застосування індивідуально-організаційно-суспільного підходу до оцінки результатів реформ, згідно з яким головними показниками їх успішності виступають: 1) навчальні досягнення учнів (індивідуальний рівень визначення результатів); 2) зміни, що відбуваються на мікро-, мезо- та макрорівнях освітньої системи як складної відкритої організації (організаційний рівень визначення результатів); 3) економічна ефективність реформ та забезпечення соціальної справедливості та єдності в суспільстві (суспільний рівень визначення результатів).

Розгляд структурного виміру реформ передбачав характеристику структурних складових освітніх змін в їх взаємозв'язку та взаємодії. В дослідженні застосований структурно-функціональний підхід до розгляду освітніх реформ, що дозволив з'ясувати особливості запровадження провідних стратегій освітніх реформ в контексті глобалізації як провідного чинника впливу на ідеологічні засади сучасних освітніх змін.. З'ясовано, що характер реформ, які стали предметом дослідження, вимагав застосування системного підходу до їх запровадження, використання як політико-адміністративних, професійних, так і ринкових механізмів здійснення змін.

Розгляд культурного та людського вимірів реформ мав на меті виявлення тенденцій змін в традиціях, ритуалах та інших елементах символічних дій, що являють собою культуру школи як організації, а також змін, що відбуваються у професійному розвитку педагогів та шкільних адміністраторів, у психологічному кліматі шкільного колективу. В контексті аналізу сучасних реформ такий розгляд передбачав аналіз шляхів вирішення таких завдань, як перетворення школи на самооновлювану організацію, що навчається; формування готовності вчителя, школи та освітньої системи в цілому до здійснення освітніх реформ; розвиток дистрибутивного та трансформаційного лідерства в школі тощо.

У другому розділі дисертації “Централізаційно-децентралізаційна стратегія освітніх реформ” розкриваються особливості політичних (політико-адміністративних) механізмів змін. Подано характеристику структури управління системами середньої освіти розвинених англомовних країн, способів розподілу та перерозподілу владних повноважень у контексті сучасних освітніх реформ, що включали елементи як централізації, так і децентралізації.

Пріоритетними політичними та економічними мотивами централізації освіти в досліджуваний період стали: забезпечення підготовки конкурентноспроможної робочої сили, забезпечення рівного доступу до якісної освіти для всіх учнів, економія державного бюджету. В дослідженні доведено, що головними тенденціями запровадження централізаційної стратегії реформ стали:

– централізація повноважень, що стосуються визначення цілей освіти та контролю за результатами діяльності освітніх закладів та освітніх систем в цілому. Формою прояву такої тенденції стала стандартизація змісту освіти та якості знань, а також професійної освіти, діяльності і професійного розвитку вчителів та шкільних адміністраторів;

– набуття процесами централізації освіти наднаціонального виміру, “де-статизація” освітньої політики (від state - держава). Сьогодні на управління освітніми системами все більший вплив здійснюють СОТ, МВФ, СБ, ОЕСР, ЄС, ЮНЕСКО;

– активізація процесів розвитку інноваційних освітніх мереж з метою підвищення інноваційного потенціалу, інтелектуального та соціального капіталу, ефективності діяльності навчальних закладів.

Пріоритетними політичними та економічними мотивами децентралізації освіти в досліджуваний період стали: зниження політичного протистояння в суспільстві; переміщення політичного конфлікту (наприклад, пов'язаного з недостатнім фінансуванням освітньої системи) з центрального на місцевий рівень; зменшення впливу національних учительських спілок та академічної громади, що мають протилежні офіційній владі ідеологічні орієнтації та корпоративні інтереси, на державну освітню політику. Основними тенденціями децентралізації освіти ми вважаємо:

– запровадження програм автономного шкільного менеджменту (school-based management ? SBM), які стали альтернативою традиційним структурним та функціональним характеристикам управління навчальними закладами;

– зосередження змісту програм SBM навколо таких ключових питань: підвищення ефективності використання шкільних ресурсів (фінансових, інтелектуальних, технологічних, адміністративних, часових, інформаційних); розширення соціальної бази діяльності школи, розвиток соціального партнерства з усіма зацікавленими в результатах її роботи сторонами шляхом залучення батьківської громадськості та представників місцевої громади до вирішення проблем шкільного життя, до здійснення управлінських повноважень у складі ради школи;

– відсутність на ранніх етапах запровадження програм SBM достатньої сфокусованості на завданнях удосконалення навчального процесу. Теоретики освітніх реформ з США та Канади (М. Фуллан, Н. Уотсон, К. Лейтвуд, П. Вольстеттер, С. Морман, Ф. Ньюменн, Р. Елмор, Т. Брік та інші) доходять висновку про поразку шкільного менеджменту як структурної інновації у вирішенні першочергового питання ефективності школи - забезпечення зростання її навчальних результатів, про необхідність реконцептуалізації SBM на засадах теорій ефективності школи та удосконалення її діяльності;

– поступове зростання у другій половині 90-х рр. популярності програм розвитку школи як професійної громади, що зумовило можливість удосконалення програм SBM. До традиційних елементів програм SBM додаються такі, як формування сильного трансформаційного та дистрибутивного лідерства, перетворення школи на самооновлювану організацію, що навчається;

– послаблення впливу професійних учительських спілок на управління освітою, що стало наслідком одночасного запровадження автономії навчальних закладів і посилення адміністративного контролю за результатами їх діяльності.

В дисертації доведено, що головними суперечностями централізаційно-децентралізаційних процесів освітніх реформ стали: суперечність між цілями реформ, які передбачають досягнення високої якості освіти, та їх стратегіями, спрямованими переважно на зміни структурного характеру, що здійснюють лише опосередкований вплив на результати навчального процесу; суперечність між новими можливостями та готовністю адміністрації школи до здійснення кваліфікованого автономного менеджменту; суперечність між декларованими та реальними можливостями участі вчителів і батьків учнів в управлінні школою, між новими можливостями і готовністю членів шкільної громади до здійснення управлінських повноважень; суперечність між можливостями творчої взаємодії та взаємозбагачення педагогів різних навчальних закладів в рамках діяльності інноваційних освітніх мереж і розвитком духу конкуренції між школами в контексті ринково-орієнтованих реформ.

Найбільш значущим результатом програм SBM для школи стало підвищення ефективності управління її діяльністю. На мезорівні освітньої системи результатами запровадження програм SBM стала втрата освітніми адміністраціями широкого кола функцій контролю за процесуальними аспектами діяльності шкіл. Для макрорівня освітньої системи результати запроваджуваних децентралізаційних процесів полягали у набутті національними або регіональними освітніми адміністраціями нових управлінських повноважень, пов'язаних з процесами контрактуалізації (укладання контрактів ? чартерів) адміністрацій навчальних закладів та освітніх адміністрацій мезорівня. Зміст чартерів, що укладаються зі школами, містить зобов'язання сторін щодо їх фінансування, змісту та ефективності діяльності, моніторингу та інспекції, запровадження санкцій за результатами діяльності. Суспільний рівень оцінки результатів децентралізаційних реформ включає економічний та соціальний виміри. В дослідженні підтверджено, що здійснювані в умовах дефіциту національних та регіональних бюджетів більшості розвинених англомовних країн програми SBM довели свою фінансову ефективність. Вона досягається передусім завдяки тому, що школи стають більш активними й успішними у фандрайзинговій діяльності, що дозволяє економити державні кошти. Аналіз соціального виміру результатів SBM є менш оптимістичним: у ряді випадків (у Новій Зеландії, Англії, США) дослідники відзначають зростання ризику соціальної, расової та етнічної сегрегації суспільства внаслідок деволюції управлінських повноважень в освіті.

У третьому розділі дисертації “Стандартоорієнтована стратегія освітніх реформ” доведено, що стандартоорієнтовані реформи середньої освіти англомовних країн являли собою централізаційний політико-адміністративний та педагогічний процес, ініціатива якого розгорталася “згори вниз” і здійснювалася “внизу” в рамках кожної конкретної школи. Головними тенденціями запровадження стандартоорієнтованих реформ ми вважаємо:

...