Тенденції реформування середньої освіти розвинених англомовних країн в контексті глобалізації

– запровадження освітніх стандартів світового рівня, орієнтованих на забезпечення конкурентоспроможності особистості та нації на глобальному ринку;

– зумовленість форм стандартизації змісту освіти особливостями освітньо-політичного мислення в тій чи іншій країні та специфікою організаційної побудови її освітньої системи. Такими формами стали національні навчальні програми (Англія); рамкові навчальні плани (Нова Зеландія, Австралія); регіональні (на рівні провінцій, територій, штатів) стандарти якості знань (Канада, Австралія, США, Англія); національні стандарти з окремих предметів, запровадження яких має рекомендаційний характер (США); обов'язкові для використання школою підручники за вибором освітньої адміністрації штату, що фактично виконують роль стандартів змісту освіти (близько половини штатів США);

– зосередження процесів стандартизації змісту освіти навколо таких ключових навчальних дисциплін, як рідна мова, математика, природничі науки, соціальні науки, географія, іноземна мова, мистецтво, технології, фізична культура (охорона здоров'я). Найбільш активно процеси реформування відбувалися в таких предметних галузях як рідна мова, природничі науки, математика;

– зближення змісту обов'язкової освіти в різних країнах, що дозволяє говорити про розвиток “глобалізації курікулуму”, тобто уніфікацію і навіть стандартизацію змісту освіти та якості знань не тільки в регіональному, національному, а й у наднаціональному вимірах. Важливим чинником активізації такого процесу стали міжнародні порівняння якості знань, передусім такі, як TIMMS, PISA, PIRLS, CIVICS, SITES;

– перехід до результатоцентрованої парадигми освіти, що зумовило встановлення планових показників навчальних досягнень учнів, шкіл, освітніх систем;

– запровадження зовнішньої (на національному або регіональному рівні) стандартизованої оцінки навчальних досягнень учнів з ключових навчальних предметів;

– запровадження за результатами зовнішньої стандартизованої оцінки знань чітко визначеного кола санкцій, що є значущими для подальшої долі навчальних закладів та окремих учнів (high-stakes assessment);

– розвиток організаційної інфраструктури та методичного забезпечення надання допомоги школам та навчальним округам у формуванні їх готовності до запровадження стандартоорієнтованих реформ.

Здійснений у дослідженні аналіз цільових та процесуальних характеристик стандартоорієнтованих реформ дозволив нам сформулювати їх основні суперечності. До них належать: суперечність між широкою суспільною місією школи та вузьким відбором освітніх показників, які використовуються для оцінки ефективності її діяльності; суперечність між політико-адміністративними, професійними та ринковими підходами до організації зовнішнього оцінювання знань учнів та звітності навчальних закладів за ефективність діяльності; суперечність між очікуваннями суспільства щодо якісних змін у діяльності школи та рівнем готовності освітньої системи, школи і вчителя до їх запровадження; суперечність між цілями, що ставляться перед зовнішнім стандартизованим оцінюванням, та змістом оцінювальних програм (проблема валідності тестів).

Головним критерієм оцінки результатів стандартоорієнтованих реформ на індивідуальному рівні є навчальні досягнення учнів. У рамках нашого дослідження мова йде про показники навчальних досягнень учнів, що визначалися на національному рівні. Найбільш валідним інструментом такого виміру ми вважаємо результати дослідження “Тенденції міжнародного вивчення якості знань з математичних та природних дисциплін” (Тrends in International Mathematics and Science Study ? TIMMS), яке вперше було проведене Міжнародною асоціацією оцінки якості знань (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) у 1995 році, а згодом було повторене у 1999 р. (TIMMS-R) та 2003 р. (TIMMS-2003). Згідно з даними TIMMS-R (досліджувалась якість знань учнів 8-х класів), суттєвих змін показників навчальних досягнень у розвинених англомовних країнах у другій половині 90-х рр. не відбулося. Результати порівняльної акції свідчать, однак, про “несуттєве” (за термінологією TIMMS-R) зростання показників в усіх досліджуваних нами країнах, крім Нової Зеландії, показники якої дещо знизились.

Згідно з даними TIMMS-2003 (досліджувалась якість знань учнів 4-х та 8-х класів), вагомих позитивних змін досягли англійські школярі (учні 4-х класів), що стало результатом запровадження Національної стратегії математичної грамотності (1997?2002 рр.). У іншій віковій групі (учні 8-х класів) найбільшої позитивної динаміки серед англомовних країн набули показники якості знань американських школярів, що стало результатом впровадження освітніх стандартів в рамках системної реформи середньої освіти в США.

Аналіз численних досліджень теоретиків та практиків реформ (М. Барбер, П. Блек, П. Бродфут, В. Вільям, Л. Дарлінг-Геммонд, Р.Елмор, К. Лейтвуд, Е. Ліберман, Б. Колдвелл, Р. Лінн, Р. Марзано, Ф. Ньюменн, Дж. О'Дей, К. Саллівен, М. Фуллан, Д. Харгрівс, Е. Харгрівс, та інші) дозволив дійти висновку, що реформи привнесли в діяльність учителя суттєві зміни, пов'язані передусім з проблемами переходу до нових навчальних програм, нових форм та критеріїв оцінювання знань учнів, запровадження планових показників навчальних результатів та форм звітності за їх досягнення. Нові, більш високі вимоги були висунуті до рівня професійних компетенцій учителів, зокрема до рівня знань предмета викладання, до методичних умінь, пов'язаних з побудовою навчального процесу на основі теорій соціального та когнітивного конструктивізму, до оцінювальної грамотності, насамперед до розвитку формуючої функції оцінки знань шляхом встановлення повноцінного зворотного зв'язку з навчальним процесом, надання учневі допомоги у подоланні недоліків, розвитку навичок самооцінки.

У дисертації показано, що реформи повсюдно призвели до переобтяження вчителів новими формами роботи, пов'язаними із запровадженням стандартів. Прескриптивні методи освітньої політики, недостатня увага до забезпечення готовності вчителів до запровадження реформ мали негативний вплив на їх психологічний стан, призводили до опору реформам, що мав місце практично в усіх розвинених англомовних країнах. Реформи зробили вчителя більш залежним від вимог адміністрації та споживачів освітніх послуг.

Як і кожний учитель, адміністрація державної школи стала більш відповідальною за якість своєї діяльності. В дослідженні проаналізовано провідні підходи до організації звітності шкіл, що були запроваджені в англомовних країнах в контексті стандартоорієнтованих реформ. Згідно з дослідженнями освітніх теоретиків (Г. Герн, Л. Дарлінг-Геммонд, Л. Ерл, Г. Левін, К. Лейтвуд, Дж. О'Дей), такими підходами стали: 1) перформативний підхід, що передбачає звітування шкіл перед вищими адміністративними інстанціями за результати своєї діяльності за певною системою точно вимірюваних показників. Такими показниками є перш за все результати стандартизованих тестів з ключових навчальних предметів (математика, природничі науки, рідна мова); 2) ринковий підхід, що передбачає звітування шкіл перед споживачами освітніх послуг (батьками учнів) про всі аспекти діяльності, що становлять для них інтерес у здійсненні інформованого освітнього вибору; 3) професійний підхід, що передбачає звітування шкіл (учителів) перед професійними організаціями (колегами). Такий підхід є центрованим на процесуальних характеристиках професійної діяльності вчителів не меншою мірою, ніж на результатах діяльності учнів.

На макрорівні освітньої системи результатом реформи стало набуття освітньою адміністрацією повноважень періодичного перегляду освітніх стандартів, проведення національного (регіонального) моніторингу ефективності діяльності навчальних закладів із застосуванням санкцій та винагород за його результатами та інформуванням споживачів про якість освітніх послуг через пресу.

На суспільному рівні результатом стандартоорієнтованих реформ стало набуття місцевими громадами та суспільством в цілому нових можливостей впливу на визначення цілей та змісту діяльності школи, на якість освіти, на отримання додаткової інформації щодо результатів діяльності освітньої системи.

У четвертому розділі дисертації “Професійно-орієнтована стратегія освітніх реформ” доведено, що професійно-орієнтовані реформи досліджуваного періоду розвивались як механізм професійного забезпечення стандартоорієнтованих реформ середньої освіти, як їх невід'ємна складова. Провідними тенденціями професійно-орієнтованих реформ стали:

– активні зусилля щодо дерегуляції освітньо-професійної сфери, здійснювані політиками неоліберальної та консервативної орієнтації, що полягають у наданні пріоритету ринковим механізмам реформ над професійними;

– розробка та запровадження національних (регіональних) стандартів професійної освіти, діяльності та розвитку вчителів і шкільних адміністраторів;

– перебудова систем професійного розвитку вчителів на засадах нової філософії управління якістю, що включають елементи як централізації, так і децентралізації. Аналіз досліджень провідних освітніх теоретиків англомовного світу (М. Барбер, Я. Гексталл, В. Голстід, Д. Гудлед, Л. Дарлінг-Геммонд, Дж. Елліотт, Р. Елмор, Л. Ерл, Д. Істанс, Д. Коен, К. МкГі, П. Мортімор, С. Паско, Ф. Різві, К. Саллівен, Т. Седдон, Дж. Ферлонг, М. Тардіф, М. Фуллан, Е. Харгрівс, Д. Харгрівс) дозволив нам дійти висновку, що основними тенденціями розвитку такої системи є:

§ узгодження діяльності різних рівнів освітньої системи щодо пріоритетних напрямів професійного розвитку вчителів і шкільних адміністраторів, що підпорядковуються стратегічним орієнтирам реформування освітньої системи;

§ розвиток школоцентрованого характеру професійного розвитку вчителів, який передбачає організацію переважної більшості форм професійного удосконалення на робочому місці;

§ орієнтація в процесі професійного розвитку вчителів першочергово на знання та вміння, пов'язані з предметом викладання;

§ набуття процесом професійного розвитку вчителів безперервного та результатоцентрованого характеру.

Головними суперечностями запровадження професійно-орієнтованих реформ, сформульованими в дослідженні, було названо: суперечність між вимогами сучасного суспільства до стандартизації професійно-освітньої сфери та творчим характером учительської праці; суперечність між правом на визначення стандартів професійних організацій (як представників професії, що має автономний статус) та правом держави (як інституту, що виступає організатором освітньої системи та є опосередкованим споживачем освітнього продукту); суперечність між необхідністю врахування в процесі професійного розвитку індивідуальних потреб кожного вчителя та завдань запровадження національних (регіональних) реформаційних програм; суперечність між нагальною необхідністю безперервного й інтенсивного професійного розвитку вчителів у період стандартоорієнтованих реформ та скороченням часу і фінансових ресурсів, які надаються їм для такого розвитку, тощо.

Результати реформ у професійно-освітній сфері найбільш доцільно оцінювати на організаційному рівні, що зумовлено їх цільовим призначенням. Центральне місце в контексті професійно-орієнтованих реформ посіло запровадження стандартів професійної освіти, діяльності та розвитку. Їх головними функціями стали: відбір кандидатів до вступу в заклади педагогічної освіти; оцінка навчальних досягнень студентів педагогічних навчальних закладів; оцінка якості та акредитація програм педагогічної освіти; сертифікація вчителів-початківців, що засвідчує завершення випробувального періоду професійної діяльності та уможливлює повноцінний вступ до неї; визначення критеріїв звітності вчителя за постійно виконувані професійні обов'язки; періодичне ліцензування та винагорода вчителів на різних етапах їх кар'єрного росту; визнання та акредитація статусу “досконалого вчителя”, що здійснюється на добровільній або на обов'язковій основі; оцінка діяльності вчителів, що прагнуть до підвищення професійного статусу; відбір та періодична оцінка діяльності кадрів шкільної адміністрації; орієнтація напрямів та оцінка якості професійного розвитку вчителів; зосередження уваги освітньої системи на проблемах якості викладання, на питаннях акредитації програм педагогічної освіти та професійного розвитку вчителів, на критеріях винагороди вчителів та їх кар'єрного росту; інформування широкої громадськості про якість діяльності освітньої системи, школи та вчителя. Процеси запровадження стандартів у професійно-освітній сфері знаходяться на етапі становлення, не завершені в жодній з розвинених англомовних країн. Тому оцінка їх впливу на ефективність діяльності освітньої системи є достатньо суперечливою, залежить від ідеологічних позицій освітніх експертів.

У п'ятому розділі дисертації “Ринково-орієнтована стратегія освітніх реформ” проаналізовано теоретичні основи та особливості здійснення ринково-орієнтованих реформ середньої освіти розвинених англомовних країн. Аналіз суспільно-політичного, освітньо-економічного та педагогічного аспектів теорії ринково-орієнтованих реформ середньої освіти дозволяє стверджувати, що вони являли собою сукупність організаційних та фінансових інновацій, спрямованих на підвищення ефективності та продуктивності шкільництва шляхом запровадження ринкових механізмів його розвитку. Головними тенденціями запровадження ринково-орієнтованих реформ ми вважаємо такі:

– відмова від трактування освіти як пріоритетно суспільного блага та віддання переваги її трактуванню як приватного блага;

– запровадження ринкових механізмів освітніх змін, передусім таких, як: а) конкуренція між провайдерами освітніх послуг; б) вільний вибір освітніх послуг споживачами, в) звітність провайдерів перед споживачами; г) фінансування державою не провайдерів, а споживачів освітніх послуг;

– усунення існуючих законодавчих перешкод до вільного здійснення освітнього вибору в рамках державних освітніх систем, суттєве розширення можливостей освітнього вибору шляхом розвитку спеціалізованих та чартерних шкіл, запровадження ваучерних програм;

– підвищення рівня автономності діяльності школи та її відповідальності за досягнуті результати перед споживачами освітніх послуг;

– розвиток державно-приватного партнерства в освіті, яке поступово поширюється на всі сфери діяльності школи;

– розмивання грані між державною та приватною школою;

– скорочення учнівських контингентів державної школи та зростання контингентів приватної школи за рахунок фінансової підтримки державою вільного вибору навчального закладу споживачами освітніх послуг (особливо відчутною така тенденція була в Австралії).

Головними суперечностями запровадження ринково-орієнтованих освітніх реформ стали: суперечність між місією школи як соціального інституту, призначенням якого є формування у майбутніх громадян цінностей демократичного суспільства, та її функцією ринкового провайдера, зацікавленого першочергово в отриманні максимального прибутку та у мінімізації власних зусиль у цьому процесі; суперечність між потенційними та реальними можливостями освітнього вибору: реальний вибір, як правило, є обмеженим, оскільки зумовлюється географічними умовами проживання, соціальним статусом, належністю до певної релігійної конфесії тощо.

Аналіз досліджень опонентів ринково-орієнтованих реформ (С. Болл, Г. Вітті, Ш. Гевіртц, Ж. Гласс, М. Епл, М. Карной, П. Куксон, Р. Лівасік, А Молнар, Т. Попкевітц та інші) дозволяє констатувати, що об'єктивність висновків щодо зростання навчальних досягнень учнів в контексті цієї реформаційної стратегії (дослідження Е. Веста, Е. Ганушека, Е. Коулсона, Дж. Тулі, М. Фрідмана, К. Хоксбі та інших) є достатньо проблематичною, оскільки, по-перше, такі реформи не являють собою педагогічної інновації, тобто можуть впливати на навчальний процес тільки опосередковано; по-друге, значна кількість шкіл, що працюють у нових організаційних умовах, знаходяться на початковому етапі свого становлення, тому результати їх роботи не можуть бути оцінені з достатньою мірою об'єктивності; по-третє, хоча позитивна кореляція між конкуренцією освітніх закладів, що є провідним механізмом ринково-орієнтованих реформ, та рівнем їх навчальних досягнень має місце, вона є незначною за своїми розмірами, а освітні реформи, що ведуть до запровадження цього механізму, вимагають значних фінансових та організаційних зусиль.

У дослідженні доведено, що запровадження ринкових механізмів регулювання освіти призводить до зміни характеру професійної діяльності вчителя. Її наслідками ми вважаємо: трансформацію сутності діяльності вчителя від субстанціональної до інструментальної, інтенсифікацію, постійний контроль за нею, пріоритетну спрямованість на досягнення кількісних стандартних результатів, нестабільність працевлаштування, пов'язану з ризиком втрати роботи через недосягнення стандартів професійної діяльності, занепад соціальних контактів у професійному середовищі, “усамітнення” вчителя зі своїми проблемами у зв'язку зі зростанням духу конкурентної боротьби з колегами.

Для діяльності адміністрації школи в умовах ринково-орієнтованих реформ характерною стає пріоритетна увага до проблем фінансового менеджменту школи та маркетингу. Позиція директора школи часто є протиставленою позиції педагогічного колективу та учительської професійної спілки.

Ринкового характеру набуває і участь батьків у житті навчального закладу: вони перетворюються на агентів споживачів освітніх послуг (учнів), що здійснюють вибір освітнього провайдера, контролюють якість виконання свого замовлення, відмовляються від послуг провайдера у разі незадоволення його роботою. Можливості здійснення раціонального освітнього вибору залежать значною мірою від соціального статусу батьків, їх власного освітнього рівня.

Для мезорівня освітньої системи характерною стає практика переходу освітніх адміністрацій на контрактні умови діяльності, що передбачають обслуговування потреб шкіл на конкурентних засадах поряд з приватними провайдерами інформаційних, консультативних та менеджерських послуг.

Результатами ринково-орієнтованих реформ на макрорівні освітньої системи стали: зростання кількості та урізноманітнення типів провайдерів на ринку освітніх послуг; розмивання критеріїв, що відрізняють державну та приватну школу, проявом чого стало розширення державної підтримки приватної школи.

Для оцінки результатів ринково-орієнтованих реформ на суспільному рівні важливими є і економічний, і соціальний виміри. В контексті розгляду економічного виміру йдеться про підвищення продуктивності освітньої системи внаслідок застосування ринкових механізмів освітніх змін. Дослідні дані щодо зростання продуктивності діяльності навчальних закладів є дуже суперечливими.

Пропоненти ваучерних та чартерних програм (Е. Вест, Д. Вітерріті, Е. Ганушек, Т. Мо, П. Петерсон, Д. О'Кіфі, Дж. Тулі, Ч. Фінн, М. Фрідман, К.Хепберн, П. Хілл, Д. Чаб та ін.) стверджують, що вони приводять до здешевлення освіти за рахунок скорочення бюрократичного апарату освітньої системи, більш ефективного використання наявних ресурсів конкретними навчальними закладами. Однак опоненти роздержавлення школи (С. Болл, Г. Вітті, Ш. Гевіртц, М. Епл, П. Куксон, А. Молнар, Г. Ріковскі, Д. Хілл, Т. Седдон та ін.) доводять, що фінансово вигідними можуть бути лише невеликі ваучерні програми. І навіть за таких умов поступово починають наростати непродуктивні витрати, що нівелюють їх початкові переваги: популярні школи витрачають додаткові кошти на розширення, а в непопулярних приміщення і персонал працюють не на повну потужність. Якщо ж ваучерні програми перетворяться на масові і до вартості навчання додадуться організаційні витрати, вони стануть ще більш дорогими, ніж традиційні державні освітні системи.

В контексті розгляду соціального виміру результатів ринково-орієнтованих реформ йдеться передусім про проблему забезпечення соціальної справедливості в освіті та підтримки єдності в суспільстві. Аналіз численних джерел свідчить, що вплив ринково-орієнтованих реформ пов'язаний з реальним зростанням ризику поляризації та соціальної сегрегації суспільства. Уникнути такого ризику за допомогою ринкових методів неможливо, необхідне політичне регулювання освітніх процесів. Тож стратегічна надія неолібералів на скорочення в процесі ринкових реформ до мінімуму впливу політичних важелів на розвиток освіти і на заміну їх ринковими є несумісною з ідеями забезпечення соціальної справедливості та соціальної єдності суспільства.

Шостий розділ дисертації “Особливості використання досвіду освітніх реформ розвинених англомовних країн в освітній політиці України” являє собою екстраполяцію досвіду освітніх реформ розвинених англомовних країн на сучасний український освітній (освітньо-політичний, освітньо-теоретичний) контекст.

У розділі зроблено висновки про провідні характеристики сучасних освітніх реформ стосовно кожного з етапів їх здійснення (визначення цілей, розробка стратегій та затвердження документів реформ, запровадження, оцінка результатів), а також сформульовано рекомендації щодо особливостей використання зарубіжного реформаційного досвіду в Україні.

Предметом нашої уваги в цьому контексті стали такі аспекти проаналізованого реформаційного досвіду: домінуючі ідеологічні впливи на формування національної освітньої політики в умовах глобалізації; шляхи подолання існуючих суперечностей між цілями освітніх реформ та стратегіями їх здійснення; найбільш доцільні, з точки зору забезпечення соціальної справедливості в освіті, шляхи розвитку ринку освітніх послуг в Україні; необхідність забезпечення освітніх реформ різнобічним науковим обґрунтуванням, супроводом та експертизою; забезпечення публічного та прозорого характеру освітньої політики; необхідність узгодження політичних та реформаційних циклів як умова успішності реформ; пріоритетні напрями та механізми здійснення запозичень у сучасних освітніх реформах; шляхи формування готовності школи та освітньої системи в цілому до запровадження освітніх реформ; причини опору змінам та шляхи його подолання; особливості побудови результатоцентрованої парадигми освіти, особливості розвитку співробітництва школи, місцевої та батьківської громади в умовах ринково-орієнтованих освітніх реформ та ін.

ВИСНОВКИ

Аналіз тенденцій реформування середньої освіти розвинених англомовних країн у 90-х рр. ХХ - на початку ХХІ ст. дозволяє сформулювати такі висновки.

1. Кінець ХХ ? початок ХХI ст. став у розвинених англомовних країнах періодом масштабних освітніх реформ, суттєвий вплив на які мали глобалізаційні процеси, що охопили світ. Двома іншими чинниками, що значною мірою вплинули на характер реформ досліджуваного періоду, ми вважаємо: 1) розвиток економіки знань, яка перетворює освіту на продуктивний сектор та зумовлює принципово нові вимоги до менеджменту знань в освітній системі; 2) якісно новий етап розвитку інформаційно-комунікаційних технологій, що слугують як засобом прискорення процесів економічної, політичної та культурної глобалізації, так і самостійним важелем освітніх змін.

Доведене в дослідженні домінування неоліберальної складової в освітній політиці всіх партій, що перебували при владі у досліджуваний період, дозволяє говорити про формування певного освітньо-політичного консенсусу - сукупності освітньо-політичних принципів, побудованих на засадах неоліберальної ідеології. Основними положеннями неоліберального освітньо-політичного консенсусу, сформульованими в дослідженні, є:

– економічний детермінізм як домінуючий критерій визначення цільових пріоритетів реформ, підходів до їх запровадження та способів оцінки ефективності;

– керівництво в освітній політиці принципами теорії соціального вибору: 1) методологічний індивідуалізм, що визначає логіку здійснення вибору навчального закладу: віддання переваги індивідуальному вибору на відміну від суспільного і досить часто на шкоду йому, що є наслідком трактування освіти пріоритетно як приватного блага, а не суспільного; 2) ставлення до людини як до “homo economicus”, тобто вільного, раціонального, автономного, самозацікавленого (зацікавленого у максимізації власного блага) індивіда, який ототожнює освіту з будь-яким іншим ринковим товаром; 3) ставлення до освітньої політики як до ринку (або квазіринку) за аналогією з товарним, на якому всі актори займаються вигідним обміном з іншими індивідами;

– роздержавлення освітньої сфери, приватизація освітніх послуг;

– заохочення розвитку державно-приватного партнерства в освіті, яке поширюється не тільки на допоміжні сфери діяльності школи, а й на основну сферу ? навчальний процес;

– поширення на освіту ринкових механізмів регулювання та звуження ролі політико-адміністративних та професійних механізмів.

Наведені вище основоположення освітньої політики мають тенденцію до глобального поширення, тобто йдеться про утворення глобального освітньо-політичного консенсусу, що є продовженням ідей неоліберальної вашингтонської угоди внаслідок залучення освіти до сфери інтересів міжнародних фінансових, економічних та політичних організацій ? укладачів цієї угоди.

2. Реформи середньої освіти 90-х рр. ХХ - початку ХХІ ст. являють собою складну сукупність змін, що мають політичний, структурний, культурний та людський виміри. В реалізації кожного з названих вимірів змін ми відзначаємо як позитивні, так і негативні тенденції. Однак відсутність вагомих результатів реформ у більшості країн, перш за все в аспекті навчальних досягнень учнів, вимагає першочергового виявлення недоліків у їх здійсненні. До таких недоліків ми відносимо перш за все відсутність збалансованості різних вимірів реформ. Найбільша увага приділялася політичному виміру, проявом чого стало домінування структурних змін над змінами культурного характеру, віддання пріоритету ініціативам “згори” над ініціативами “знизу”, політико-адміністративним формам контролю за діяльністю системи над професійними. Культурний та людський виміри реформ залишились без достатньої уваги освітніх політиків. Зміни, що стосувалися цих вимірів змін, часто здійснювалися без достатнього врахування рекомендацій освітніх теоретиків, без необхідної науково-педагогічної експертизи запроваджуваних реформаційних програм, без вивчення кращого досвіду та наукового аналізу вже досягнутих результатів змін. Недостатня увага до забезпечення реалізації культурного та людського вимірів реформ спричинила численні прояви опору змінам, які мали місце в усіх розвинених англомовних країнах.

Аналіз цільових, змістових, процесуальних, контекстуальних та результативних характеристик сучасних освітніх реформ дозволяє стверджувати, що найбільш вагомими причинами опору змінам стали:

а) в політичному вимірі освітніх реформ: дефіцит політичної підтримки проведення освітніх реформ, пов'язаний з економічною, політичною та демографічною ситуацією в країнах, а також з ідеологією правлячих політичних партій; відсутність серед професіоналів та в суспільстві в цілому узгодженого розуміння соціальної місії школи; віддання пріоритету економічному детермінізму цілей реформ над соціальним та етичним; зменшення впливу теоретиків та практиків освіти та зростання впливу бізнесових кіл на освітню політику; відсутність чітких індикаторів якості результатів діяльності системи в цілому та можливості точного виміру “доданої вартості” конкретної школи; ескалація реформаційних ініціатив, відсутність їх узгодженості; дефіцит інструментів запровадження реформ, фінансових ресурсів та часу, призначеного суспільством для досягнення успіху в реформах;

б) у структурному вимірі освітніх реформ: недоліки у втіленні системного підходу до здійснення змін; відсутність достатньої узгодженості між різними структурними рівнями освітньої системи у підходах до здійснення реформ; недостатнє врахування особливостей зовнішнього контексту; недостатня увага до створення сприятливих умов для ініціювання реформи “знизу” та підтримки школою ініціатив “згори”;

в) в культурному вимірі освітніх реформ: недостатня увага до моральної мотивації організаційного розвитку школи, до її перетворення на професійну громаду, що навчається; неврахування нелінійної природи освітніх змін; перевантаження школи і вчителя реформаційними ініціативами “згори”; недостатні часові та інформаційні ресурси школи та вчителя для розвитку нової організаційної культури;

г) в людському вимірі освітніх реформ: перетворення вчителя на технічного виконавця чужих рішень без залучення його до процесу їх прийняття, без перетворення його на “агента змін”; недостатня увага до професійної мотивації вчителя стосовно участі в освітніх змінах; скорочення часу, що призначається для підготовки до уроків, для професійного співробітництва; суттєве збільшення навантаження вчителів у ході запровадження реформ без достатньої матеріальної та моральної підтримки.

Підкреслимо, що опір реформам є органічною їх складовою, який, з одного боку, є проявом інерційності та консервативності культури школи, а з іншого ? індикатором існування недоліків у процесах розробки та запровадження реформаційних перетворень. Зменшення опору змінам передбачає достатню увагу до всіх вимірів реформ в їх єдності та взаємозв'язку. англомовний глобалізація освіта

Поряд з недоліками в дослідженні визначено позитивні тенденції розвитку освітніх реформ. У політичному вимірі ними стали: 1) розширення кола та зростання рівня організованості зацікавлених сторін, які беруть участь у процесах розробки та запровадження освітньої політики, що робить ці процеси більш публічними та демократичними; 2) активізація уваги освітніх політиків і суспільства в цілому до науково-педагогічних досліджень теорії і практики освітніх реформ та свідчень практичного досвіду щодо їх успішності; 3) зростання усвідомлення освітніми політиками зв'язку між активізацією опору змінам та недостатньою увагою до застосування професійних механізмів їх здійснення; 4) трансформація сприйняття освітньої реформи в освітньо-політичному мисленні: від реформи як сукупності наказів та інструкцій щодо цілей і очікуваних результатів та санкцій за їх невиконання до реформи як організації процесу формування готовності її безпосередніх учасників до запровадження змін.

У структурному вимірі до позитивних тенденцій ми відносимо: 1) набуття освітніми змінами більш системного характеру; 2) перехід до визначення ефективності діяльності школи за принципом “доданої вартості”, що дозволяє врахувати якість вхідних параметрів та особливості соціально-економічного контексту її діяльності; 3) розширення практики загальношкільних реформ у рамках інноваційних мереж, тобто поширення реформи “знизу ушир”, що дозволяє перетворити її на справу кожної школи, персоніфікувати та урізноманітнити реформаційний досвід.

В культурному та людському вимірах освітніх реформ позитивними тенденціями ми вважаємо: 1) поширення руху за перетворення школи на організацію, що навчається; 2) активізацію та удосконалення програм підготовки школи та вчителя до здійснення змін.

Активність прояву сформульованих вище позитивних тенденцій розвитку освітніх реформ варіюються в різних освітніх системах, що залежить значною мірою від конкретного політичного та культурно-освітнього контексту. Однак у цілому вони є характерними для всіх розвинених англомовних країн.

3. Політичні механізми здійснення освітніх реформ включали елементи як централізаційного, так і децентралізаційного характеру ? “децентрований централізм”, в основу розробки якого покладені сучасні теорії управління якістю.

Головними умовами ефективного запровадження централізаційних реформ ми вважаємо:

– врахування в освітній політиці як глобальних, так і локальних чинників впливу на розвиток освітніх систем ? глокалізація освітньої політики;

– врахування внутрішніх закономірностей розвитку освіти;

– активне залучення до всіх етапів здійснення реформ освітніх професіоналів (теоретиків і практиків), повноцінне теоретичне (філософське, соціологічне, педагогічне, психологічне, економічне) обґрунтування реформ;

– забезпечення відкритого і демократичного характеру освітньої політики, відмова від використання освітніх реформ для розв'язання суто політичних та економічних проблем.

Головними умовами ефективного запровадження децентралізаційних реформ, на нашу думку, є:

– сфокусованість програми реформаційних перетворень на удосконаленні навчального процесу, досягненні більш високих навчальних результатів учнів;

– періодичний перегляд та оновлення програми змін з урахуванням досягнутих результатів;

– набуття школами автономії у визначенні перспектив своєї діяльності, її організаційних аспектів, бюджету, курікулуму, в менеджменті персоналу;

– наявність висококваліфікованого адміністративного та педагогічного персоналу, спроможного до узгоджених колективних дій;

– розподіл лідерських повноважень між усіма членами шкільного колективу, що передбачає створення системи робочих груп (команд), членами деяких з них повинні стати крім вчителів та членів адміністрації також батьки, представники місцевої громади та учні;

– процес здобуття шкільним колективом нових знань та навичок повинен мати безперервний характер, бути орієнтованим на формування загальношкільної готовності до змін, на перетворення школи у професійну громаду, що навчається;

– набуття радою школи умінь фандрайзингової діяльності, результати якої повинні спрямовуватися на потреби удосконалення навчально-виховної роботи школи та покращення її матеріально-технічного забезпечення.

4. Стандартоорієнтовані реформи середньої освіти розвинених англомовних країн 90-х рр. ХХ ? початку ХХІ ст. являли собою сукупність структурних (організаційних) та культурних (функціональних) змін, що здійснювалися урядами національних держав або адміністраціями регіонів з метою досягнення більш високих якісних показників діяльності освітніх систем. Аналіз теоретичних досліджень та практичного досвіду таких реформ дозволяє стверджувати, що головними умовами їх ефективного запровадження є:

– повноцінна реалізація реформи як політико-адміністративного процесу (ініціювання та організаційне забезпечення реформи “згори вниз”), так і педагогічного процесу (підтримка та запровадження реформи “знизу ушир”), врахування в освітній політиці взаємних впливів чинників “зсередини” освітньої системи та “ззовні”, тобто із соціального контексту, який оточує школу (реалізація реформи як соціального процесу);

– активна підтримка політичних ініціатив, що йдуть “згори”, двома іншими центрами освітніх реформ (школа та зовнішній контекст її діяльності) можлива на таких засадах: 1) передача школі управлінських повноважень, що стосуються процесуальних характеристик її діяльності; 2) формування готовності школи до змін (індивідуальної, колективної, інституційної); 3) запровадження системи зовнішньої звітності шкіл перед суспільством та споживачами освітніх послуг; 4) стимулювання школи до удосконалення діяльності та підвищення ефективності; 5) залучення до менеджменту школи представників батьківської та місцевої громади;

– доповнення стандартів змісту освіти і якості знань чіткими й вичерпними стандартами матеріального забезпечення навчальних закладів та освітньої системи в цілому;

– безперервне і цілеспрямоване удосконалення роботи школи, що повинно включати: 1) організацію системи безперервного професійного розвитку вчителів; 2) створення організаційних засад професійної взаємодії всіх членів шкільної громади; 3) запровадження практики самоаналізу школою своєї діяльності; 4) розробку та запровадження планів розвитку школи;

– процес удосконалення роботи школи повинен спрямовуватися на її розвиток як організації, що навчається: в школі повинні навчатися не тільки учні та окремі вчителі, а всі члени шкільної громади, на всіх рівнях, в їх взаємодії. В цьому процесі школа перетворюється на організацію, що виробляє нове знання і поширює його через культуру співробітництва, залучення всіх членів шкільної громади до прийняття колективних рішень;

– запровадження системи заходів, спрямованих на формування готовності до змін на рівні освітньої системи (національної, регіональної, місцевої), яка включає: 1) створення кількісно та якісно достатньої інфраструктури допомоги вчителю та школі в удосконаленні роботи та підвищенні її ефективності; 2) організацію взаємодії в межах одного організаційного рівня та між організаційними рівнями освітньої системи; 3) вчасну та якісну підготовку навчальних та методичних матеріалів, що відображають зміст запроваджуваних змін; 4) забезпечення достатнього обсягу матеріальних ресурсів для здійснення змін та їх оптимальний розподіл;

– ставлення до вчителя як до суб'єкта процесу запровадження змін. Формування готовності вчителя до змін передбачає: (1) розвиток професійних компетенцій; (2) наділення ключовими повноваженнями в розробці та запровадженні інновацій навчального процесу, формування відчуття причетності до змін; (3) мотивацію до досягнення високих результатів професійної діяльності;

– активна взаємодія школи та її соціального оточення в процесі освітніх змін. Найбільш значущими соціальними агентами змін, взаємодія з якими визначає освітню реформу як соціальний процес, є батьки учнів, місцева громада, ЗМІ, бізнесові структури, політика уряду, учительство як професія.

5. У дослідженні підкреслюється надзвичайно велике значення, якого набуває в контексті масштабних реформ професійний розвиток учителів та адміністративного персоналу шкіл, а також широке педагогічне просвітництво як чинник формування готовності до активної участі у процесах змін всіх зацікавлених сторін. Умовами ефективного запровадження реформ професійно-освітньої сфери ми вважаємо такі:

– надання переваги політичним та професійним механізмам здійснення реформ професійно-освітньої сфери над ринковими;

– узгодження стандартів професійної освіти, професійної діяльності та професійного розвитку;

– врахування в процесі розробки та запровадження стандартів професійної діяльності вчителя її творчого характеру;

– співпраця вчителів у процесі професійного розвитку, що передбачає обмін досвідом, набутими знаннями в рамках учительських колективів, які повинні перетворитися на громади, що навчаються;

– тривалий, інтенсивний та безперервний характер професійного розвитку вчителів, активізація дослідницьких основ організації професійного розвитку;

– зв'язок процесу професійного розвитку з іншими аспектами реформування школи;

– врахування принципів та методів освіти дорослих в організації системи професійного розвитку вчителів;

– об'єднання шкіл у мережі для здійснення професійного розвитку вчителів в умовах деволюції управління освітою та формування школоцентрованої його моделі;

– приділення пріоритетної уваги розвитку лідерських функцій учителів, що є особливо актуальним в умовах децентралізаційних реформ.

6. Все більш реальною альтернативою застосуванню політико-адміністративних та професійних підходів до здійснення освітніх реформ в умовах глобалізації стає ринковий підхід, що здійснювався в досліджуваний період шляхом розвитку конкуренції між провайдерами (школами) на ринку освітніх послуг, сприяння вільному вибору освітніх послуг споживачами, запровадження ринкової звітності провайдерів, переходу від фінансування державою провайдерів до фінансування споживачів освітніх послуг. Найважливішими умовами ефективного запровадження ринково-орієнтованих ми вважаємо такі:

– забезпечення рівності прав громадян на якісну освіту шляхом ретельної розробки законодавчої бази ринково-орієнтованих реформ,

– забезпечення реальної можливості освітнього вибору (не тільки “de jure”, а й “de facto”) шляхом усунення можливостей його дискримінації освітніми провайдерами;

– оптимізація взаємодії політичних, ринкових та професійних підходів до запровадження освітніх змін, що має на меті мінімізацію недоліків кожного з них: подолання “ринкового фіаско” у забезпеченні соціальної справедливості в освіті, подолання “політичного фіаско” у стимулюванні закладів освіти до підвищення ефективності діяльності в умовах відсутності конкуренції між закладами державної освітньої системи, подолання “професійного фіаско” в інституалізації освітніх змін у межах національної (регіональної) освітньої системи;

– запровадження програм позитивної дискримінації освіти в економічно та соціально занедбаних регіонах, на територіях проживання етнічних меншин з метою підвищення рівня соціальної справедливості в освіті;

– відмова від державних ваучерних програм в умовах дефіциту фінансування державної освітньої системи; сприяння розвитку приватних ваучерних програм, в яких рівноправну участь можуть брати як приватні, так і державні школи;

– забезпечення реалізації професійних прав і можливостей учителів шляхом розвитку школи як професійної громади, забезпечення участі учительських спілок у формуванні національної (регіональної) освітньої політики;

– активізація таких форм співпраці шкіл з батьками, які перетворюють останніх з представників споживачів освітніх послуг на соратників, що спільно працюють у справі підвищення ефективності навчального закладу;

– включення до інформації, що надається школами споживачам, даних про всі аспекти їх діяльності, які визначають місію школи в сучасному суспільстві;

– врахування у схемах фінансування споживачів освітніх послуг соціального контексту, в якому працює та чи інша школа, неприпустимість недофінансування шкіл в економічно та соціально занедбаних регіонах.

7. Освітні реформи в Україні є невід'ємною складовою глобальних освітніх змін. Вони являють собою безперервний процес, на який все більший вплив здійснює освітня політика країн, що є провідною глобалізуючою силою сучасності. Головними особливостями використання реформаційного досвіду цих країн в Україні ми вважаємо такі:

– побудова освітньої політики України як свого “третього шляху”, в якому враховуються такі чинники: 1) основні положення глобального освітньо-політичного консенсусу; 2) ринкові реалії і перспективи розвитку національної економіки; 3) актуальний стан національної освітньої системи та внутрішні закономірності її розвитку; 4) національні освітні традиції, моральні цінності; 5) громадянські цінності і норми демократичного суспільства, прийняті в єдиній Європі, що є нашим політичним орієнтиром;

– розробка збалансованої програми реформ, яка включала б стратегії, спрямовані передусім на удосконалення функціонального, а не організаційного аспекту діяльності освітньої системи, що стало глобальною тенденцією в освітніх реформах 90-х рр. ХХ ст.;

– забезпечення різнобічного повномасштабного наукового обґрунтування і супроводу освітніх реформ;

– підвищення рівня публічності та прозорості освітньої політики шляхом залучення до цього процесу широкого кола громадських та професійних організацій, що представляють інтереси усіх зацікавлених сторін;

– здійснення запозичень у сфері освітньої політики тільки на рівні загальних концептуальних підходів до побудови реформаційних програм. Неприпустимість виривання окремих реформаційних ідей із загального педагогічного та культурно-освітнього контексту іншої країни;

– побудова стандартів змісту освіти як рамкових, тобто таких, що дозволяють оптимально співвіднести потреби забезпечення конкурентоспроможного рівня національної економіки та місцевих потреб (глокалізація освітньої політики);

– удосконалення системи безперервного професійного розвитку вчителів, надання цій системі більшої державної підтримки, активізація залучення до неї творчого потенціалу закладів педагогічної освіти та самих шкіл, удосконалення її матеріального, інформаційно-технологічного та методичного забезпечення. Все більшої ваги набувають в такому контексті форми навчання вчителів на робочому місці, застосування дослідницьких методів та використання інформаційних технологій, націленість на конкретний результат;

– оптимальне співвідношення в процесі запровадження реформ засобів адміністративного тиску і професійної, моральної та матеріальної підтримки освітньої системи в цілому та кожного навчального закладу зокрема;

– розвиток державно-приватного партнерства в освіті, особливо у сфері удосконалення матеріально-технічної бази навчальних закладів;

– запровадження в Україні зовнішнього оцінювання ефективності діяльності школи. Неприпустимість застосування тих способів його здійснення, що є шкідливими і з педагогічної, і з соціальної точки зору і зазнають критики з боку міжнародної академічної громади;

– приєднання освітньої системи України до участі в міжнародних порівняннях якості знань учнів. Участь в таких акціях може мати суттєвий вплив на корекцію освітньої політики, надати великі обсяги інформації для науково-педагогічних досліджень, для удосконалення педагогічної практики.

Подальші дослідження тенденцій реформування освітніх систем повинні, на нашу думку, бути спрямовані на з'ясування особливостей розвитку глобального та регіонального (зокрема, європейського) освітнього простору, на порівняння особливостей розвитку освітніх процесів у різних геополітичних регіонах (північноамериканському, європейському, далекосхідному, південно-азійському), на вивчення впливу глобалізаційного процесу на розвиток освіти у країнах, що розвиваються (передусім в Україні), на виявлення недоліків розвитку освіти, пов'язаних з конфліктами інтересів тих, хто здійснює глобалізаційні впливи, і тих, хто відчуває їх на собі; на з'ясування особливостей інтернаціоналізації середньої та вищої освіти в сучасному світі, на конкретизацію впливу інформаційно-комунікаційних технологій на розвиток освітніх процесів тощо.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНО АВТОРОМ У ПУБЛІКАЦІЯХ

Монографії та навчальні посібники

1. Сбруєва А.А. Тенденції реформування середньої освіти розвинених англомовних країн в контексті глобалізації (90-ті рр. ХХ ? початок ХХІ ст.): Монографія. ? Суми: ВАТ “Сумська обласна друкарня”. Видавництво “Козацький вал”, 2004. ? 500 с.

2. Сбруєва А.А. Порівняльна педагогіка: Навчальний посібник. - Суми: СДПУ, 1999. ? 300 с.

Наукові фахові статті

3. Сбруєва А.А. Нова парадигма грамотності на порозі третього тисячоліття // Педагогічні науки. Зб. наукових праць.? Суми, СДПУ, 1999. ? С. 55?64.

4. Сбруєва А.А. Громадянські цінності у сучасному шкільництві: зміст та шляхи формування // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики. Зб. наук. праць /Ред. кол. Н.В. Гузій та ін.? К., НПУ, 2000.? Вип. 4.? С.100?109.

5. Сбруєва А.А. Міжнародні дослідження якості знань: результати та методологічні підходи до їх оцінки // Педагогічні науки. ? Суми, СДПУ, 2000.? С.100?112.

6. Сбруєва А.А. Оновлена парадигма базової освіти на порозі третього тисячоліття (соціально-педагогічний аспект) // Вісник Житомирського педагогічного університету, 2000. ? Вип. 6. ? С. 9?13.

7. Сбруєва А.А. Глобалізація освіти: Ліберально-ринкова стратегія // Теоретичні питання освіти і виховання. Зб. наукових праць. / За заг. ред. ак. АПН України М.Б. Євтуха - К: КДЛУ, 2000. ? Вип. 8. ? С. 137?140.

8. Сбруєва А.А. Освіта в умовах глобалізації // Шлях освіти. ? 2001.? № 2. ? С. 22?25.

9. Сбруєва А.А. Глобалізація - інтернаціоналізація: співвідношення понять в контексті розвитку міжнародної вищої освіти // Теоретичні питання освіти і виховання. Зб. наукових праць. / За заг. ред. ак. АПН України М.Б. Євтуха. - К: КДЛУ, 2001.? Вип. 15. ? С. 125?128.

10. Сбруєва А.А. Трансформація мотивів розвитку міжнародної вищої освіти в умовах глобалізації: політичний аспект // Теоретичні питання освіти і виховання. Зб. наукових праць. / За заг. ред. ак. АПН України М.Б. Євтуха - К: КДЛУ, 2001. ? Вип. 15.? С. 5?8.

11. Сбруєва А.А. Інтернаціоналізація вищої освіти: сутність поняття та системні зміни парадигми // Педагогічні науки.? Суми: СумДПУ, 2001. ? C. 157?167.

12. Сбруєва А.А. Глобалізаційні хвилі в історії української освіти // Педагогічні науки. ? Кам'янець-Подільський, 2002.? С. 45?48.

13. Сбруєва А.А. Діалектика локального і глобального у поглядах І. Огієнка на освіту і виховання // Вісник Житомирського педагогічного університету.? 2002. ? Вип. 9. ? С. 9?12.

14. Сбруєва А.А. Болонський процес: пошуки шляхів підвищення конкурентоспроможності європейської вищої освіти // Шлях освіти. ? 2002. ? № 1. ? С.18?21.

15. Сбруєва А.А. Глобальний вимір цілей освіти: пошуки і досягнення // Наукові записки. Серія: Педагогіка і психологія. ? Вінниця: РВВ ДП “Державна картографічна фабрика”, 2002. ? Вип. 6. ? С.15?18.

16. Сбруєва А.А. Трансформація цілей базової освіти розвинених країн в контексті глобалізації // Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та вузі. Зб. наукових праць. ? Рівне: Волинські обереги, 2002. ? С. 117?121.

17. Сбруєва А.А. Сучасна школа розвинених країн як об'єкт ринково-орієнтованих реформ: морально-етичний аспект проблеми // Наукові записки. Серія " Педагогіка і психологія". - Острог, 2002. ? Вип. 3. ? С. 302?311.

18. Сбруєва А.А. Вивчення глобалізаційного контексту сучасних освітніх реформ у курсі порівняльної педагогіки // Наукові записки Ніжинського державного педагогічного університету імені Миколи Гоголя. - Ніжин, 2002. ? С. 49?54.

19. Сбруєва А.А. Прогностичні моделі розвитку школи майбутнього // Шлях освіти. ? 2002. ? № 4. ? С. 29?35.

20. Сбруєва А.А. "Третій шлях" реформування англійської школи та його оцінка в контексті неоліберальної ідеології // Педагогічні науки. ? Суми: СумДПУ, 2002. ? С.105?110.

21. Сбруєва А.А. Досягнення, проблеми та перспективи англійської освітньої реформи кінця ХХ - початку ХХІ ст. // Рідна школа.? 2003.? № 6. ? С. 73?78.

22. Сбруєва А.А. Сутність ринкової ідеології освітніх реформ розвинутих країн // Шлях освіти. ? 2003. ? № 1. ? С. 15?21.

23. Сбруєва А.А. Освітні реформи 80-х - 90-х рр. ХХ ст.: англійський досвід //Вісник Житомирського педагогічного університету. ? 2003. ? Вип. 11. ? С. 105?110.

24. Сбруєва А.А. Ідеології освітніх реформ кінця ХХ - початку ХХ ст.: конвергентні тенденції // Гуманітарні науки. ? 2003. ? № 2(6). ? С. 11?16.

25. Сбруєва А.А. “Нація у небезпеці”: двадцять років американської освітньої реформи // Педагогічні науки. ? Суми: СумДПУ, 2003. ? С. 68?76.

26. Сбруєва А.А. Тенденції реформування змісту освіти в розвинених країнах в контексті глобалізації // Науковий вісник Чернівецького університету: Збірник наукових праць. Вип. 177. Педагогіка і психологія. ? Чернівці, Рута, 2003. ? С. 163?169.

...