Развитие межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина»

(ФГБОУ ВПО «АГАО»)

Педагогический факультет

Кафедра социальной педагогики

Курсовая работа

Развитие межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада

Выполнила студентка

3 курса Н-ZПСП111 группы

Ларионова Алена Борисовна

Научный руководитель:

канд. пед. наук Кузнецова Л.Н.

(подпись)

Бийск - 2014

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада

1.1 Сущность и понимание межличностных отношений в психолого-педагогической литературе

1.2 Особенности межличностных отношений детей дошкольного возраста

1.3 Методы, формы развития межличностных отношений дошкольников

Вывод по 1 главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада

2.1 Выявление уровня развития межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада

2.2 Программа развития межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада

Вывод по 2 главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложение 1. Стандартизированное наблюдение Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова

Приложение 2. Бланк экспертной оценки уровня развития межличностных отношений дошкольников

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6. Программа развития межличностных отношений детей дошкольного возраста

Приложение 7. Рекомендации по развитию межличностных отношений детей дошкольного возраста для педагогов

Введение

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, он является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом, влияющим на развитие личности ребенка.

Общение с детьми - необходимое условие полноценного развития ребенка. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений. Следует отметить, что немаловажную роль в этом отношении играет дошкольное учреждение. Ведь жизнь в детском саду способствует развитию межличностных отношений.

В нашей стране первоначально (в 60 - 70-х гг.) проблема межличностных отношений дошкольников рассматривалась преимущественно в рамках социально-психологических исследований, где основными предметами изучения были структура, возрастные изменения детского коллектива и др. Эти исследования проводились преимущественно с помощью адаптированных социометрических методик (Мясищев В.Н., Смирнова Е.О., В.М. Холмогорова, и др.). В социометрических работах выявился факт относительной устойчивости положения ребенка в системе личных взаимоотношений, которая зависит, по всей вероятности, от устойчивости тех факторов, которые определяют положение человека в системе межличностных отношений.

Такими учеными как Л.А. Венгер, М.Н. Лисина, Ж. Пиапже, Т.А. Репина, А.А. Рояк, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др. исследовалось влияние факторов на формирование межличностных отношений в детском саду.

Актуальность темы исследования заключается в том, что психолого-педагогический анализ отношений старших дошкольников может дать новые подходы к воспитанию таких важнейших личностных качеств, как толерантность, нравственность, способность считаться с другими, сотрудничать с непохожими людьми. Это и обусловило выбор темы нашего исследования «Межличностные отношения детей старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении».

Возникает противоречие, что при достаточной разработанности проблемы межличностных отношений воспитанников старшей группы в детском саду имеет место необходимость разработки более эффективных методов развития межличностных отношений.

Данное противоречие и актуальность проблемы позволило определить тему курсовой работы: «Развитие межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада»

Целью курсовой работы является выявление эффективности программы, направленной на развитие межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада.

Объект исследования: межличностные отношения воспитанников старшей группы детского сада.

Предмет исследования: методы и формы развития межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада.

Гипотеза: развитие межличностные отношения воспитанников старшей группы детского сада будет эффективным, если:

- включать воспитанников в игры, тренинги, упражнения;

- деятельность детей строить на основе сотрудничества, уважения личности;

- обучить правилам общения.

Задачи исследования:

1. Изучить основные аспекты проблемы межличностных отношений дошкольников в трудах отечественных и зарубежных психологов и педагогов.

2. Выявить уровень развития межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада.

3. Разработать и реализовать программу, направленную на развитие межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада и доказать его эффективность опытно-экспериментальным путем.

4. Обобщить результаты исследования.

Методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

2. Тестирование

3. Беседа

4. Психолого-педагогический эксперимент

5. Количественная и качественная обработка результатов.

База исследования: МБДОУ «Детский сад № 14» города Бийска Алтайского края.

Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложение.

Практическая значимость работы состоит в последовательном описании приемов по работе с детьми, испытывающими трудности в общении, возможности их применения педагогами дошкольных учреждений.

Глава 1. Теоретические основы развития межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада

1.1 Сущность и понимание межличностных отношений в психолого-педагогической литературе

межличностные отношения детский сад

Проблема межличностных отношений в педагогическом процессе является актуальной в педагогической науке. Самое главное и определяющее личность - ее отношения к людям, являющиеся одновременно взаимоотношениями. Отношения человека представляют сознательную, избирательную, основанную на опыте, психологическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях [11]. Они образуются и формируются в процессах деятельности.

Общественные условия формируют личность как систему отношений. Многообразие отношений определяет многосторонность и богатство личности. В структуре личности психологи выделяют доминирующие отношения:

- отношение человека к людям;

- отношение его к себе;

- отношение к предметам внешнего мира.

Отношения к людям являются решающими и определяющими. Содержание, уровень отношений человека с миром весьма различны: каждый человек вступает в отношения, но и целые группы также вступают в отношения между собой, и, таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии различают два основных вида отношений: общественные отношения и то, что В.Н. Мясищев называет «психологические» отношения личности [11].

Частным случаем психологических отношений являются межличностные отношения.

Межличностные отношения - это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Так определяется понятие «межличностные отношения» в «Словаре практического психолога» [21, c.378].

Межличностные отношения - это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга [14, c.206].

Межличностные отношения возникают внутри каждого вида общественных отношений.

Межличностные отношения охватывают значительный круг явлений, которые можно квалифицировать с учетом трех компонентов взаимодействия:

- восприятие и понимание людьми друг друга;

- межличностная привлекательность (притяжение и симпатия);

- взаимовлияние и поведение [15].

К.А. Абульханова-Славская отмечает, что межличностные отношения могут различаться по своему ценностному социальному содержанию и тем самым иметь различные последствия для участвующих в них личностей. Одни отношения обезличивают людей, «учитывают» их лишь как исполнителей, другие открывают возможность для развития каждого [1].

А.В. Петровский полагает, что взаимодействие с другими дает человеку возможность обнаружить, пережить или встретить свою действительную самость. Наша личность становится видимой посредством отношений с другими. Отношения создают наилучшую возможность для того, чтобы «полно функционировать», чтобы быть в гармонии с собой, другими и средой [14, c. 358-359].

Вся система отношений человека реализуется в общении. «В нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредованы его отношением к людям, к обществу» [7, c.98], то есть, включены в общение. Общение - это такое поведение людей, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются межличностные отношения.

Е.О. Смирновой была выдвинута гипотеза о том, что человеческие отношения, как к себе, так и к другим, имеют двойственную природу. Отношения людей основаны на двух противоречивых началах, которые можно обозначить как: «Обособленность» или «Я» «Он» и второе начало «Сопричастность» или «Я» «Ты» [10].

Несмотря на разноречивость понимания сущности межличностных отношений, в психологических исследованиях другой человек, как правило, рассматривается в качестве внешнего предмета (оценки, познания или воздействия).

Важнейшая специфическая черта межличностных отношений - эмоциональная основа, то есть они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. Эмоциональная основа межличностных отношений включает все виды эмоциональных проявлений: аффекты, эмоции и чувства. Направленность человека на внешний или внутренний мир (экстравертированность или интравертированность) является важной характеристикой, влияющей на межличностные отношения. Люди не просто воспринимают друг друга, но они еще и формируют друг по отношению к другу определенные отношения, которые рождают разнообразную гамму чувств - от неприятия того или иного человека до симпатии, даже любви к нему. Рассмотрим основные феномены межличностных отношений:

1. Симпатия - избирательная привлекательность. Вызывает когнитивный, эмоциональный, поведенческий отклик, эмоциональную привлекательность;

2. Аттракция - привлечение, притяжение одного человека к другому, процесс предпочтения, взаимного притяжения, взаимной симпатии;

3. Антипатия - чувство неприязни, нерасположения или отвращения, эмоциональное отношение неприятия кого-либо или чего-либо.

4. Эмпатия (сопереживание, отклик одной личности на переживание другой). Эмпатия имеет несколько уровней. Первый включает в себя когнитивную эмпатию. проявляющуюся в виде понимания психического состояния другого человека (без изменения своего состояния). Второй уровень предполагает эмпатию в форме не только понимания состояния объекта, но и сопереживания ему, т. е. эмоциональную эмпатию. Третий уровень включает когнитивные, эмоциональные и, главное, поведенческие компоненты. Данный уровень предполагает межличностную идентификацию, которая является мысленной (воспринимаемой и понимаемой), чувственной (сопереживаемой) и действенной;

5. Совместимость (оптимальное сочетание психологических особенностей партнеров, способствующих оптимизации их совместной деятельности) - несовместимость;

6. Сработанность (удовлетворение от общения; согласованность действий) [13, c. 45-46].

На проявления межличностных отношений влияют пол, возраст, национальность, темперамент, социальное положение, профессия и др.

Итак, далее в своем исследовании будем придерживаться определения данного в словаре-справочнике по педагогике автор составитель В.А. Мижериков; под редакцией П.И. Пидкасистого: «Межличностные отношения - это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения»[22].

1.2 Особенности межличностных отношений детей дошкольного возраста

Развитие отношений со сверстниками у дошкольников тесно связано с развитием самосознания ребенка и с тем, что соотношение предметного и личностного начал меняется на протяжении дошкольного возраста.

Д.Б. Эльконин высказал предположение, что развитие самосознания ребенка можно рассматривать как дифференциацию и внутренние взаимоотношения «Я» и «Не-Я» ребенка. Этот внутренний «Не-Я», с одной стороны, оценивает и познает самого субъекта (и тогда, по выражению М.М. Бахтина, он «смотрит на себя глазами другого»), а с другой - является субъектом обращения и диалога (и тогда человек «смотрит в глаза другому»). В обоих случаях при внешней встрече с другим человек относит себя к другому, то есть относится к нему. Отношение к себе и отношение к другому являются разными, но неразрывно связанными сторонами единого самосознания [27].

Онтогенетическое развитие самосознания ребенка и отношение к другому можно представить как сложное переплетение и взаимосменяемость этих двух начал. Сознание ребенка изначально диалогично, и в нем всегда присутствует другой. Функции и конкретная персонификация этого другого с возрастом меняются. Первоначально этим внутренним другим является для ребенка взрослый. На определенном этапе возрастного развития им становится сверстник. Этот процесс можно представить как «вхождение» сверстника во внутренний мир ребенка, в состав его самосознания [27].

Данные положения позволяют подчеркнуть, что дошкольники, постоянно находясь в общении друг с другом, оказываются включенными в систему межличностных отношений.

В дошкольном возрасте (от 3 до 6-7 лет) межличностные отношения детей проходят достаточно сложный путь возрастного развития, в котором можно выделить три основных этапа: младший дошкольный возраст (3 года); средний дошкольный возраст (4-5 лет); старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет).

Межличностные отношения в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. В детском саду отношения и связи представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок занимает определенное место. В группе детского сада выделяют три вида межличностных отношений:

1) межличностные отношения, которые можно выявить, анализируя объективные связи детей, устанавливающиеся при взаимодействии в совместной деятельности и общении;

2) межличностные отношения, выявляемые при рассмотрении избирательных отношений, существующих в группе;

3) вид отношений, которые проявляются в системе существующих в группе взаимных оценок детьми друг друга.

Рассмотрим подробнее особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.

К старшему дошкольному возрасту, ровесник становится для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и целостной личностью [23]. Эти изменения в отношении к сверстнику отражают определенные сдвиги в самосознании дошкольника.

К шести годам значительно возрастает количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Это объясняется развитием произвольности поведения и усвоением моральных норм [24, c.23].

Просоциальность действия старших дошкольников направлены уже не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка. Постепенно ровесник становится для дошкольника не только предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, а, следовательно, возрастает эмоциональная вовлеченность в его действия. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо «накладывать» свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера. Таким образом, преобразуется потребность в сверстнике от младшего дошкольного возраста к старшему: от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника - к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в стремлении разделить с ровесниками переживания.

К старшему дошкольному возрасту, дети начинают осознавать не только свои конкретные действия, но и свои желания, переживания, мотивы, которые в отличие от действий, объединяют и консолидируют личность ребенка в целом. Это объясняется развитием децентрации, благодаря которой ребенок становится способным понимать точку зрения другого (Ж. Пиаже) [5, c.380].

К шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребенка целостной личностью [8, c. 28].

Следует отметить, что в старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. В игровых объединениях существует общность требований, согласованность действия, совместное планирование. Реальные и игровые отношения дифференцируются и осознаются детьми. Ребенок начинает принимать во внимание интересы партнеров. Взаимодействие со сверстником выступает не только как условие достижения общей цели, но и как сама цель. Проявляется умение взаимной поддержки, чувство товарищества, сопереживание успехов и неудач. Дети способны осознать эффективность совместно взаимодействующей формы организации деятельности и ее построения в своих играх, конструировании, труде. В деятельности, построенной по типу «совместно-дружно-вместе», а не по типу «рядом, но не вместе», складываются отношения взаимной ответственности, зависимости и помощи - основа коллективизма и товарищества.

Таким образом, у старших дошкольников сюжетно-ролевая игра становится по-настоящему коллективной. Одному ребенку не справится с драматизацией замысла, требуется деловое сотрудничество, которое обеспечивается актуально-деловым общением по типу «сейчас» и «здесь». Ребенок стремится привлечь к себе внимание. Он особенно чувствителен к разным «признакам» отношения к себе со стороны других детей. Вместе с тем ребенок начинает видеть недостатки сверстника. Такая особенность восприятия сочетается с ревнивым интересом ко всем его действиям, поступкам, оценкам. Проявляется так же потребность ребенка в самопознании и положительном самовосприятии.

После сказанного понятно, что к старшему дошкольному возрасту, сверстник является для ребенка не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не только средством самопознания, но и неотъемлемой стороной его самосознания, субъектом обращения его целостного, неразложимого «Я». Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращается во внутреннюю общность, которая делает возможным более глубокие межличностные отношения у детей.

Таково в общих чертах отношение к сверстнику старшего дошкольника. Однако внутри этого отношения возможны различные индивидуальные варианты. Существуют и проблемные формы межличностных отношений. Среди наиболее типичных для детей дошкольного возраста вариантов проявляются: агрессивность, обидчивость, застенчивость, демонстративность. Выявление наличия подобных проблем у ребенка может помочь понять имеющиеся особенности в отношениях ребенка с другими детьми.

Таким образом, группа детского сада - целостное образование, представляет из себя единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

В связи с вышесказанным подчеркнем, что сверстник - это важная составная часть жизни ребенка. За период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях с детьми. Также необходимо отметить, что межличностные отношения у детей не всегда выражают себя во внешних действиях и являются стороной сознания ребенка. И к старшему дошкольному возрасту, ребенок начинает воспринимать себя и другого как целостную личность, не сводимую к отдельным качествам, благодаря чему становится возможным личностное отношение к сверстнику.

1.3 Методы, формы развития межличностных отношений дошкольников

Организация эффективного обучения межличностным отношениям возможна только при знании и умелом использовании разнообразных форм организации педагогического процесса.

Г.А. Урунтаева определяет общие формы организации обучения с позиций теории межличностных отношений. Она рассматривает обучение как общение между обучающим и обучаемым, а организационную форму обучения как структуру общения между обучающими и обучаемыми в процессе их работы [15, с. 73]. Общение может быть двух типов: опосредованное (один человек без непосредственного контакта с другим) и непосредственное. Последнее в свою очередь имеет три разновидности; 1) общение в паре; 2) общение в малой или большой группе; 3) общение в динамических парах (парах сменного состава, «диалогических сочетаниях»), когда человек общается с каждым в группе людей отдельно и по очереди. На основе этих четырех разновидностей общения выделяются четыре общие формы организации обучения общению: индивидуальная, парная, групповая и коллективная [15, с. 74].

1. Парную. Это работа ребенка с педагогом (или сверстником) один на один. Такое обучение принято называть индивидуальным.

2. Групповую, когда воспитатель одновременно обучает целую группу детей. Для такой формы характерно раздельное, самостоятельное выполнение детьми каких-либо, например, учебных заданий с последующим контролем результатов.

3. Коллективную. Это самая сложная форма организации деятельности учащихся. Она возможна, когда все обучаемые активны и осуществляют обучение друг друга.

4. Индивидуально-обособленную. Ее еще часто называют самостоятельной работой учащегося. Выполнение ребенком домашней работы - вот типичный пример такой формы деятельности.

При коллективной форме организации учебной работы ведущую роль играет общение и взаимодействие детей друг с другом. Коллективным и продуктивным общение становится тогда, когда оно имеет сменяющуюся парную структуру, т.е. учащиеся общаются в парах сменного состава. Только такая работа отвечает современному понятию коллективной работы.

Выделяют следующие общие признаки коллективной работы: [15, с. 79]

1. Наличие у всех ее участников общей, совместной цели.

2. Разделение труда, функций и обязанностей.

3. Сотрудничество и товарищеская взаимопомощь.

4. Наличие действующих органов, организации, привлечение участников работы к контролю, учету и управлению.

5. Общественно полезный характер деятельности всех и каждого участника в отдельности.

6. Объем работы, выполняемой коллективом, в целом всегда больше объема работы, выполняемой каждым его членом в отдельности или частью коллектива.

Анализ литературы показывает, что на сегодняшний момент приемы организации группового обучения можно объединить в следующие основные блоки; дискуссионные, игровые, анализ и решение конкретных ситуаций, сенситивный тренинг.

Игры также часто используются в процессе обучения дошкольников. Результаты исследований многих педагогов и психологов позволяют утверждать, что первой формой игры, с которой начинается все ее развитие в дошкольном возрасте, является режиссерская игра. В режиссерских играх ребенок не принимает на себя никакой роли. Он гудит как машина, разговаривает за того или иного персонажа, но при этом он не является ни этим персонажем, ни машиной.

Развиваясь, режиссерская игра обогащается; ее предметом становятся не единичные объекта, взятые во внешних их свойствах и способах поведения, а взаимосвязанные между собой и раскрывающие в этом взаимосвязи свое назначение игровые предметы [5, с.116].

Другая линия развития детской игры - собственно ролевая. Одним из видов обучения дошкольников в игре являются игры с правилами. Специфика применения игры в обучении с помощью подготовительного этапа игры с правилами предполагает перемещение игры из настоящего момента в будущее. Игра вводит ребенка в смысл деятельности, служит ее мотивом, но само проигрывание переносится на время после обучения .

Результаты экспериментального обучения детей, проведенных рядом психологов показали, что учение, направленное на подготовку к предстоящей игровой деятельности, имело для ребенка больший смысл и сказалось более эффективным, чем учение, подкрепленное привлекательной «материальной» наградой.

Таким образом, традиционные формы занятий в детском саду, так же как и соответствующие учебные программы, имеют значительные резервы повышения результативности общения и его развивающего влияния, причем первостепенное значение в этом плане имеет широкое применение игровых форм деятельности.

Л.А. Венгер, В.С. Мухина подчеркивают факт, что «в игровой деятельности развивается общение: игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение» [3, с.136].

Игра, являясь многоплановым образованием, порождает разные типы детских отношений. Так, сюжетные (или ролевые) детские отношения в игре обеспечивают процессуальную часть игры: развертывание ее сюжета и ролей, что представляет игровые отношения в «чистом» виде. По справедливому замечанию А.А. Рояк «сюжетные» отношения становятся для ребенка не менее реальными, чем любые другие отношения с детьми [20, с.112].

Кроме сюжетных, в игре возникают и реальные отношения, обеспечивающие «деловую» часть - подготовку или перестройку процесса игры: выбор сюжета, распределение ролей, необходимых атрибутов. Они включают отношение каждого ребенка к сюжету, роли, к выполнению ролей другими детьми. На это обращали внимание М.И. Лисина; Е.О. Смирнова. Они называли эти отношения, в отличие от сюжетных, реальными [8,25].

Игра обычно рассматривается как один из видов деятельности (М.В. Петренко, Д.Б. Эльконин и другие). Однако, если интеллектуальные игры (конструктор, кубик Рубика и тому подобные) в «чистом виде» воспроизводят операции субъекта с объектом, то ролевые игры относятся с субъектно-субъектным. Ролевые игры, как основанные на отношениях данного рода, ближе всего именно к категории «общения». Можно сказать, что ролевая игра - это одновременно двойное общение: реальное и разыгрываемое [27].

В ролевой игре заложены большие возможности для развития навыков общения, в первую очередь - развитие рефлексии, поскольку в ней возникает реальная возможность контролировать, как выполняются действия, входящие в коммуникативную деятельность.

Результаты исследований подтверждают факты о том, что игра является одним из мощнейших воспитательных и коррекционных средств.

Г.А. Урунтаева выделяет психологические механизмы коррекционного воздействия игры [15, с.178].

1. Моделирование системы социальных отношений в особых игровых условиях, следование их ребенком и ориентировка ребенка в этих отношениях.

2. Изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последующей децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.

3. Формирование (наряду с игровыми) реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества между ребенком и сверстником, обеспечивающий возможность позитивного личностного развития.

4. Организация поэтапной отработки в игре новых адекватных способов ориентировки ребенка на выделение ребенком переживаемых эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и, соответственно, осознание смысла проблемной ситуации, формирование ее новых значений.

5. Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли.

Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, увеличивает диапазон доступных действий с предметами. К одним из показателей к проведению игротерапии, рекомендованными Г.А. Урунтаевой, относятся замкнутость, малообщительность, нарушения поведения, то есть симптомы, причиной которых являются трудности в общении [15, с.138].

Таким образом, игра является в дошкольном возрасте не только ведущим видом деятельности, но и универсальным средством коррекции личностного развития. Игра - это то средство, где воспитание и коррекция переходят в самовоспитание и самокоррекцию.

Выводы по главе 1

Основа существования любой группы людей - это взаимодействие. Одной из задач межличностного взаимодействия является формирование межличностных отношений. Межличностные отношения - это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности.

Одним из факторов, влияющих на межличностные отношения, является возраст партнеров по общению. Изучение становления и развития отношений со сверстником в дошкольном возрасте составляет основную цель настоящего исследования. Анализ теоретических материалов по данной проблеме показал, что в дошкольном возрасте чрезвычайно важно осуществить процесс «вхождения» сверстника во внутренний мир ребенка, в состав его самосознания. Дошкольный возраст является благоприятным для приобретения опыта межличностных отношений, формирования навыков конструктивного общения.

В качестве средства развития межличностных отношений детей в дошкольном возрасте представлена программа развития межличностных отношений, поскольку она является одной из наиболее эффективных техник работы с детьми дошкольного возраста. Она способствует преодолению симптомов агрессии, гиперактивности, социальной дезадаптации, неуверенности в себе и т.д. Групповая форма программы развития межличностных отношений позволяет дошкольникам приобрести опыт построения отношений, взять на себя ответственность за сложившиеся отношения, сформировать паттерны конструктивного межличностного общения. Исходя из данной позиции, предположили, что применение групповой формы позволит детям дошкольного возраста оптимизировать процесс развития межличностных отношений.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада

2.1 Выявление уровня развития межличностных отношений дошкольников воспитанников старшей группы детского сада

Экспериментальное исследование проводилось в МБДОУ «Детский сад №14». Экспериментальную выборку составили воспитанники старшей группы в количестве 28 человек, которые разделили на две группы: контрольную и экспериментальную. В каждую группу вошло равное количество с высоким, средним и низким уровнем межличностных отношений.

Целью исследования явилось осуществление программы развития межличностных отношений детей 6 - 7 лет в условиях детского сада.

Для реализации поставленной цели в эмпирическом аспекте обозначили следующие задачи:

· выявить уровень развития межличностных отношений детей дошкольного возраста;

· составить комплекс занятий с использованием программы для развития межличностных отношений детей дошкольного возраста, опытно-экспериментальным путем апробировать программу и оценить ее эффективность;

· проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы по развитию межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада.

Организация эмпирического исследования реализовывалась на констатирующем, формирующем и контрольном этапах.

На констатирующем этапе эксперимента было осуществлено стандартизированное наблюдение за дошкольниками с целью выявления уровня развития межличностных отношений (по методике Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой) (приложение 1). Для достижения той же цели нами использовался метод экспертной оценки (приложение 2).

На формирующем этапе с экспериментальной группой испытуемых была реализована программа, направленная на развитие межличностных отношений в дошкольном коллективе.

На заключительном, контрольном, этапе была проверена эффективность программы развития межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада, которая определялась с помощью метода наблюдения и экспертной оценки, применявшихся на констатирующем этапе. Так же с целью проверки эффективности программы был использован метод математической статистики.

Цель констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы - выявление уровня межличностных отношений дошкольников.

Задачи:

1. Подобрать методику выявления уровня развития межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада.

2. Провести и проанализировать результаты диагностики уровня развития межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада.

Охарактеризуем методики, используемые в исследовании. В качестве метода диагностики уровня развития межличностных отношений детей использовали стандартизированное наблюдение (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова [9]). Наблюдение велось по трем основным параметрам:

1. Инициативность - отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение.

2. Чувствительность к воздействиям сверстника - отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него.

3. Преобладающий эмоциональный фон - проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.

На каждого испытуемого заводится протокол, в котором отмечается наличие характеризующих межличностные отношения показателей и степень их выраженности в баллах - от 0 до 3.

Регистрация поведения детей с помощью данного протокола позволяет более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам. Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детей по указанным параметрам, но и замечать и описывать живую картину детского взаимодействия.

Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику дают незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзя получить никакими другими методами.

Было разработано 10 утверждений, касающихся межличностных отношений детей дошкольного возраста. Эксперт должен оценить каждое утверждение применительно к ребенку, отразив степень выраженности той или иной характеристики поведения ребенка в баллах, где 0 - минимальная выраженность, 3 - максимальная выраженность. Таким образом, каждый ребенок может получить максимум 30 баллов, которые соответствуют наиболее высокому уровню развития межличностных отношений. Чем меньше баллов получает ребенок по результатам экспертной оценки, тем более проблемными являются для него межличностные отношения и тем ниже уровень их развития.

Утверждения, используемые для экспертной оценки, касаются трех наиболее важных характеристик межличностных отношений, описанных Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой: 1) проявление инициативы в общении, которое характеризует активность и настойчивость ребенка в межличностных отношениях со сверстниками (пример утверждения: «Активно привлекает детей к своим играм» или «Любит играть в одиночестве»); 2) отношение к воздействию сверстника - показывает степень готовности и желания взаимодействовать с другими детьми (пример утверждения: «С удовольствием откликается на инициативу сверстников» или «Не умеет подстраиваться под товарищей по игре»); 3) преобладающий эмоциональный фон - характеризует эмоциональную окраску взаимодействия со сверстниками (пример утверждения: «В отношениях со сверстниками преобладает позитивный/негативный эмоциональный фон»).

После того, как были определены методы, приступили к исследованию развития межличностных отношений детей дошкольного возраста.

Для исследования межличностных отношений дошкольников было организовано стандартизированное наблюдение (по Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой) и экспертная оценка. В результате диагностики по данным методикам были получены данные, представленные ниже в таблице 1 и гистограммы 1 (приложение 3, рис.1).

Таблица 1. Показатели уровня развития межличностных отношений детей дошкольного возраста на констатирующем этапе

Уровень развития межличностных отношений	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Количество человек	%	Количество человек	%
Высокий	3	21	3	21
Средний	8	58	8	58
Низкий	3	21	3	21



Рис.1 Гистограмма показателей уровня развития межличностных отношений детей дошкольного возраста на констатирующем этапе

Исходя из полученных данных можно сделать вывод:

- в контрольной группе высокий уровень развития межличностных отношений был выявлен у 21 % испытуемых (3 детей). Дети этой группы были инициативны в общении, налаживали контакты и поддерживали игры и общение, у них преобладал положительный фон настроения. Средний уровень развития межличностных отношений был обнаружен у 58% дошкольников (8 детей). Испытуемые со средним уровнем развития межличностных отношений проявляли средний уровень развития потребности в общении. Им было трудно проявлять инициативу в общении, но они активно шли навстречу тому, кто им эту инициативу предлагал. Они могли молчать или стоять на месте, пока к ним кто-либо не подходил и сам не предлагал игру. После уже они могли оживленно играть. В целом дети демонстрировали способность договариваться, приходить к общему мнению. Но порой в этом им требовалась помощь взрослого или сверстника с высоким уровнем развития межличностных отношений. В общении у детей преобладал нейтральный фон настроения. Детей с низким уровнем развития межличностных отношений было выявлено 21% (3 дошкольников). Им было трудно поддерживать разговор, они часто игнорировали предложение поиграть, после чего другие дети реже к ним обращались. Можно констатировать у них неразвитость потребности в общении со сверстниками или неумение найти подход к ним. Такие дети чаще всех капризничали, плакали и дрались за игрушки.

- в экспериментальной группе высокий уровень развития межличностных отношений был выявлен 21 % испытуемых (3 детей), средний уровень развития межличностных отношений был обнаружен у 58% дошкольников (8 детей), с низким уровнем развития межличностных отношений было выявлено 21% (3 дошкольников).

Анализ полученных эмпирических данных констатирующего этапа эксперимента позволил сделать вывод о том, что высокий уровень развития межличностных отношений присущ лишь сравнительно небольшому числу детей дошкольного возраста (по методике Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой). Далеко не все дети проявляют в отношениях со сверстниками инициативу, охотно отзываются на предложения о совместной игре и пребывают в хорошем настроении в процессе общения. Наиболее распространенной является ситуация, когда ребенок не против взаимодействия со сверстниками, однако, опасаясь проявить инициативу и предложить совместную игру или присоединиться к уже играющим детям, он ждет предложения от товарищей или воспитателя. В том случае, когда ему предлагают поиграть вместе, он охотно соглашается, но чаще всего выполняет ведомую роль, зачастую не привнося в деятельность своих идей и правил из-за боязни отказа, что мешает ему в полной мере наслаждаться игровым процессом.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что испытуемые дошкольники нуждаются в работе по развитию межличностных отношений. Для этой цели была составлена и проведена программа развития межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада.

2.2 Программа развития межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада

Цель формирующего этапа опытно-экспериментальной работы: реализация программы, направленной на развитие межличностных отношений детей дошкольного возраста.

Задачи:

1. Подобрать программу по развитию межличностных отношений детей дошкольного возраста и провести (полное описание программы представлено в приложении 6).

2. Составить программу по развитию межличностных отношений детей дошкольного возраста и провести.

Развивающая работа строилась с учетом следующих фундаментальных принципов:

1. Принцип системности. Этот принцип предполагает четкое построение мероприятий программы, определенное структурирование каждого занятия.

2. Принцип привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе. Особенности проведения занятий, проявление индивидуальных черт характера и поведения детей озвучивается на нескольких родительских общих собраниях.

3. Принцип комплексности. Этот принцип предполагает использование различных методов коррекционного воздействия, затрагивающих множество сторон коммуникативной деятельности ребенка. Развитие одного из них неминуемо без использования и одновременного развития всех других.

4. Принцип усложнения. Реализуется через постепенное усложнение упражнений.

5. Принцип эмоциональной сложности материала. Предполагает, что предъявляемые занятия создают положительный эмоциональный фон, стимулируют к их выполнению. Это согласуется с ведущим видом деятельности детей старшего дошкольного возраста - сюжетно-ролевой игрой.

6. Принцип объема и степени разнообразия материала. Реализуется через то, что следующий по сложности материал предъявлялся после усвоения предыдущего.

Работа по данной программе рассчитана на 35 занятий, которые проводятся ежедневно и по продолжительности составляют 25-30 мин. Занятия проводятся в групповой форме (8-14 детей). Возраст участников - 6-7 лет.

Ожидаемые результаты: развитие межличностных отношений у детей дошкольного возраста, привлечение внимания к сверстнику, желание устанавливать контакт со сверстником, желание позитивно продолжать взаимодействие со сверстником.

Структура занятий:

· вводная часть (организационный момент, настрой группы на игру);

· основная часть (непосредственное выполнение упражнения);

· заключительная часть (подведение итогов, рефлексия).

Таблица 2. Тематический план программы развития межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада

№	Содержание занятий	Цели занятий	Материалы и оборудование
1	«Жизнь в лесу»	Непосредственное общение, развитие невербальных форм общения; снятие эмоционального напряжения, развитие элементарных навыков сотрудничества	Ковер, столы, стулья по количеству детей, фигурки животных
2	«Добрые эльфы»		Ковер, столы, стулья по количеству детей
3	«Птенцы»		Ковер, столы, стулья по количеству детей, фигурки животных - птенцов или карточки с картинками.
4	«Волны»		Ковер
5	«Общий круг»	Формирование способности видеть сверстника, обращать на него внимание и уподобляться ему, развитие синхронных	Ковер
6	«Переходы»		Ковер
7	«Зеркало»		Ковер, пространство для игры
8	«Эхо»		Ковер, пространство для игры
9	«Бабушка Маланья»	движений и действий сотрудничества во время игр	Ковер, пространство для игры
10	«Сороконожка»	Научить ребенка согласовывать собственное поведение с поведением других детей; развитие умений видеть разные эмоциональные состояния сотрудников по взаимодействию	Ковер, пространство для игры, картинка сороконожки
11	«Лепим скульптуры»		Ковер, пространство для игры, фотографии с изображением людей в различных позах.
12	«Живые картины»		Ковер, пространство для игры, репродукции какой-либо сюжетной картины
13	«Работаем вместе»		Ковер, пространство для игры; игрушки из пластизоля
14	«Лабиринт»		Ковер, пространство для игры; лабиринт с узкими проходами
15	«Злой дракон»	Переживание общих эмоций, создание условия для переживания общей радости, удовольствия от совместной деятельности, снятие барьеров общения.	Ковер, пространство для игры; картонные или деревянные коробки, в которых могло бы поместиться два-три ребенка
16	«Шторм»		Ковер, пространство для игры; большой кусок ткани, чтобы им можно было накрыть детей.
17	«Мышата в мышеловке»		Ковер, пространство для игры; матерчатые мешки, чтобы, забравшись в них, дети могли передвигаться по комнате
18	«Кто смешнее засмеется»		Ковер, пространство для игры;
19	«Курица с цыплятами»		Ковер, пространство для игры; маски мамы-курицы, маленьких цыплят и хищного коршуна
20	«Старенькая бабушка»	Развитие взаимопомощи, проявления сопереживания и сорадования; закрепление навыков совместного сотрудничества	Ковер, пространство для игры; маска бабушки и ее внуков.
21	«Живые куклы»		Ковер, пространство для игры; маски ребенка - хозяина и его куклы-мальчика и куклы-девочки, игрушки для сюжетно-ролевых игр.
22	«Шляпа волшебника»		Ковер, пространство для игры; разноцветные карточки и шляпа
23	«Гномики»		Ковер, пространство для игры; колокольчики (или погремушки) по числу участников
24	«День помощника»		Ковер, пространство для игры; карточки с рисунками заданий для детей
25	«Обзывалка»	Научить детей видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства других детей	Ковер, пространство для игры; мордочки с разными эмоциями
26	«Спящая красавица»		Ковер, пространство для игры; атрибуты для переодевания в героев (спящая красавица, злой волшебник)
27	«Пожелания»		Ковер, пространство для игры; шляпа мага
28	«Добрые волшебники»		Ковер, пространство для игры;
29	«Волшебные очки»		Ковер, пространство для игры; «волшебные» очки
30	«Связующая нить»		Ковер, пространство для игры; клубок ниток
31	«Закончи рисунки»	Развитие форм просоциального поведения: умения делиться со сверстником, помогать ему в процессе совместной деятельности	Ковер, пространство для игры; набор фломастеров или карандашей и листки бумаги по количеству детей в группе
32	«Рукавички»		Ковер, пространство для игры; вырезанные из бумаги рукавички с различным незакрашенным узором
33	«Угадай-ка»		Ковер, пространство для игры; фланелеграф или дощечки для выкладывания рисунков, карточки с разными сюжетными картинками
34	«Мастер и подмастерья»		Ковер, пространство для игры; листы бумаги и ножницы по количеству детей в группе, цветная бумага, клей
35	«Общая картина»		Ковер, пространство для игры; большой лист ватмана, карандаши по количеству детей в группе.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада

Цель: изучение эффективности программы и описание результатов опытно-экспериментальной работы программы.

Задачи:

1. Провести повторно диагностику развития межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада

2. Обобщить и описать результаты опытно-экспериментальной работы по развитию межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада.

Повторная диагностика проводилась аналогично той, которая использовалась на констатирующем этапе эксперимента.

В результате проведенного диагностирования в группе воспитанников старшей группы были определены следующие показатели, которые отражены в таблице 3.

Таблица 3. Показатели уровня развития межличностных отношений детей дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группах при вторичной диагностике

Уровень развития межличностных отношений	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Количество человек	%	Количество человек	%
Высокий	4	28	5	36
Средний	9	64	9	64
Низкий	1	8	0	0

На рисунке 2 отображены исследования, направленные на выявление межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада.

Рис.2 Гистограмма развития межличностных отношений дошкольников на контрольном этапе

Исходя из полученных данных можно сделать вывод:

- в контрольной группе 28% имеют высокий уровень, 64% средний и 8% - низкий уровень межличностных отношений.

- в экспериментальной группе 36% детей имеет высокий уровень межличностных отношений, 64% - средний уровень, ни нет детей с низким уровнем межличностных отношений. Можно наблюдать положительную динамику, свидетельствующую о повышении уровня межличностных отношений в группе.

Сравним результаты исследования, полученные на констатирующем и контрольном этапах. В таблице 4 отображены результаты констатирующего и контрольного этапов.

Таблица 4. Количественные характеристики межличностных отношений экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах

Группы	Контрольная группа, %	Экспериментальная группа, %
Этапы	Высокий	Средний	Низкий	Высокий	Средний	Низкий
Констатирующий	21	58	21	21	58	21
Контрольный	28	64	8	36	64	0

На рисунке 3 отражены результаты констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы.

Рис.3 Гистограмма развития межличностных отношений дошкольников экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапе

В результате сопоставления данных диагностики на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, было определено, что в экспериментальной группе дошкольников наметилась тенденция к оптимизации межличностных отношений, снижению уровня их проблемности, развитию конструктивных стратегий взаимодействия. Если на констатирующем этапе высокого уровня развития межличностных отношений было 21%, среднего - 58%, а низкого - 21%, то в результате использования программы развития межличностных отношений воспитанников старшей группы детского сада на контрольном этапе выявлено высокого уровня 36%, среднего - 64% и низкого - 0%. В связи с этим можно сделать вывод об эффективности проведенной программы развития межличностных отношений. А в контрольной группе дошкольников были выявлены небольшие изменения.

Поскольку эффективность программы развития межличностных отношений можно считать доказанной, были проанализированы принципы, на которых она строилась, и в соответствии с ними разработаны рекомендации по развитию межличностных отношений детей дошкольного возраста для педагогов и родителей. При их разработке опирались на следующие положения:

1. Наиболее сильным воспитательным воздействием обладает личный пример.

2. Развитие межличностных отношений детей невозможно без формирования у них толерантности и эмпатичности.

...