Развитие педагогических функций учреждения дополнительного образования

Так, в "Словаре русского языка" С.И. Ожегова (106,с.746) дается следующее толкование функция:

Явление, зависящее от другого, изменяющееся по мере изменения этого другого явления (спец.)

Роль, значение чего-либо.

Обязанность, круг деятельности; назначение, роль (книжн.)

В "Советском энциклопедическом словаре" (131,с.1441) дано следующее определение функции:

Деятельность, обязанность, работа; внешнее проявление свойств какого - либо объекта в данной системе отношений.

Функция (в социологии) - роль, которую выполняет определенный социальный институт или процесс по отношению к целому.

"В философской, общественно-политической и специальной литературе, в публицистике и на уровне обыденного сознания существует различие в толковании понятия "функция". При этом не обнаруживается противоречий, потому что в толковании термина "функция" присутствует как общее, так и частное. Содержание понятия всегда связано с толкованием сущности природы реального явления, а потому представляет важный методологический вопрос теории". (130,с.7).

Подчеркивая объективную обусловленность функций социально-педагогической деятельности, следует отметить, что они в своем содержании отражают определенные направления и стороны деятельности как отдельных людей, так и социально-образовательных институтов.

Исходя из сказанного, функция учреждения как социального организма понимается нами как взаимосвязанная направленность деятельности его сотрудников, осуществляемая на основе системы общественного разделения труда, опосредованная определенной зависимостью и взаимосвязью целей, задач, содержания, форм и методов реализации деятельности, а также контроля и конечных результатов.

Придерживаясь подобного значения понятия "функция", можно рассматривать функции как элемент деятельности конкретного учреждения, структурного подразделения или должностного лица и считать, что конструирование структуры учреждения зависит от реализуемых им функций. "Конструирование структуры учреждения начинается с определения его функций. Функции, реализуемые системой, определяют его структуру и сами определяются ею... Функциональные структуры предполагают деление организации на блоки по функциям, необходимым для выполнения общих целей школы". (97,с.50).

Функции задаются объективными социальными условиями (обществом государством), а действия конкретного учреждения формируются внутри него.

Функции определяют специфику и средства достижения цели деятельности учреждения, отрасли, того или иного структурного подразделения. Они отражают общественные потребности конкретного этапа развития общества и носят объективный характер. Поэтому состав функций выполняет роль своеобразной точки отсчета при оценке социально-педагогической деятельности, эффективности работы образовательно-воспитательных институтов и их преобразующего воздействия на личность. Подчеркивая объективную обусловленность функций, следует отметить, что их содержание составляют определенные направления и стороны деятельности учреждения. Исходя из социальных аспектов деятельности учреждения дополнительного образования детей, можно утверждать, что к социально-педагогическим функциям относятся те основные стороны и направления деятельности учреждения, которые обусловлены социальным назначением в наши дни. Имея свою цель, содержание и направленность, каждая из социально-педагогических функций связана с развитием личности, ее психологической саморегуляцией и социальным утверждением.

Функции имеют также временную характеристику - от их возникновения и становления до полной зрелости и, возможно, отмирания. В зависимости от длительности этапов развития образовательной деятельности функции "подразделяются на постоянные, основные, присущие большинству образовательных и социально-культурных институтов, и вспомогательные, временные, которые возникают и исчезают на определенных временных отрезках." (68,с.26-27).

Применительно к проблематике исследования основным элементом в характеристике социально-педагогической деятельности является структурно-функциональный подход и в соответствии с ним, преимущественно содержательная сторона того набора функций, которая была присуща учреждениям дополнительного образования детей на всем историческом пути их деятельности, включая современный этап развития образования.

Исследуя в историческом аспекте функции образования, необходимо отметить, что "в России традиционно образование выполняло функцию передачи знаний от одного поколения к другому и функцию воспитания как формирования нравственных ценностей". (168,с.81).

Идеи внешкольного образования начали овладевать передовыми умами еще в 19 веке. Надо отметить, что первые внешкольные объединения появились в дореволюционной России. Общество понимало, что социально-экономические условия вынуждали детей включаться в производство рано, а они не имели возможностей для полноценного развития.

Рассматривая функции образования и воспитания в России в начале ХХ века, Т.А. Ром отмечает, что "Развитие общественного воспитания в России в начале ХХ века основывалось на следующих педагогических теориях:

теория общественного воспитания (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтерев, В.И. Чарноусский), ставящая в центр внимания закономерности и необходимость общественного воспитания;

теория внешкольного воспитания (Е.Н. Медынский, В.А. Зеленко), определяющая сущность внешкольного образования;

теория детского движения, выявляющая некоторые особенности развития и становления личности в детских организациях;

теория попечительской и благотворительной деятельности (В.И. Орье, К.В. Рукавишников), акцентирующая внимание на педагогических проблемах оказания социальной помощи;

социально-педагогические аспекты теории "свободного воспитания", конкретизирующие и развивающие социально-педагогическую теорию по вопросам понимания роли среды и общественности в целостном процессе развития личности, а также в создании социально-педагогических механизмов реализации воспитательных задач". (125,с.10).

Особую ценность для нас представляет концепция внешкольного воспитания Е.Н. Медынского (88,с.288), который подошел к определению объекта социальной педагогики как непрерывного процесса, сопровождающего развитие и формирование личности в течение всей жизни. Помочь войти растущему человеку в культуру, освоить ее и сделать частью своей жизни только школьное образование, как подчеркивал Е.Н. Медынский, не может. Оно непременно должно быть дополнено внешкольными формами.

Педагоги 1920-30 годов творчески развивали идею социальной обусловленности воспитания, изучали проблемы подготовки молодежи к жизни. Среди множества концепций 1920-х годов по вопросу взаимодействия образовательного учреждения с социальной средой можно выделить три:

- взгляды "левых", которых резко критиковали, выражали В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, считающие, что нужно улучшить социальную среду, тогда школа как воспитательная сфера отомрет, растворится в обществе, так как воспитывать будет вся социальная среда, которая и станет школой;

- противоположную точку зрения отстаивали А.Г. Калашников и А.П. Пинкевич, считающие, что личность формируется под влиянием организованных и неорганизованных воздействий среды, но изучать необходимо только первые (воздействия на личность школы и внешкольных учреждений), т.е. разрывали связь педагогики с жизнью, сужали ее значение;

- Н.К. Крупская и А.В. Луначарский пытались найти компромисс между этими точками зрения, утверждая, что среда и школа связаны неразрывно, педагоги должны знать все качества ребенка, чтобы опираться на положительные влияния среды и бороться с предрассудками и вредными взглядами.

Таков был вектор поиска путей строительства такого образовательного учреждения, которое смогло бы удовлетворить социальный заказ.

В 1919 году С.Т. Шацким была создана Первая Опытная станция по народному образованию, где предпринималась попытка проведения исследования микросреды во всей совокупности ее факторов.

Коваль М.Б. отмечает: "Как социально-педагогическое явление внешкольное объединение имеет историю, уходящую своими корнями в начало ХХ века, когда в России представители передовой прогрессивной интеллигенции: П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий, А.У. Зеленко и др. - за счет средств либеральных общественных организаций пытались для детей рабочих и служащих создавать клубы, спортивные площадки, летние оздоровительные колонии." (72,с.5).

"Клубные общности создавались в интересах индивидов, развивались успешно и достигали цели - развитие личности - там, где преобладали социально значимые, принадлежащие большим группам молодежи (подростков, взрослых) потребности, не только насыщенное и содержательное общение в условиях микросреды общности (просветительного, внешкольного учреждения), но и возможность полностью и свободно реализовать себя.... Участие в обществах, кружках, союзах и т.д. (т.е. в различных общностях), преследующих социально значимые, социально направленные цели, оказывается одним из самых мощных факторов умственного, нравственного, социального развития личности". (16,с.42).

На протяжении всей истории внешкольные объединения выполняли внешнюю функцию - удовлетворение те потребности детей, которые недостаточно удовлетворялись силами профессиональных учителей. Сами эти потребности в ходе истории менялись, но неизменным оставался принцип направленный на служение социальным, общественным интересам.

Как подчеркивает М.Б. Коваль: "Становление системы воспитательной деятельности внешкольных объединений в 1920 - 30 годы было связано с преобразованием экономических и политических основ жизни общества, ориентацией на связь воспитания с жизнью и трудом. Исторический опыт внешкольных объединений при всем разнообразии их типов и путей развития выявил важнейшие их особенности: активная позиция ребенка в образовательно-воспитательном процессе; автономность и компенсаторность деятельности объединений по отношению к другим институтам воспитания в приобщении детей к духовной и социальной культуре и организации их общения". (72,с.5).

Проведенное исследование исторических предпосылок развития и становления социально-педагогических функций учреждения дополнительного образования детей в России показало, что они основываются на многовековом опыте общинного воспитания, на лучших культурных и педагогических традициях и отражают специфику социокультурного развития страны в определенный период. Естественно, что взгляд на функции и цели образовательного учреждения меняется с изменением ситуации в обществе.

"Как социально-педагогическое явление внешкольные учреждения являются объективной реальностью и тесно связаны с динамикой развития общества и общественных структур, - отмечает Коваль М.Б. - Основой потенциала является воспитательная система конкретного внешкольного учреждения, созданная в опыте деятельности коллектива взрослых и детей". (72,с.7).

Таким образом, анализ истории развития внешкольных учреждений показывает, что «возникнув как самостоятельная деятельность, внешкольная работа приобрела социально-педагогический статус благодаря многообразию видов, форм, демократической организации детей и взрослых, опирающихся на прогрессивные традиции народной педагогики." (165,с.5).

Являясь частью социальной среды, внешкольные объединения всегда реализовывали принцип связи воспитания с жизнью, активно откликались на все изменения как в потребностях самого ребенка, так и общества.

Периодом наивысшего развития внешкольных учреждений, явились 1970-80 годы, когда определились главные направления в содержании социально-педагогической деятельности и сложилась уникальная система работы с обучающимися.

Внешкольные учреждения стали одним из основных "воспитательных институтов социума, усилилась их практическая роль в организации разнообразного содержания и поиск наиболее активных форм воспитательного воздействия по месту жительства, в индивидуализации работы с неблагополучными детьми. Кроме того, усилилась их роль в координации всей воспитательной работы в социуме" (165, с.10).

Как показывает исследование, формирование и развитие внешкольными учреждениями социально-педагогических функций на протяжении последних 10 лет явилось закономерным и естественным процессом их деятельности, но в то же время потребовалось уточнение спектра социально-педагогических функций и их анализ развития в новых социальных условиях.

Нами изучены диссертационные исследования, научные статьи, выступления ученых (4,11,16,24,25,29,49,52,71,72,112,118,165), а также решения органов управления образованием Российской Федерации и г. Москвы (50,100), дающие разный перечень функций, которые выполняет учреждения дополнительного образования детей.

Так, например, в Решениях коллегии Министерства Образования РФ (от 25.04.94 №12/1 "О стратегии развития государственных и муниципальных учреждения дополнительного образования детей", от 23.11.94 № 22/1 "О развитии дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения", от 27.10.93 №19/1 "О практике социально-педагогической работы в России и перспективах ее развития", от 05.06.96 №12/1 "Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования и др.) определены функции: мотивационная, досуговая, профилактическая, социальной защиты, поддержки и адаптации, социокультурная, воспитательные и образовательные, оздоровительная, допрофессиональной подготовки.

М.Б. Коваль обращает внимание на воспитательные функции (71, с.5), а затем уточняет состав функций, выделяя: методическую, рекреационно-оздоровительную, социальной адаптации, досуговую, воспитательную, образовательно-воспитательную. (71, с.19).

О необходимости усиления образовательной и социально-воспитательной функции на современном этапе пишет Попова Г.Н., которая отмечает, что сегодня системе дополнительного образования в целом присущи функции образовательно-развивающие и социально-педагогические. (118, с.3). Сегодня, по ее мнению, назрела интеграция этих функций, что связано с тем, что во внешкольных учреждениях удовлетворяются не только образовательные, но и социальные потребности детей и обеспечивается широкий спектр социальных контактов.

Влияние на состав функций современного учреждения дополнительного образования детей социокультурной и социально-экономической обстановки в стране отмечает А.Г. Асмолов (4, с.1-2), который определяет следующий набор функций: непрерывности образования, мотивационная, учебно-информационная, ценностная, собственно воспитательная, личностно образующая, психолого-терапевтическая. Говоря о социальной роли дополнительного образования А.Г. Асмолов особо выделяет функцию обеспечения занятости детей в свободное от основных занятий в школе время и функцию профилактики детской преступности.

А.К. Бруднов (49,с.2) определяет ведущую функцию для системы дополнительного образования детей - мотивационную, так как основное предназначение этих учреждений - развитие мотивации ребенка к познанию и творчеству. Кроме того, он рассматривает еще один аспект дополнительного образования, поставив в центр внимания компенсаторные и реабилитационные функции, поскольку "речь идет о том, что мы дополняем школу, а порой возвращаем ребенку счастье познания, поддерживаем и развиваем естественную познавательную активность, укрепляем здоровье."

Б.Ф. Першуткин (49,с.2) подробно останавливается на раскрытии сути основной функции - образовательной, - которая заключается в реализации дополнительных образовательных программ в целях творческого развития личности.

"До недавнего времени, - считает Панов В.И.,- основной функцией учреждений дополнительного, внешкольного образования (бывших "Домов пионеров") было создание условий для профессионального самоопределения детей и их культурного досуга. В настоящее время изменилось не только их название - они стали называться центрами творчества детей и юношества и т.п. Более важно то, что заявлено изменение их социальной роли, их функций в социуме. Поставлена задача преобразования этих учреждений из учреждений досугового типа в учреждения дополнительного образования." (112,с.43-44). С этой точкой зрения мы не согласны и считаем ее достаточно узкой и не отражающей действительного положения дел. В.И. Панов считает, что учреждение дополнительного образования детей сегодня выполняет три функции: образовательную функцию (образование по дополнительным предметам; допрофессиональная подготовка; профессиональное самоопределение; обучение, которое удовлетворяет познавательный интерес данного ребенка); психологическую функцию (развивающая; социализирующая; компенсаторная; релаксационная; консультационная); социальную функцию (направлена на удовлетворение спроса по следующим позициям: социальный спрос, родительский спрос, детский спрос, экономический спрос, правоохранительный спрос).

В Итоговом документе городской научно-практической конференции "Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования" (г. Москва, 19.02.1997) обозначены следующие функции системы дополнительного образования детей: образовательные (обучение и воспитание) и социальные (социальной адаптации, социальной поддержки, продуктивной организации свободного времени), компенсаторные.

Функциональные особенности управления социально-педагогической деятельностью учреждения дополнительного образования детей ранее были разработаны А.Б. Фоминой (165), которой дано понятие и определены общие и специальные функций процесса управления учреждением дополнительного образования как на уровне учреждения, так и его структурных подразделений.

К специальным функциям процесса управления отнесены: образовательная, социокультурная, социальной защиты, оздоровительная, допрофессиональной подготовки, которые характеризуют содержательно-целевой компонент деятельности учреждения и определяются особенностями конкретного учреждения, а также его направленностью в системе социально-педагогической деятельности. А.Б. Фоминой раскрыты и детальное описаны общие функции процесса управления, а специальные только обозначены.

Проведенный нами анализ показывает, что все исследователи отмечают обусловленность социально-педагогических функций учреждения социальным заказом и обусловленность их социальной средой, в которой протекает деятельность конкретного учреждения. Как подчеркивает В.Г. Бочарова: "Образование - система социального порядка, не существующая изолированно, сама по себе. Развитая сеть коммуникативных связей, взаимозависимость и взаимодействие с другими социальными системами - среда ее существования, развития, совершенствования". (23,с. 145)

Социальная среда и учреждение дополнительного образования детей постоянно находятся во взаимодействии и выступают как необходимые условия взаиморазвития. Условия, влияющие на деятельность образовательного учреждения, подразделяются на: макроусловия (государственно-правовое устройство, социально-экономические и общественно-политические условия, гуманизация, демократизация общества, природа и т.д.); мезоусловия (специфические региональные условия); микроусловия (конкретные условия, ценности, традиции, семья, социум, неформальные группы и т.д.) (23, 152).

Целью нашего исследования является выявление социально-педагогических функций современного учреждения дополнительного образования детей, которые оно выполняет в соответствии с социальным заказом и реальными возможностями. Проанализировав разносторонние взгляды ученых и практиков на возможный состав функций, а также подчеркивая объективную необходимость социально-педагогических функций учреждения дополнительного образования детей, необходимо отметить, что они в своем содержании отражают определенные направления и стороны деятельности как учреждения в целом, так и отдельных людей.

Исследование действующего законодательства дополнительного образования детей, изучение научных трудов ученых по вопросам функционально-содержательной деятельности образовательных учреждений и социального заказа государства, общества, семьи, личности позволили выявить следующие социально-педагогические функции современного учреждения дополнительного образования детей: образовательную, воспитательную (социально-воспитательную), социокультурную, рекреативно-оздоровительную, социализации, социальной защиты и адаптации, профориентационную.

Организация социально-педагогической деятельности учреждения дополнительного образования детей позволяет использовать структурно-функциональный подход, что дает возможность представить модель социально-педагогической деятельности в виде совокупности выполняемых ею функций. Для решения проблемы распределения имеющихся ресурсов при достижении заданной цели используется структурно-функциональный подход, который дает возможность определить ресурсы (например, кадровые, материально-технические и др.), необходимые для решения поставленных задач. Значимость выделения функций на уровне конкретного учреждения состоит еще и в том, что сегодня на их основе определяются виды деятельности, рассчитываются объемы ресурсов, необходимых для выполнения поставленных социально-педагогических задач, определяется эффективность производимых затрат в соотношении с конечными результатами деятельности учреждения.

Кроме того, структурно-функциональный подход позволяет описать исследуемую систему на основе выявленных функций, а также определить их важность и социальную значимость.

Такому исследованию может быть подвергнута как вся система дополнительного образования детей, так и конкретное учреждение или его структурное подразделение с целью избавления от выполнения несвойственных им функций и выявления тех, которые могут (или не могут) внедряться с учетом специфики конкретных учреждений.

1. Структурно-функциональный подход, применяемый нами при разработке модели учреждения дополнительного образования детей в современных условиях, является наиболее конструктивным для анализа социально-педагогической деятельности учреждения дополнительного образования детей, выделяя обусловленность функций спецификой макроусловий (социально-экономические параметры общества, характер государственного развития, экономическую состоятельность разных слоев общества и т.д.) и микроусловий (условия и содержание деятельности самих учреждений дополнительного образования детей: их социально-правовой статус, финансово-ресурсное обеспечение, четкая определенность целей и задач содержания деятельности, профессионализм педагогических коллективов, количественный состав контингента воспитанников).

2. Структурно-функциональный подход к анализу социально-педагогической деятельности учреждения дополнительного образования детей, а также к характеристике социально-педагогических функций позволил обобщить обозначившиеся в научно-теоретической литературе взгляды на их трактовку, что значительно затрудняло их реализацию в практической деятельности и требовало выработки самостоятельной (авторской) позиции как в теории вопроса, так и в научно-прикладном определении их роли и содержания. Анализу этих проблемных вопросов посвящены следующие параграфы диссертации, а содержательно-прикладное значение самих функций специально рассматривается нами во второй главе.

3. Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что функции учреждений дополнительного образования детей сложились на основе многолетнего опыта деятельности внешкольных учреждений, являются относительно изученными в прежних условиях и требуют своего осмысления в новых условиях становления рыночных отношений и правового демократического государства. В своей совокупности функции составляют содержание социально-педагогической деятельности.

4. Нами выявлены социально-педагогические функции: образовательная, воспитательная (социально-воспитательная), социокультурная, рекреативно-оздоровительная, социализации, социальной защиты и адаптации, профориентационная. Выделенный состав социально-педагогических функций характерен, в основном, для всех учреждений дополнительного образования детей, а удельный вес каждой из них в общем объеме социально-педагогической деятельности зависит от специфики деятельности каждого конкретного учреждения.

1.3 Современные технологии обучения и воспитания как условие развития социально-педагогических функций учреждения дополнительного образования детей

Рассмотрим использование в практической деятельности современных технологий обучения и воспитания, применяемых в образовательном процессе и являющихся механизмами реализации теории практике применительно к социально-педагогической деятельности, так как именно с их помощью можно более активно осуществлять процесс развития социально-педагогических функций системы дополнительного образования детей.

Сегодня всех педагогов объединяет общее стремление выйти за рамки традиционного обучения и воспитания, найти новые подходы к организации образовательного процесса, новые методики и новые технологии обучения и воспитания, которые отвечали бы принципам природосообразности и интенсивности.

Одной из приоритетных задач системы образования является развитие личности обучающегося, поэтому в настоящее время одного традиционного подхода недостаточно. Следовательно, необходимо обеспечить переориентацию поиска решения проблемы от традиционных, сложившихся подходов, к ориентированным на личность и на способы ее саморазвития.

Современное образование ориентировано на передачу определенных знаний, умений и навыков, на развитие ребенка, раскрытие его творческих возможностей и способностей, таких качеств личности, как инициативность, самодеятельность, фантазия, самобытность, то есть того, что мы относим к индивидуальности человека.

Всего этого можно добиться лишь в том случае, если правильно организовать деятельность каждого ребенка, учитывая его индивидуальность. Нельзя сказать, чтобы школа не ставила перед собой эту цель. Наоборот, подобная цель декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития личности, которая понималась, как носитель идеологических образцов, заданных государством. Однако, ведущими признавались внешние, социальные воздействия, а не само развитие личности.

Школа - один из наиболее инерционных социальных институтов, в котором учебный процесс несет следы конвейерной организации труда. Неудивительно, что в таких условиях в решении проблем индивидуализации и дифференциации обучения возрастает значение дополнительного образования детей, понятие которого раскрывается как "личностно-ориентированная деятельность, направленная на освоение опыта сотрудничества детей и взрослых в интересующем их виде творческой деятельности". (107,с.4).

Проведенный анализ массовой практики показывает, что именно в учреждениях дополнительного образования детей имеются особые, более благоприятные возможности для развития не только интеллектуальных, но и творческих способностей детей.

В последние годы обострилось внимание к научно-практическим разработкам идей развивающего образования, когда стало ясно, что школа не может традиционными способами обеспечить образование, которое требуется в новых социально-экономических условиях. Термин "развивающее обучение" обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Под развивающим образованием применительно к сфере дополнительного образования детей мы понимаем такую парадигму образования, при которой во главу угла ставится развитие личности ребенка, его познавательных, физических, художественных и творческих способностей, а не просто достижение определенного уровня знаний, умений и навыков. Изменяется позиция педагога: он выступает не только как носитель знания, но и как помощник в становлении личности ученика; утверждается позиция сотрудничества, неформального общения. Обеспечение развивающих личность условий достигается внедрением в практику психолого-педагогических технологий обучения и воспитания.

По определению ЮНЕСКО (1986 г.), технология обучения - системный метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.

Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств (84).

Содержание педагогической технологии включает: совокупность методов и приемов обучения и воспитания, обеспечивающих совместную деятельность педагогов и детей; последовательность действий по достижению результата; разработку и реализацию содержания образования и воспитания с учетом имеющихся ресурсов и их наиболее эффективного использования.

Изучение данного вопроса осуществлялось путем анализа практики деятельности учреждения дополнительного образования детей и научно-методической литературы по технологизации обучения и воспитания как в исследуемых, так и в других общеобразовательных учреждениях, что позволило утверждать: деятельность многих учреждений дополнительного образования детей сегодня является базой для внедрения прогрессивных технологий.

Определенный интерес для нас представляет теоретическое обоснование внедрения современных технологий и их методическая разработка, проводимая на Факультете повышения квалификации Московского государственного педагогического университета (115). Разработанные и проанализированные и апробированные ими технологии адаптированы нами для реализации в системе дополнительного образования. Проведем анализ этих педагогических технологий и подтвердим возможности их использования в условиях дополнительного образования детей примерами из нашей практики:

Технология коллективного взаимообучения: основные принципы предложенной системы - самостоятельность и коллективизм (все учат каждого и каждый учит всех), работа в парах сменного состава позволяет развивать у обучаемых самостоятельность, коммуникативные умения, каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе; в процессе общения развиваются речь, память, логическое мышление; формируется адекватная самооценка личности. Ученик усваивает быстро то, что тут же применяет на деле или передает другим, роль педагога при этом сводится к организации процесса обучения. Всю информацию дети добывают сами, при этом обучая друг друга.

Ребенок должен научиться работать с любой трудной темой, и упражнением, иначе он не будет готов к непрерывному самообразованию в будущем. Согласно В.К. Дьяченко, при реализации этой технологии в школе могут только сложиться разновозрастные классы, в то время как в системе дополнительного образования уже успешно функционируют разновозрастные группы.

Проведенный анализ результативности применения данной технологии позволил выделить ее преимущества:

В дополнительном образовании элементы этой технологии используются при организации занятий в группах по прикладному и техническому творчеству, при изучении стандартно-образовательных предметов, что позволяет в процессе обучения развить мышление и память детей, актуализировать предшествующий опыт, знания, развить логику мышления; тренировать все виды памяти: слуховую, зрительную, моторную; обучающиеся чувствуют себя раскованно, комфортно.

Технология адаптивной системы обучения. Работа в парах сменного состава рассматривается, как одна из форм организации устно-самостоятельной работы на занятии. Обучающая функция педагога сводится до минимума, а время на самостоятельную работу обучающихся максимально увеличивается. При этом учащиеся могут работать в трех режимах: совместно с педагогом, с педагогом как индивидуально, так и самостоятельно. Таким образом, суть подобного обучения - это не только сообщение новой информации, но и обучение приемам самостоятельной работы, самоконтролю, взаимоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению самостоятельно добывать знания. Преимущества технологии адаптивной системы обучения состоят в том, что каждый работает в индивидуальном темпе: сильные развивают свои способности, слабые получают помощь.

Технология разноуровневого обучения. Ее суть сводится к следующему: для ученика должно отводиться то время, которое соответствовало бы его личным способностям и возможностям, что позволило бы ему усвоить учебную программу. При этом учебные группы формируются по темпу (высокий, средний, низкий) обучения, в процессе которого обеспечивается переход обучающихся из одной группы в другую внутри одного направления.

Технология интегрированного обучения дает возможность устанавливать межпредметные связи: в течение одного дня проводятся занятия по разным предметам, объединенные общей проблемой. Это способствует целостности знаний обучающихся, достигается единство действий педагогов (преподающих разные дисциплины) в формировании личности ребенка.

Если в школе введение этой технологии сопряжено со значительными организационными трудностями, то в условиях учреждения дополнительного образования она применяется весьма успешно. Так, например, при организации занятий в "Школе искусств" (ЦДЮТ) для детей 5-7 лет в течение одного учебного дня проводятся занятия по изобразительному искусству, ритмике, английскому языку и музыкальному развитию, содержание которых объединено единой темой, раскрывающейся через познание предмета с разных сторон и различными средствами.

Технология циклового обучения позволяет интенсифицировать и сконцентрировать программный материал, дает возможность разнообразить методы и формы занятий, повысить качество знаний, сохранить контингент обучающихся. Так, например, разработаны программы интенсивно-циклового преподавания иностранного и русского языков, в основе которых лежит концентрация учебного времени, материала и активизация возможностей личности. Модель учебного процесса при этом подходе представляет собой чередование циклов (по 1,5 часа х 2 раза в день - изучение предмета) и пауза (30 минут). Такие занятия проводятся 2 раза в неделю. Применение этой технологии позволяет восстановить в памяти обучающихся сведения, полученные в курсе средней школе по русскому языку, математике, химии, физике, биологии за короткий срок.

Технология модульного обучения. Обучающийся самостоятельно достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Модуль - это функциональный узел, в качестве которого выступает программа обучения, индивидуализированная по выполняемой деятельности. При этом содержание обучения представляется в законченных блоках; каждый ученик получает от педагога письменные рекомендации о том, как действовать, где искать нужный материал; обучающийся работает максимум времени самостоятельно, что дает ему возможность осознать себя в процессе выполнения деятельности.

Интерес для системы дополнительного образования представляют технологии, разработанные зарубежными авторами, обзор применения которых мы находим в работе М.В. Кларина (69).Так, технология полного усвоения, успешно используется в дополнительном образовании детей при организации занятий по стандартно-образовательным предметам (русскому языку, математике, иностранным языкам), а также в группах раннего развития детей дошкольного возраста и на занятиях групп декоративно-прикладного направления.

Авторы технологии полного усвоения выдвинули гипотезу: способности обучающегося определяются при оптимально подобранных для данного ребенка условиях, поэтому необходима адаптивная система обучения, позволяющая всем ученикам усвоить программный материал. Технология задает единый для всех детей уровень знаний, умений и навыков, но делает переменными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда, то есть создаются дифференцированные условия усвоения учебного материала. Это в условиях дополнительного образования детей создано реально, так как существует реальная возможность отвести каждому ребенку необходимое для усвоения учебного материала время: скомплектовать уровневые группы, или организовать внутри группы работу по индивидуальным планам.

В работе по данной системе важно определить эталон полного усвоения для всего курса. Педагоги дополнительного образования при создании учебных программ составляют перечень конкретных результатов обучения, которые стремятся получить. Заранее продумываются коррекционные меры и готовятся специальные задания. Педагог знакомит детей с тем, как они будут учиться, чтобы достигнуть полного усвоения. По результатам обучения дети делятся на две группы - достигших и не достигших полного усвоения. Первые изучают дополнительный материал, со вторыми - педагог организует коррекционную работу, которая завершается диагностическим тестом, контрольным заданием. Заключительная проверка по всему курсу проводится на основе проверочной творческой работы, о которой дети знают заранее и могут сравнить ее с эталоном.

М.В. Кларин дает описание технологии исследовательского обучения, при которой учебный процесс строится как поиск новых познавательных ориентиров. Обучающиеся самостоятельно постигают ведущие понятия и идеи, а не получают их от педагога в готовом виде. Проведенный нами анализ показал, что эта технология применяется в дополнительном образовании при организации учебных занятия по естественно-научному циклу, когда детям предлагается выбирать альтернативные решения и находить подтверждение им на практике.

Обучающиеся сталкиваются с новыми явлениями и представлениями в лабораторных опытах, экспедициях, прежде чем они излагаются на занятии. Обучающимся предоставляется возможность самостоятельно планировать свое исследование, предполагать возможные результаты.

Педагогические возможности игры в жизни коллектива обнаружены давно, о значении игры писали Я.-А. Коменский, Песталоцци. Значительный вклад в теорию игры внесли К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др. Современная педагогика также признает большую роль игры, которая позволяет активно включить ребенка в деятельность, улучшает его позиции в коллективе, создает доверительные отношения. Поэтому можно говорить о технологии игрового обучения. В практической работе педагоги дополнительного образования часто используют готовые, хорошо проработанные игры с прилагаемым учебно-дидактическим материалом. Тематические игры связанны с изучаемым материалом, например, "Моделирование случаев из жизни", "Стихийное бедствие", "Путешествие во времени" и т.п. Учебные игры применяются педагогами в работе с обучающимися различного возраста, от самых маленьких до старшекласcников и используются при организации занятий по всем направлениям деятельности, что помогает обучающимся ощутить себя в реальной ситуации, подготовиться к принятию решения в жизни.

В дополнительном образовании широко применяется технология коллективного творческого воспитания (171, с.22-46), которая ставит цель воспитания общественно-активной творческой личности и способствует организации социального творчества, направленного на служение людям в конкретных социальных ситуациях (Детский интегрированный театр). Мотивом деятельности детей является стремление к самовыражению и самоусовершенствованию. Творческая деятельность разновозрастных групп направлена на поиск, изобретение и имеет социальную значимостью. Для оценивания результатов разрабатываются специальные творческие книжки, где отмечаются достижения и успехи.

Острой критике формирующего, традиционного образования посвящены работы М.А. Балабана (171, с.11-21), наиболее активного пропагандиста идеи свободного образования и автора концепции школы-парка. Парковая технология образования состоит в организации занятий разновозрастных групп (свободные студии), которые организуются по предметному принципу. Занятия проводятся в "открытом" (свободное посещение) и в "закрытом" (только для определенного состава) режиме. Хотя технология разработана для внедрения в школьную практику. Учреждения дополнительного образования детей могут с большой эффективностью использовать многие ее элементы при организации работы ансамблей, студий, клубов.

Все рассмотренные педагогические технологии изначально созданы и описаны их авторами в основном для использования в общеобразовательной, вечерней или высшей школе. Однако, наше исследование показало, что реализовать новые технологии в рамках классно-урочной и лекционно-семинарской системы оказывается весьма сложно, а иногда просто невозможно. При всей привлекательности и стройности, их внедрение требует глобальных реформ.

В условиях дополнительного образования организация учебного процесса существенно иная по сравнению со школой. Научно-педагогической основой организации социально-педагогической деятельности учреждения дополнительного образования детей являются личностно-ориентированные технологии обучения и воспитания, с помощью которых активно осуществляется реализация социально-педагогических функций и которые способствуют полноценному развитию способностей обучающихся, необходимых личности и обществу, включают личность в социально-ценностную активность, способствуют ее самоопределению, обеспечивают возможности эффективного самообразования на протяжении всей последующей жизни.

Организация образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей строится на основе организации различных видов деятельности детей, обеспечивая свободный выбор каждому темпов и глубины освоения образовательных программ, активное взаимодействие детей разных возрастов в образовательном процессе.

Анализ деятельности учреждений дополнительного образования детей показал, что, как правило, педагогические технологии формируются ситуативно, и многие педагоги используют их, опираясь на свой опыт, без знания педагогической теории.

Выбор способа решения дидактической и воспитательной задачи в учебной практике обычно предоставляется педагогу. Но опыт показывает, что такая творческая задача посильна далеко не каждому - особенно в системе дополнительного образования детей - по ряду объективных причин, связанных с уровнем профессиональной компетентности педагогов, т.к. зачастую здесь работают высококвалифицированные специалисты по выбранному профилю (артисты балета, музыканты, спортсмены и т.п.), которые, как правило, не имеют педагогического образования и опыта работы с детьми. Полезнее и надежнее для будущих результатов задавать педагогам определенную технологию обучения, «единый метод» относительно целей обучения и воспитания.

Нами определены следующие путеводные положения, наиболее отвечающие, на наш взгляд, специфике дополнительного образования:

- Всеобщая талантливость детей: нет неталантливых детей, а есть те, которые еще не нашли своего дела.

- Взаимное превосходство: если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получиться лучше - это "что-то" нужно искать.

- Неизбежность перемен: ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным (53).

- Успех рождает успех. Основная задача - создать ситуацию успеха для всех детей на каждом занятии, прежде всего для недостаточно подготовленных: важно дать им почувствовать, что они не хуже других.

- Нет детей неспособных: если каждому отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить усвоение необходимого учебного материала. (115,с.64)

В учреждениях дополнительного образования детей изначально был взят курс на создание для обучающегося возможностей занимать активную, инициативную позицию в учебном процессе, не просто усваивать предлагаемый преподавателем материал, а познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самостоятельно искать ответы и не останавливаться на найденном решении, как на окончательной истине. В этом направлении ведутся активные педагогические поиски, с целью превратить учебное занятие в живое, заинтересованное решение проблем.

Включить каждого ученика в активную деятельность, довести представления по изучаемой теме до формирования устойчивых понятий и умений - вот цель каждого педагога. Достичь ее в учреждении дополнительного образования детей помогает включение в работу всех детей на доступном для них уровне и в приемлемом темпе, а также четкое, структурное объяснение учебного материала или обучение практической операции. При этом необходимо продумать обязательную организацию обратной связи, которую можно осуществить по ходу объяснения новой темы, после ее изучения и как итоговую проверку по всему курсу. Кроме того, считаем необходимым - создание оптимальных условий для самообразования, развития творческого потенциала ребенка и реализации индивидуального подхода на каждом учебном занятии или мероприятии (выяснение целей и возможностей, творческого потенциала каждого на основе знания способностей, потребностей и склонностей).

Определяя главную цель воспитания и обучения как максимальное развитие личности, мы исходим из того, что каждое учебное занятие, каждое воспитательное мероприятие должно обеспечивать развитие личности в интеллектуальном и социальном планах. Постоянный перевод ученика из зоны его актуального в зону ближайшего развития является основным показателем эффективности учебного занятия. Личностно-ориентированные технологии «запускают» внутренние механизмы развития личности.

Социально-педагогическая деятельность учреждения дополнительного образования детей реализуется в разнообразных формах учебных занятий, что позволяет детям удовлетворять потребности и проявлять себя в различных видах творческой, экспериментальной, социальной деятельности. Обучающийся развивается, участвует в таких видах деятельности, как игровая, познавательная, трудовая и общение. В условиях учреждения дополнительного образования детей процесс развития личности осуществляется на учебном занятии или во время досуговых мероприятий. Поэтому задача педагогов состоит в том, чтобы обеспечить включение каждого ребенка в разные виды деятельности.

Многообразные формы организации образовательного процесса выполняют задачи реализации социально-педагогических функций, позволяют более успешно внедрять социально-педагогические модели деятельности и образа жизни, учитывать особенности социума, оказывать детям квалифицированную помощь в различных аспектах социальной жизни. Учреждение дополнительного образования детей самостоятельно вырабатывает новую педагогическую тактику. При этом, на первый взгляд может показаться, что в сфере дополнительного образования детей все осталось по-прежнему, лишь добавились новые его формы работы, но в действительности же образование сегодня повернулось к личности ребенка и отыскивает социально-психологические ресурсы по ее развитию. Современная стратегия учреждения дополнительного образования детей базируется на образе современном личности, способной к активной самореализации, саморазвитию, самовыражению и самоорганизации жизни.

Бесспорно, что каждое дело должно возвышать ребенка, но если специально выделено время на занятии для проведения дискуссий, диалогов, выступлений детей, то это выводит их на необходимость свободного выбора взглядов, мнений, суждений, оценок, особенно в обстановке свободного, неформального общения в процессе дополнительного образования. Тем самым деятельность учреждения дополнительного образования детей приобрела социальную окраску, потому что элементы социализации содержатся во всех организационных формах деятельности детей: лекция, семинар, дискуссия, конференция, экскурсия, учебная игра и др. В последнее время стали использоваться такие новые, формы деятельности обучающихся, как: презентация предмета, социодрама, сюжетно-ролевая игра, защита проекта, философский стол, чаепитие, выпускной ринг, брифинг и др.(179,с.72).

Использование разнообразных форм организации деятельности обучающихся способствует тому, что многие учреждения дополнительного образования детей в настоящее время все активнее внедряют в практику функции социализации и социальной адаптации детей и подростков, что способствует развитию социального опыта детей, получению ими жизненно важных знаний, навыков, умений.

Интересное дело, участником которого становится ребенок, обладает большим социальным значением и оказывает на него влияние, поскольку: приобретается социальный и эмоциональный опыт; центрируется внимание на социальном значении происходящего; высвечивается социально-культурная ценность общего дела; осуществляется реальное взаимодействие ребенка с другими детьми, которое подкрепляется дружбой, общением; формируется умение взаимодействовать с людьми. Все учащиеся объединены в свободные группы, студии, детские коллективы, организованные по предметному принципу.

Конструирование и подготовка учебного материала предусматривает учет индивидуальных особенностей и возможностей детей, а образовательный процесс направлен на "зону ближайшего развития" ученика. Учебное занятие может проходить по-разному, в зависимости от возраста, содержания обучения, объема учебного времени, характера деятельности, поэтому занятие планируется педагогом с предоставлением возможности обучающимся свободы выбора различных методов, организационных форм и приемов, а также учебного темпа. Обучение организуется на разных уровнях с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, а также с учетом специфики учебного предмета на основе активности, самостоятельности, общения детей и на договорной основе: каждый отвечает за результаты своего труда. Главный акцент в обучении ставится на самостоятельную работу в сочетании с приемами взаимопроверки, взаимопомощи, взаимообучения.

Дополнительное образование (как и другой тип образования) имеет не только иерархический ряд целей, но и соотнесенный с ним ряд планируемых обязательных результатов обучения, что делает обучение целостным и завершенным. Именно выход на конечные результаты придает содержанию образования осмысленность, а обучающийся знает, к чему стремится в овладении содержанием предмета. Определение конечных результатов - одна из сложнейших проблем. Поэтому нами выработано обязательное требование: разрабатывать и принимать к реализации программы, содержащие фиксированные образовательные результаты. Обязательная аттестация в дополнительном образовании в принципе отсутствует. Подведение итогов может проходить в виде заслушивания лучшего ответа, обсуждения лучшей работы, выступления на концерте, участия в соревнованиях, конкурсах, выставках детских работ и т.п.

В соответствии с выбранной концепцией личностно-ориентированного обучения сформировалась система психолого-педагогической диагностики и мониторинга развития личности в обучении, содержащая следующие элементы: мотивация, воспитанность, нравственность, познавательный интерес, общеучебные умения и навыки, тревожность, темперамент. Особое внимание психологи уделяют формированию и динамике развития социально-значимых качеств личности.

В дополнительном образовании внедрение в практику современных, личностно-ориентированных технологий образования и воспитания детей имеет особое значение. Именно здесь образовательный процесс должен быть организован таким образом, чтобы помочь обучающемуся самореализоваться, развить индивидуальные, творческие способности, найти возможность самовыражения. А для этого необходимо рационально выбрать наиболее эффективные способы и приемы организации образовательной деятельности, продумать каждый шаг в реализации образовательной программы учреждения и создать максимально комфортные условия для общения, активности и саморазвития обучающихся.