Преодоление оптической дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В последние годы многие исследователи отмечают значительное увеличение количества детей с проблемами в развитии. Это относится и к детям с задержкой психического развития. При поступлении в школу такие дети испытывают затруднения в процессе обучения, в частности, трудности письменной речи. В современной литературе стойкие нарушения письма обозначаются термином дисграфия. Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Изучением дисгафии занимались такие известные исследователи, как А.Н. Корнев, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Л.Н. Ефименкова, Е.В. Мазанова, И.Н. Садовникова и другие. Они приводят различные данные о распространенности этого нарушения у детей, однако сходятся во мнении, что она довольно велика.

Согласно данным профессора М.Е. Хватцева, относящимся к 50-м годам, число учащихся с дисграфией в массовых школах Ленинграда составляло около 6%. За прошедшие с тех пор более чем полвека общая ситуация в нашей стране изменилась далеко не в лучшую сторону, в связи с чем и значительно возрос и процент всех видов речевой патологии у детей. Однако точных статистических данных о распространенности дисграфии среди учащихся современных общеобразовательных школ не имеется.

Л.Г. Парамоновой было проведено исследование, в котором участвовали 921 ученик 3-го класса. Дисграфические ошибки имели место в работах 30% детей, то есть почти у каждого третьего ученика. Это свидетельствует не только о невероятно большой распространенности дисграфии среди учащихся общеобразовательных школ, но также и о трудности ее преодоления - многие дети пронесли ее через всю начальную школу. У мальчиков специфическое нарушение письменной речи встречается чаще, чем у девочек - примерно 1:4, 1:5.

Клинико-психологическое исследование ЗПР церебрально-органического генеза, проведенное И.Ф. Марковской, обнаружило дисграфию у 7% обследованных детей с ЗПР с преобладанием недостаточности эмоционально-волевой сферы и у 17% детей с ЗПР - с преобладанием нарушений высших психических функций.

Сведения о большом количестве нарушений письма у детей с ЗПР содержатся также в публикации И.А. Смирновой: у 70% первоклассников с задержкой развития выявлены дефекты устной и письменной речи. Результаты исследования Е.В. Мальцевой свидетельствуют о наличии нарушений письма у 75,2% детей с ЗПР, имеющих дефекты устной речи.

Многие авторы считают, что причиной возникновения оптической дисграфии выступает нарушение или недоразвитие оптических речевых систем в головном мозге, в результате чего у ребенка возникает неустойчивость зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В разные моменты буквы воспринимаются по-разному. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную.

Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно, однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Данные о распространенности оптической дисграфии приводит в своих исследованиях Л.Г. Парамонова. Она отмечает, что в чистом виде данная форма дисграфии встречается примерно у 1,8% младших школьников. Однако этот процент значительно увеличивается, если учитывать еще и те случаи, где данная форма представлена в смешанном виде с другими разновидностями дисграфии.

Цель нашего исследования - теоретически обосновать и провести исследовательскую работу по изучению и преодолению оптической дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития.

Объект исследования - процесс преодоления оптической дисграфии у детей с задержкой психического развития.

Предметом исследования нашей работы являются методы и средства преодоления оптической дисграфии у детей с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования строится на предположении о том, что преодоление оптической формы дисграфии у младших школьников с ЗПР возможно посредством специально подобранных методик, а также при соблюдении следующих условий:

-опора на принципы комплексности и системности коррекционного воздействия;

-учет психофизиологических особенностей младших школьников с ЗПР;

-участие в коррекционном процессе педагогов и родителей.

Исходя из цели исследования нами были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить специальную научную и учебно-методическую литературу, посвященную проблеме оптической дисграфии у младших школьников с ЗПР.

2. Подобрать и изучить специальные методики диагностики и преодоления оптической дисграфии у детей с ЗПР.

3. Провести коррекционно-логопедическую работу по преодолению оптической дисграфии у детей экспериментальной группы.

4. Сформулировать рекомендации для педагогов и родителей по преодолению оптической дисграфии у младших школьников с ЗПР.

5. Проанализировать результаты исследования и составить выводы.

Нами была проведена опытно-экспериментальная работа на базе муниципального бюджетного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №4 г. Армавира с сентября 2011 года по май 2012. В экспериментальную группу вошли четыре младших школьника с ЗПР.

В процессе исследования нами были использованы следующие методы: наблюдение, эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), анализ психолого-педагогической документации, качественный и количественный анализ результатов экспериментального исследования.

За основу коррекционно-логопедической работы нами были взяты методики преодоления дисграфии у младших школьников Е.В. Мазановой, И.Н. Садовниковой, М.А. Поваляевой, Е.А. Логиновой, А.Н. Корнева.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка литературы, рекомендаций для педагогов и родителей, приложения. Объем работы составляет … страницы.

Глава I. Теоретические основы логопедической работы по преодолению оптической дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития

1.1 Развитие письменной речи у детей в норме

И.Н. Садовникова [30] отмечает, что письменная речь -- одна из форм существования языка, вторичная, более поздняя по времени ее возникновения, чем устная речь. Письменная речь в отличие от устной формируется только в условиях целенаправленного обучения, т. е. механизмы письменной речи складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения.

По мнению О.В. Правдиной [29] в понятие «письменная речь» входят чтение и письмо. Чтение и письмо теснейшим образом связаны друг с другом как в своем развитии, так и в постоянном употреблении: в процессе письма пишущий прочитывает написанное им и тем контролирует свое письмо; читающий читает ранее написанное им или другим лицом.

Как считает И.Н. Садовникова, [30] и устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Р.И. Лалаева [15] считает, что процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которой является передача смысла или его фиксации. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом.

Устная речь возникает у ребенка на втором году жизни, письмо же появляется в 5-7 лет. Устная речь формируется обязательно в процессе общения со взрослым. Письменная речь формируется сознательно, в процессе осознанного и произвольного обучения. Способы возникновения письма сначала выступают как осознанные действия, и только потом, постепенно письмо автоматизируется и превращается в плавно протекающий навык. Этим оно отличается от устной речи, которая формируется непроизвольно и протекает автоматически.

О.В. Правдина [29] отмечает, что устная речь у ребенка формируется первой, а письменная - надстройка над уже созревшей устной речью, использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.

Хотя письменная речь развивается на основе уже сформировавшейся устной, пути их развития различны.

Устная речь развивается в процессе практического общения со взрослыми, главным образом на основе подражания речи окружающих. Ни один ребенок не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь, его артикуляция еще долго остается неосознанной.

Овладение письменной речью требует обучения, последовательного осознания всего процесса. Для говорящего ребенка на первом плане стоит содержание его речи, а ребенок, которому нужно написать слово, всегда имеет дело прежде всего со звуками, из которых состоит слово, и с теми буквами, с помощью которых он должен его написать.

И.Н. Садовникова [30] указывает, что овладение грамотой - это сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости многих психических функций ребенка.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности фонетико-фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи ребенка. Недостатки звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят более или менее отчетливое выражение в письме в виде смешения букв, искажения слоговой структуры слов, ошибок в словообразовании, согласовании и управлении, в бедности синтаксических построений в письменной речи школьников. Для формирования полноценных навыков письма существенно также и состояние некоторых неречевых функций, поскольку на этапе осуществления записи временная последовательность звуков в слове преобразуется в пространственную последовательность графических знаков. А временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены.

А.Н. Корнев [13] отмечает, что написание слова для ребенка распадается на ряд задач:

-выделить звук;

-запомнить его;

-обозначить его соответствующей буквой;

-запомнить эту букву;

-написать ее.

По мере развития письма отдельные операции выпадают из под контроля сознания, т. е. автоматизируются. Устная речь прежде всего контекстная, что реализуется в разговорной речи при наличии общей ситуации. Она имеет ряд эмоционально-выразительных средств (жесты, мимика, паузы и т.д.).

Письменная речь - особый речевой процесс, это речь-монолог, осознанный и произвольный. Она требует для своего развития абстракции, при письме ребенок должен перейти к отвлеченной речи, т. е. письменная речь мыслится, а не произносится.

По мнению Л.С. Выготского [36], письменная речь - самая многословная, точная и развернутая форма устной речи. В ней приходится находить слова и передавать их и с помощью их то, что в устной речи может передаваться с помощью интонации, мимики и жестов.

Устная речь предшествует внутренней речи, а письменная речь формируется после и на основе внутренней речи.

По мнению О.В. Правдиной [29], в процессе своего развития (обучения) структура как письма, так и чтения значительно изменяется, причем оба процесса тесно связаны. У человека, только начинающего писать, на первом плане стоят следующие процессы: звуковой анализ слова, написание каждой отдельной буквы, сохранение нужного порядка их; пишущий опирается при этом на проговаривание того, что пишет.

Человек, имеющий достаточно автоматизированный навык письма, пользуется уже закрепившимися навыками написания не только отдельных букв, но и слогов, звуковых комплексов и даже целых слов (например, написание своей фамилии). Овладение процессом письма можно считать завершенным, когда он не мешает процессу изложения мыслей.

Первоначальный акт чтения обнаруживает много общего с тем, что было сказано о письме, но имеет и свои отличия. Звуковой анализ и синтез лежат в основе как чтения, так и письма, но для письма наибольшее значение имеет анализ, а для чтения - синтез. Лишь процесс малоопытного чтеца имеет ясно выраженное аналитико-синтетическое строение. Опытный чтец схватывает общий контур слова с характерными с характерными опорными буквами, чаще всего входящими в состав корня слова, и на основании этого узнает целое слово. В этом процессе ему существенно помогает установка на читаемый контекст.

Овладение процессом чтения можно считать завершенным, когда он не мешает полноценному пониманию читаемого.

В педагогике установлены определенные нормы в отношении как чтения, та и письма. Полноценное чтение должно быть достаточно быстрым (по Клапареду, нормальная скорость чтения равняется 120 слогам в минуту), но одновременно точным, с пониманием читаемого. Чтение вслух, кроме того, должно быть выразительным и орфоэпически правильным. Полноценное письмо должно быть быстрым, но одновременно точным, грамотным и разборчивым.

Таким образом, письменная речь включает в себя такие процессы, как чтение и письмо, которые неразрывно связаны между собой и развиваются в тесной связи друг с другом на протяжении всего младшего школьного возраста. Также письменная речь тесно связана и с устной речью ребенка и формируется только в процессе осознанного и произвольного обучения. От правильного звукопроизношения, от того насколько развиты лексико-грамматический строй ребенка, его словарный запас, а также неречевые познавательные процессы, и многих других факторов зависит успешность овладения им письменной речью. Овладение же письменной речью обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

1.2 Понятие об оптической дисграфии

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Р.И. Лалаева [15] дает следующее определение: дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

И.Н. Садовникова [31] определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников -- трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

А.Н. Корнев [13] называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

А.Л. Сиротюк [22] определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

По определению Л.С. Волковой [21], дисграфия представляет собой частичное специфическое нарушение процесса письма и обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

Существует несколько классификаций дисграфий, предложенных разными авторами, однако наиболее обоснованной в настоящее время является классификация, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий:

1.Артикуляторно-акустическая дисграфия.

2.Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем).

3.Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

4.Аграмматическая дисграфия.

5.Оптическая дисграфия.

1.Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Р.Е. Левина [19] отмечает, что нарушения чтения и письма у детей чаще всего возникают вследствие отклонений в развитии устной речи.

По мнению Л.С. Волковой [21] артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

2.Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии -- это акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч -- т, ч -- щ, ц -- т, ц -- с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о -- у (туча -- «точа»), е -- и (лес -- «лис»).

Р.И. Лалаева [16] отмечает, что в наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л -- к, б -- в, п -- к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания. В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.

Одни авторы (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарева) считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.

Другие авторы (Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко), которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

В противоположность этим исследованиям Р. Беккер и А. Коссовский [21] основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания не влияет на количество ошибок, т. е. не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в 8-9 раз.

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова). С учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

3.Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее, по мнению Л.С. Волковой [21], лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант -- «дикат», школа-- «кола»); пропуски гласных (собака -- «сбака», дома -- «дма»); перестановки букв (тропа -- «прота», окно -- «коно»); добавление букв (таскали -- «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната -- «кота», стакан -- «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь -- «идедошь», в доме -- «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна -- «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила -- «на ступила»).

4.Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса -- лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

Как отмечает Р.И. Лалаева [15], на уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула -- «нахлестнула», козлята -- «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом -- «на столом»); изменении падежа местоимений (около него -- «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

5.Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Е.А. Логинова [20] отмечает, что для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти. Вследствие этого у детей затруднено запоминание и узнавание букв. В письме они смешивают оптически сходные буквы, неправильно располагают элементы букв в пространстве или путают их количество.

Е.В. Мазанова [23] в своих исследованиях пришла к выводу о том, что при оптической дисграфии у детей наблюдается также нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы. Смешивание букв по кинестетическому и оптическому сходству не следует принимать за обыкновенные «описки», так как они не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения.

Все наиболее часто смешиваемые пары букв были представлены Е.В. Мазановой [23] и М.А. Поваляевой [27] в таблицах (табл.1 и 2 приложения).

О.А. Токарева [6] указывает, что оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы пишутся справа налево.

Р.И. Лалаева [15] отмечает, что сходство указанных букв создает большие препятствия для их анализа, выделения сходных и различающихся элементов. У детей с ЗПР частоту смешения графически сходных букв и обусловливает недоразвитие зрительного анализа и синтеза.

Л.С. Волкова [6] отмечает, что чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш, э-с).

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

Е.А Логинова [20] выделяет несколько особенностей, характеризующих дисграфию у детей с ЗПР:

-прежде всего, это предрасположенность к дисграфии и, следовательно, ее большая распространенность у категории школьников с задержкой психического развития в силу их психофизиологических особенностей;

-дисграфия у детей с ЗПР, за редкими исключениями, не является специфическим языковым расстройством. Структура нарушения письма у этих детей в большинстве случаев представляет собой комплексную, с разной степенью выраженности недостаточность ряда вербальных и невербальных психических функций, отвечающих за обеспечение процесса письма, сочетания и степень недоразвития которых индивидуальны в каждом конкретном случае;

-в письме детей с ЗПР, страдающих дисграфией, встречаются те же виды ошибок, что и у учащихся с дисграфией, обучающихся в общеобразовательных школах. Однако в их письменных работах сложнее выделить преобладание какого-либо одного вида ошибок (и определить его механизмы), в то время как у детей из массовой или даже речевой школы такое преобладание выражено четче;

-кроме факторов несформированности или дисгармоничного развития тех или иных компонентов процесса письма проявления дисграфии у школьников с ЗПР определяются и нарушениями в организации и протекании письма как вида деятельности. Это связано с особенностями состояния работоспособности и самоконтроля у детей. Низкая работоспособность и нарушение формирования самоконтроля усугубляют симптоматику дисграфии детей с ЗПР, обусловливают особенно большое количество и разнообразие ошибок в письменных работах учащихся.

Таким образом, дисграфия представляет собой частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное недоразвитием либо распадом высших психических функций, осуществляющих этот процесс, и проявляется в стойких, повторяющихся ошибках на письме. Различные авторы по-разному классифицировали данное нарушение. На основе их работ была создана современная классификация, включающая в себя пять основных типов дисграфии: артикуляторно-акустическую, оптическую, аграмматическую, дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза, а также дисграфию на основе нарушения дифференциации фонем. При каждом типе дисграфии наблюдаются свои специфические ошибки. Довольно часто встречается и смешанный тип, сочетающий в себе ошибки, присущие разным типам дисграфии.

Причины распространенности у детей с ЗПР затруднений в овладении письмом и возникновения стойкого нарушения письма множественны, и, как правило, они сочетаются друг с другом. В качестве «пусковой» причины можно выделить недостаточную физиологическую, психологическую и социально-личностную готовность детей младшего школьного возраста к овладению сложным произвольным навыком письма. Возникновению дисграфии могут также содействовать отсутствие своевременной комплексной диагностики детей дошкольного возраста и отсутствие профилактических мероприятий, направленных на подготовку к овладению грамотой и развитие у дошкольников с ЗПР предпосылок школьного обучения в целом, и в частности обучения письму.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР младшего школьного возраста

По определению А.Д. Гонеева [8], задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье.

По мнению В.И. Лубовского [36], понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка. Основной причиной такого отставания являются слабовыраженные органические повреждения мозга (врожденные или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периоде жизни). Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей рассматриваемой категории.

Многие авторы (Л.В Кузнецова, В.И. Лубовский, Т.В. Егорова, Л.И. Переслени) сходятся во мнении, что у детей с ЗПР отмечается значительное замедление темпа психического развития и его качественное своеобразие по сравнению с нормой.

Е.С. Слепович [35] отмечает, что у всех старших дошкольников с задержкой психического развития не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) и служит одной из причин того, что эти дети с большим трудом овладевают письмом и чтением, часто смешивают буквы, сходные по начертанию или обозначающие оппозиционные фонемы, сложные по составу гласные. Большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем. Формирование такого рода взаимодействия у детей с задержкой психического развития не только замедлено, но и значительно изменено, происходит иначе, чем у нормально развивающихся. Следовательно, и соответствующая психическая функция складывается не так, как при нормальном развитии.

А.Д. Гонеев [8] указывает, что детей с временной задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Отличия этих групп детей определяются двумя особенностями.

У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности.

Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий.

Это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т.е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога.

Длительное наблюдение за детьми с временной задержкой показало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обучения знания приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах.

Исследования таких психологов, как Л.И. Переслени, П.Б. Шошин [21] выявили у большинства детей с задержкой психического развития неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Таким детям нужно больше времени для приема и переработки зрительной, слуховой и прочей информации. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях (например, при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для ребенка значимое смысловое и эмоциональное содержание). Одной из особенностей восприятия таких детей является то, что сходные качества предметов воспринимаются ими как одинаковые. У детей недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий, затруднено восприятие перевернутых изображений, возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления. Так, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с задержкой психического развития часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Надо заметить, что относительно простые узоры дети с задержкой психического развития в отличие от умственно отсталых выполняют правильно.

По мнению А.Д. Гонеева [8], дети с ЗПР, несмотря на значительную вариативность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости, они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности.

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова [16] отмечают, что у детей с ЗПР имеются отклонения в процессах переработки сенсорной информации. Так, у этих детей скорость зрительного восприятия значительно ниже нормы, отмечаются более низкие показатели зрительного опознания. Дети с ЗПР замечают значительно меньше зрительно воспринимаемых объектов, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Недостаточность зрительного восприятия приводит к бедности и недифференцированности зрительных представлений, что ограничивает возможности наглядно-образного мышления. Эти особенности зрительного восприятия не могут не оказать отрицательного влияния на овладение зрительными образами букв и цифр, что обусловливает большие трудности при обучении грамоте.

М.С. Певзнер [2], выделяя несколько клинических вариантов инфантилизма - с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при первично сохранном интеллекте (наиболее легкая форма аномалии), с недоразвитием познавательной деятельности, осложненными нейродинамическими нарушениями, с недоразвитием познавательной деятельности, осложненным недоразвитием речевой функции), - допускает, что главным и определяющим симптомом задержки в легкой степени может быть недоразвитие только эмоционально-волевой сферы. В этом случае интеллект детей первично сохранен. Ряд специалистов (Е.Г. Сухарева, М.С. Певзнер, Т.А. Власова, Е.С. Иванов и др.) считают, что церебральные астении, аффективная расположенность, психопатоподобные расстройства могут не только снижать работоспособность, усугубляя дефект познавательной деятельности при задержке психического развития, но и играть роль первопричины в возникновении ЗПР.

Задержка психического развития, обусловленная выраженными церебрально-органическими причинами, обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что, в свою очередь, еще больше осложняет тяжелое состояние ребенка. Эти дети нуждаются в более сложном лечении, нежели при невроподобных состояниях или соматогенных астениях, а также в более сложной педагогической коррекции.

Многие исследователи (Т.В. Егорова, Н.Г. Поддубная, В.Л. Подобед) отмечают, что в структуре дефекта познавательной деятельности детей с ЗПР большое место занимают нарушения памяти. Особенно ярко эти нарушения проявляются у младших школьников, когда ведущей является учебная деятельность. Известно, что необходимым условием успешной учебной деятельности является сформированность памяти.

У детей с ЗПР нарушена как непроизвольная, так и произвольная память. Причиной трудностей непроизвольного запоминания является сниженная познавательная активность этих детей.

Исследования Н.Г. Поддубной [6] показали, что наглядный материал запоминается лучше вербального, а непроизвольное запоминание страдает в меньшей степени, чем произвольное.

По мере развития ребенка и особенностей учебной деятельности все большее значение приобретает произвольная память. Снижение произвольной памяти, по мнению Т.А. Власовой и М.В. Певзнер [33], представляет одну из значимых причин неуспеваемости этих детей. Школьники с ЗПР с большим трудом запоминают условие задачи, быстро забывают прочитанное. Детям с ЗПР свойственна недостаточность использования рациональных способов запоминания.

Е.С. Слепович [34] отмечает, что мышление детей с ЗПР характеризуется поверхностностью, которая проявляется в абстрагировании и обобщении несущественного, недостаточной гибкостью мышления, склонностью к шаблонным, стереотипным решениям. Способ действия, эффективный в одних условиях, неоправданно переносится в другие.

Речевая активность детей с задержкой психического развития также имеет ряд особенностей:

-бедный словарный запас (особенно активный), понятия сужены, расплывчаты, иногда ошибочны;

-существенные трудности в овладении грамматическим строем речи (особенно в понимании и употреблении логико-грамматических структур);

-своеобразное формирование словообразовательной системы языка;

-позднее овладение способностью осознать речь как особого рода действительность, отличную от предметной;

-нарушения в формировании монологической речи.

Специалисты отмечают клиническое разнообразие ЗПР и ее прогностическую неоднородность. При этом подчеркивается, что стойкость ЗПР различна в зависимости от того, лежат ли в ее основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения) либо нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Располагая определенными научными сведениями о клинических особенностях детей с ЗПР, исследователи выделяют ряд вариаций этого состояния (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер).

Психологический инфантилизм (эмоционально незрелые дети), длительно текущие астенические состояния представляют собой наиболее легкие формы. Дети с ЗПР этих форм могут иметь первичное нарушение прежде всего темпа формирования эмоционально-волевой регуляции, а на этой основе малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания. Эти особенности психики не могут не влиять негативным образом на обучаемость детей.

ЗПР, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корковых функций (эти дети, как правило, имеют дефектную первооснову для развития и интеллектуальной, и эмоционально-волевой сферы, а также для нейрофизиологического и частично соматического развития), представляет наиболее тяжелую ее форму. По сути своей эта форма нередко выражает состояние, соотносимое с дебильностью (разумеется, и здесь возможна вариативность состояния по снижению его тяжести). Обучаемость этих детей, безусловно, в значительной степени снижена.

К.С. Лебединской [36] была предложена этиопатогенетическая классификация ЗПР.

Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу:

а)конституционного происхождения;

б)соматогенного происхождения;

в)психогенного происхождения;

г)церебрастенического (церебрально-органического происхождения).

Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.

Причины и патологические механизмы дисграфии у младших школьников с ЗПР рассматриваются разными авторами неодинаково, однако противоречий во взглядах исследователей нет. Каждый подход в понимании природы нарушения письма у данной группы детей лишь дополняет предшествующие и вносит свой вклад в более полное представление о дефекте.

Большинство авторов отмечают, что дисграфия положительно коррелирует с дефицитом многих психических функций и процессов у детей с задержкой развития. Так, в работах Ю.Г. Демьянова и В.А. Ковшикова [20] делается предположение о том, что расстройства письма у учащихся с ЗПР обусловлены не столько нарушениями устной речи, сколько недостаточностью внимания, зрительного гнозиса, памяти, а также сукцессивных процессов, слабость которых препятствует формированию функции последовательного рядообразования, столь важной для процесса письма. Дисграфии могут быть связаны у школьников с ЗПР и с недостаточностью отдельных сторон зрительных и слуховых функций, с избирательной неполноценностью сложных форм анализа и синтеза структуры слов и предложений, с нарушениями мнестических процессов.

Е.В. Мальцева [20] отмечает связь нарушений письма с дефектами устной речи детей с ЗПР. В письменных работах школьников с нарушениями речи автор наблюдала большое количество ошибок, обусловленных неполноценностью фонематического анализа, недостаточной сформированностью у детей лексики и грамматического строя речи.

Таким образом, ЗПР представляет собой нарушение нормального темпа психического развития, при котором у детей отмечаются затруднения в развитии всех основных познавательных психических процессов. Страдают такие важнейшие высшие психические функции, как память, внимание, мышление, речь, а также наблюдаются нарушения в эмоционально-волевой сфере и поведении. Недостатки психического и моторного развития не могут не отразиться на формировании такой сложной функции, какой является речевая функция. Такие факторы, как неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ, длительность приема и переработки зрительной, слуховой и прочей информации, недостаточно сформированные пространственные представления, могут являться причиной возникновения оптической дисграфии на письме. Имеющиеся во многих работах сведения о нарушении письма у учащихся с ЗПР являются важными и в теоретическом и в практическом аспектах. Они свидетельствуют о большой распространенности дисграфии среди младших школьников с задержкой развития, разнообразии причин, обусловливающих это нарушение, о неоднородности его механизмов и комплексности симптоматики.

1.4 Обзор методик диагностики нарушений письменной речи

А.Н. Корнев [13] отмечает, что дисграфия -- явление, возникающее на пересечении биолого-психологических и социокультурных закономерностей, поэтому его диагностика должна включать широкий ассортимент клинико-психологических и психолого-педагогических методик. В процессе обследования должны принимать участие по меньшей мере три специалиста: психиатр, психолог и логопед.

Е.А. Логинова [20] считает, что цель обследования заключается в определении возможных механизмов расстройства письма, выявлении структуры дисграфического дефекта, характера и степени выраженности нарушений составляющих ее компонентов. В процессе обследования обязательно следует учитывать не только то, чем ребенок пока не владеет, но и имеющиеся у него возможности. Анализ результатов обследования позволяет логопеду определить индивидуальную педагогическую стратегию в коррекционной работе, ее отправные моменты, ведущие и сопровождающие направления.

Содержание логопедического обследования школьников включает в себя изучение у детей состояния устной и письменной речи, невербальных компонентов, входящих в состав функциональной системы письма и чтения.

Для обследования навыков письма учащимися И.Н. Садовникова [38] предлагает следующие виды работ:

1.Списать слова, написанные рукописным шрифтом: лещ, жук, снег, бант, мышка, песец, коньки, зебра, дятел, муха, вагон, майка, осень, вечер, желудь, вагон, индюк.

2.Списать слова, написанные печатным шрифтом: плащ, крот, аист, флажок, насекомое, березка, лесенка, ученик, трещина, веселье.

3.Записать под диктовку строчные буквы: б, г, е, ж, ц, ы, х, м, ю, в, э, ш, й, т, и. Каждая буква должна быть написана отдельно.

4.Записать под диктовку прописные буквы: Д, Ф, Ч, У, Ё, Щ, К, В, З, Г, С, Р, Л, Ц, Б.

5.Записать под диктовку слоги: ор, ми, ся, уп, оде, сту, окн, злы, апт, жде, круп, взле, хвы, урн, оста, щац.

6.Записать под диктовку слова: шар, стул, грач, пишу, сила, книга, правда, клубок, трава, упал, береза, ступенечка, больной, убегать.

7.Записать предложение после однократного прослушивания: У ёлки пушистый зайчик.

8.Списать печатный текст.

В зависимости от возраста подбирается соответствующий текст.

9.Списать рукописный текст.

10.Написать диктант.

Тексты диктантов подбираются в соответствии с возрастом и продолжительностью обучения.

11.Записать названия картинок (например: чайник, лампа, замок, очки, клоун, елка и др.)

12.Составить и записать короткий рассказ по картинке или серии сюжетных картинок.

Т.Б. Филичева [39] так же предлагает начинать обследование письма с самых простых заданий. Наиболее доступно для ребенка задание сложить слова из разрезной азбуки.

Логопед показывает картинки с изображениями предметов и складывает соответствующие слова. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не все буквы азбуки, а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Например, если на картинке изображен кот, нужно дать ребенку буквы О, Т, К. Если задание будет выполнено правильно, ребенку предоставляют все буквы азбуки.

Далее приступают непосредственно к письму, также начиная с наиболее легких вариантов:

1. Написание слов по картинкам.

Ребенку предлагаются картинки с изображениями хорошо знакомых ему предметов повседневного обихода. Картинки следует подбирать так, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например: сковорода, скворечник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, баранки, лыжи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы.

Логопед дает задание написать названия предметов, изображенных на картинках.

2. Написание предложений по картинкам.

Ребенку дают сначала предметные картинки, затем сюжетные и, наконец, серии картинок. Он должен сначала составить предложения, а затем написать их.

Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов.

Диктанты для проверки подбирают и составляют таким образом, чтобы они включали в себя слова со звуками, близкими по звучанию или сходными по артикуляции.

Кроме того, диктанты, предлагаемые детям при обследовании, должны соответствовать всем требованиям школьной программы по русскому языку (и, конечно, возрасту ребенка).

И.Н. Садовникова [30] отмечает, что тексты для диагностических работ подбираются учителем - логопедом с учетом возраста детей и продолжительности их обучения (начало, середина, конец учебного года). При этом они должны быть доступными и содержать речевой материал, насыщенный звуками всех фонетических групп, включающий слова различной звуко-слоговой структуры.

По мнению Т.Б. Филичевой [39], особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграмматизм, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.

Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагают подробно описать сюжетную картинку или составить письменный рассказ по серии картин. Можно попросить ребенка описать события прошедшего дня, прошедшего праздника, просмотренного кинофильма, прочитанной книги.

При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса письма, т. е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки и т.д.

...