Преодоление оптической дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития

Р.И. Лалаева [15] указывает, что особое внимание следует обращать на специфические ошибки.

К специфическим дисграфическим ошибкам относятся следующие:

1.Специфические фонетические замены.

Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюда относится замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л, замена букв, обозначающих гласные звуки.

2.Нарушение слоговой структуры слова.

Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность. Это пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов.

3.Грамматические ошибки.

Эти ошибки указывают на незаконченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи. К ним относится пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласование слов, ошибки в управлении. Именно описанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию, поэтому они считаются диагностическими.

Помимо указанных специфических ошибок, у дисграфиков отмечаются и другие, характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыки правильного письма.

К ошибкам, сопутствующим дисграфии, относятся следующие:

1.Орфографические ошибки.

Ошибки на правописание у дисграфиков более многочисленны, чем у детей, еще не овладевших полностью грамотным письмом. Причем преобладают ошибки на буквы, обозначающие безударные гласные, сомнительные или непроизносимые согласные, на написание звонких и глухих звуков в конце слова, на обозначение смягчения согласных.

2.Графические ошибки.

Это замены букв по графическому сходству (вместо И пишется Ш и наоборот, вместо Л -- М и наоборот и т. д.) и по графическому признаку (вместо Б -- Д и наоборот, вместо Т -- Ш и т.п.).

Р.Е. Левина [19] отмечает, что при обследовании письма следует обращать внимание на характер процесса письма: может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук и соответствующую букву, на встретившиеся при этом трудности и ошибки.

И.Н. Садовникова [30] отмечает, что заключение о нарушениях письма не должно основываться на материале одной - двух работ ученика. Классные тетради по мере их заполнения предъявляются ребенком логопеду - для изучения характера специфических ошибок и их частотности. В этом случае все пометки логопеда выносятся на поле каждой страницы, а затем - суммарно - на последнюю страницу тетради.

Следующий шаг - внесение полученных данных в сводную таблицу учета специфических ошибок - отдельно на каждого ученика - по всем скомплектованным группам, что в свою очередь позволяет в дальнейшей работе вычленять в таком «речевом профиле» каждой группы общее и индивидуальное и в соответствии с этим строить коррекционное обучение. Предлагаемая схема учета ошибок базируется на классификации специфических ошибок письма, принимающей во внимание патогенетические механизмы даже при внешнем сходстве некоторых симптомов дисграфии.

Е.А. Логинова [20] отмечает, что при проведении логопедической диагностики детей с ЗПР представляется оправданным некоторое расширение общепринятых схем обследования, что обусловлено сложностью структуры дисграфии у этих школьников. Так, например, можно дополнить разделы схемы обследования, направленные на изучение двигательных и зрительно-пространственных функций, включив в них тесты на проверку зрительно-моторной и слухо-моторной координации.

Сенсомоторные и графические пробы, требующие слуховой и зрительной дифференциации элементов, распределения внимания, активной работы памяти и четкой организации движений руки, позволят логопеду значительно расширить информацию о ребенке. Этой же цели послужит исследование у школьника с дисграфией ориентировки в пространстве и времени. Недостаточная ориентировка может обусловить трудности ребенка в различении форм времени и видов глагола, в усвоении пространственных и временных предлогов и в их правильном обозначении на письме.

И.Н. Садовникова [30] указывает, что в обследовании школьников с дисграфией невозможно обойтись без диагностики состояния когнитивных функций и интеллекта, что традиционно относят к психологической диагностике. Например, у школьников с ЗПР, страдающих дисграфией, часто отмечаются низкие показатели слухоречевой памяти. Это нужно учитывать в коррекционной работе, включая в нее упражнения по использованию ребенком различных приемов запоминания, повышающих продуктивность памяти.

Для правильной организации коррекционной работы важно изучить у школьников с дисграфией особенности состояния внимания и произвольной регуляции действий. Процесс письма -- сложно организованный и первоначально очень трудный для ребенка вид деятельности, и его успешность во многом зависит от полноценной концентрации внимания, умения контролировать себя в процессе записи, способности сохранять продуктивность в работе благодаря выносливости и устойчивости внимания. Проверив особенности внимания с помощью специальных тестов и наблюдений за процессом письма учащегося, логопед во многих случаях сочтет необходимым включить в логопедическую работу формирование у детей внимания и самоконтроля при письме. Можно также порекомендовать логопедам при обследовании детей с ЗПР использовать тесты, выявляющие уровень развития интеллектуальных способностей, форм и операций мышления, так как обобщение, анализ и синтез являются основой формирования метаязыковых способностей (произвольных, осознанных операций с языковыми единицами).

Еще одним аргументом в обоснование необходимости включения в обследование детей с дисграфией психологической диагностики может служить то, что она позволяет оценить уровень и особенности интеллектуального развития ребенка - канала наиболее полноценного восприятия и переработки информации. Сообразно современным тенденциям в психологии и педагогике, полноценная организация коррекционно-обучающего воздействия невозможна без таких знаний.

Таким образом, диагностика нарушений письма включает в себя несколько этапов, на каждом из которых детям предъявляются задания различной степени сложности. Выявляется уровень сформированности таких процессов письма, как списывание, письмо под диктовку, составление рассказа по картинке, по серии сюжетных картинок и др. Определяется также состояние зрительно-моторной и слухо-моторной координации, ориентировки в пространстве, сформированность зрительно-пространственного гнозиса, процессов анализа и синтеза. Проводится исследование высших психических функций - мышления, памяти, внимания, восприятия и др. Начинается обследование с самых простых заданий, затем предлагаются более сложные. Для определения уровня сформированности у учащихся навыков письменной речи учитель-логопед анализирует письменные работы детей, отмечая при этом виды, характер и степень выраженности допущенных ими специфических ошибок.

1.5 Обзор методик преодоления оптической дисграфии у младших школьников с ЗПР

По мнению А.Н. Корнева [13], система оказания помощи детям с дисграфией определяется комплексом проблем, стоящих перед этими детьми. Задачу следует понимать шире, чем только обучение письму или чтению. Достижение социальной адаптации - вот главная цель коррекции. Трудности в письменной речи - важная, но не единственная причина дезадаптации таких детей. В предыдущих разделах это было аргументировано достаточно подробно. Дислексия и дисграфия - это большой синдром, включающий нарушения предпосылок интеллекта, когнитивную незрелость, языковую недостаточность, фрустрационные нарушения, соответствующие поведенческие реакции и, наконец, непосредственно нарушения письменной речи. В лечебно-коррекционной работе должны быть предусмотрены все перечисленные проявления дезадаптации, поэтому помощь должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов: психиатром (невропатологом), психологом, логопедом и учителем.

Основными разделами коррекционной работы являются следующие: психотерапевтическая работа с ребенком и семьей, медикаментозное лечение и педагогические мероприятия. Каждый из них имеет свою специфику, но есть и общие принципы, на которых должен основываться весь комплекс мероприятий. Некоторые из них будут приведены ниже.

Е.В. Мазанова [23] отмечает, что при оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координации, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы. Смешивание букв по кинетическому и оптическому сходству не следует принимать за обыкновенные «описки», так как они не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Нарушение письма у ребенка носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.

Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при оптической форме дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей.

М.А. Поваляева [27] отмечает, что в коррекционной работе широко используется метод обходных путей, опора на сохранные анализаторы: слуховой, двигательный, тактильный; на мыслительную деятельность.

Необходимо четко дифференцировать письменные нарушения. При замене букв необходимо убедиться в том, что они действительно имеют «зрительное» происхождение. Ведь буквы Ш-Щ, Ц-Щ могут смешиваться на письме не только из-за оптического сходства, но и по причине неразличения на слух соответствующих звуков. Необходима двойная проверка: если ребенок свободно различает на слух соответствующие звуки в словах типа ЦЕЛЬ - ЩЕЛЬ, ЦЕЛИ - ЩЕЛИ, то дело здесь действительно в затруднениях зрительного порядка.

Р.И. Лалаева и Л.В. Бенедиктова [15] обращают особое внимание, что в работе по устранению нарушений письма необходимо опираться на следующие основные логопедические принципы:

-патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения);

-принцип учета «зоны ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому);

-принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции;

-принцип учета психологической структуры процесса чтения и письма и характера нарушения речевой деятельности;

-принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма;

-принцип комплексности;

-принцип системности;

-принцип деятельностного подхода;

-принцип поэтапного (пошагового) формирования психических функций;

-онтогенетический принцип.

При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка, по мнению Е.В. Мазановой [23], необходимо:

Уточнить и расширить объем зрительной памяти.

Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.

Развивать зрительный анализ и синтез.

Развивать зрительно-моторные координации.

Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.

Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв ребенку традиционно предлагается:

- ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д. (Р.И. Лалаева);

-конструировать и реконструировать буквы из элементов (В.А. Ковшиков);

-ряд упражнений по развитию зрительного, зрительно-пространственного восприятия, памяти и анализа на предметах и геометрических фигурах;

-проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

О.М. Коваленко [12] выделяет следующие принципы дифференциации оптически сходных букв при оптической дисграфии:

-использование образов реальных предметов в качестве опор дифференцируемых букв;

-недопустимость включения в занятие заданий, направленных на развитие фонематического анализа и синтеза;

-конструирование или запись смешиваемых букв перед прописыванием их зрительного образа в воздухе с одновременным анализом сходства и различия. дисграфия задержка психический развитие

Одним из принципиально важных положений коррекционных занятий, по мнению Е.А. Логиновой [20], является правильное сочетание подготовительного и основного этапов коррекционного обучения.

Главными целями подготовительного этапа являются уточнение данных, полученных в процессе логопедического обследования, определение стратегии основного этапа и создание предпосылок его эффективности. Для более полной реализации дифференцированного подхода коррекционное воздействие в начале работы лучше осуществлять в форме индивидуальных занятий. Такая форма занятий дает возможность варьировать их организацию и содержание, выбор методов воздействия, дозировку основного и дополнительного материала с учетом особенностей каждого ребенка.

На основном этапе коррекционной работы в процессе систематических логопедических занятий решаются задачи преодоления дисграфии, совершенствования письма детей, оказания им помощи в овладении учебной программой по родному языку. Содержание занятий основного этапа коррекции опирается на традиционные направления логопедической работы по преодолению дисграфии у школьников; проводятся групповые занятия. Однако логопед осуществляет также и индивидуальную работу, которая планируется с учетом недостаточного усвоения материала занятий кем-либо из детей.

Одним из важных условий правильной организации коррекционной работы является то, что она должна учитывать особенности психического и соматического здоровья этих детей. Учебный день школьников с ЗПР не должен быть перегружен, поэтому время проведения логопедических занятий и их длительность согласовываются с недельной учебной нагрузкой детей.

Для лучшего усвоения учебного материала школьники с ЗПР нуждаются в его значительной детализации, так как затрудняются в установлении связей между предшествующим и последующим материалом. Дети также нуждаются в большом количестве наглядного материала, что значительно облегчает восприятие. Школьникам с ЗПР необходимо неоднократное приведение образца выполнения какого-либо задания с подробным анализом каждого из производимых действий. Инструкции по выполнению заданий должны быть точны и на начальных этапах работы не содержать нескольких требований.

Е.В. Мазанова [23] предлагает проводить коррекционную работу в четыре этапа.

1-й этап. Организационный.

Цели и задачи:

Проведение первичного обследования.

Оформление документации и планирование работы.

Сообщение результатов обследования всем участникам педагогического процесса (для совместной коррекционной работы). Работа на этом этапе проводится с 1 по 15 сентября. На данном этапе работы предусмотрены беседы, обследование (первичное и углубленное), выступления на родительских собраниях и т.д.

2-й этап. Подготовительный.

Цели и задачи:

1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.

- Развитие зрительного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета;

б) развитие восприятия формы;

в) развитие восприятия размера и величины.

-Развитие буквенного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета букв;

б) развитие восприятия формы, размера и величины предметов и букв;

в) дифференциация расположения элементов букв.

М.А. Поваляева [27] на этом этапе предлагает начинать работу с решения простых зрительных задач:

-назвать деревья, овощи, мебель, изображенные на картинках;

-назвать предметы по их контурам;

-назвать недорисованные предметы;

-назвать перечеркнутые изображения;

-выделить предметные, контурные изображения, наложенные друг на друга;

-«Что напутал художник?»;

-подбор одинаковых полосок по цвету: «Найди аналогичную»;

-«Нарисуй пропущенную фигуру»;

-дорисовывание незаконченных контуров, кругов, треугольников;

-составление разрезных картинок;

-конструирование из спичек, палочек и др.

Для развития буквенного гнозиса используются следующие упражнения:

-найти заданную букву среди других (после длительного и кратковременного предъявления);

-сравнить одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом (печатным и рукописным);

-дописать букву; выделить буквы, наложенные друг на друга;

-на фоне контурных изображений найти спрятавшуюся букву;

-обвести контур буквы, заштриховать ее.

Развитие зрительного анализа и синтеза.

Уточнение и расширение объёма зрительной памяти (зрительного мнезиса):

а) развитие запоминания формы предметов;

б) развитие запоминания цвета;

в)развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов (вначале проводим работу по развитию зрительной памяти, рассматривая предметы, потом - геометрические фигуры и лишь затем - буквы).

М.А. Поваляева [27] предлагает для этого следующие задания:

-«Что изменилось?» Используется 5 - 6 картинок, одну из них незаметно убирают и просят назвать, чего не стало;

-запомнив буквы (цифры или фигуры) от 3 до 5, затем выбрать их среди других;

-зрительные диктанты «Продолжи строку» и др.

4. Формирование пространственного восприятия и представлений.

а) ориентировка в схеме собственного тела;

б) дифференциация правых и левых частей предмета;

в) ориентировка в окружающем пространстве.

М.А. Поваляева [27] рекомендует учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с нарушением письма.

Исходным в работе является осознание детьми схемы собственного тела, определение направления в пространстве, ориентировка в окружающем «малом пространстве». Далее - определение последовательности предметов или их изображений и графических знаков. Затем изучается тема «Предлоги» (в, на, под, между и др.).

Дифференциация правой и левой частей тела включает в себя:

-поднять правую (левую) руку по заданию;

-поднять карандаш правой рукой, книгу - левой; показать правую (левую) ногу, уши, глаза; показать левой рукой правый глаз и т.д.

-показать правые (левые) части тела у человека, сидящего напротив;

-для определения направления в пространстве: вытянуть в сторону правую руку, перечислить все предметы, находящиеся с этой стороны; повернуть голову направо, наклонить к левому плечу и т.д.

-схема тела человека, стоящего напротив: лицом к детям - поднять правую руку - дети повторяют. Затем, стоя попарно друг к другу, определить сначала у себя, затем у товарища левую руку, правое плечо;

-рисование узоров и фигур по клеточкам (по образцу, под диктовку) и т.д.

На этом этапе рекомендуется также проведение работы по уточнению пространственного расположения букв:

-найти букву в ряду сходных: ШЩ ЦЩ ОЮ СО ЬЫ ВЗ БВ (см. приложение);

-срисовать фигуру или букву по образцу; реконструировать (преобразовать) букву: Ы-Ь-Ъ-Б-В-З;

-реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов: Р-Ь; И-Н-П; Г-Т; Л-Х; Е-Ш; Р-Я; Ь-Ы;

-определять различия сходных фигур, букв: З-В, Р-В, Ф;

-показать правильную букву среди неправильных;

-достраивание буквы или дописывание недостающих элементов.

Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.

Развитие зрительно-моторных координации.

Работа на этом этапе проводится в начале обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение бесед, фронтальных и индивидуальных занятий.

3-й этап. Основной.

Цели и задачи:

Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме.

Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

- Дифференциация гласных букв:

а) изолированно (написание);

б) в слогах и в словах;

в) в словосочетаниях;

г) в предложениях и тексте.

- Дифференциация гласных и согласных букв:

а) изолированно;

б) в слогах и словах;

в) в словосочетаниях;

г) в предложениях и тексте.

- Дифференциация согласных:

а) изолированно;

б) в слогах и в словах;

в) в словосочетании;

г) в предложениях и тексте.

Работа на этом этапе проводится на протяжении всего периода обучения. Во всех упражнениях на этом этапе главной целью является закрепление связи между фонемой - артикулемой - кинемой. Для контроля включаются все четыре анализатора: слуховой, зрительный, двигательный, тактильно-вибрационный.

4-й этап. Заключительный.

Цели и задачи:

Закрепление полученных навыков.

Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

Работа на данном этапе проводится в конце обучения.

Е.А. Логинова [20] акцентирует внимание на том, что одним из важнейших условий в организации коррекционно-педагогической работы с детьми является дифференцированный подход в выборе педагогической стратегии с каждым ребенком. В работе по преодолению дисграфии у детей с ЗПР такой подход может осуществляться на основе учета следующих факторов:

1. Неоднородность структуры дисграфии у школьников с ЗПР. У многих детей на первый план в структуре нарушения выступает недостаточное или дисгармоничное развитие невербальных функций, что отрицательно сказывается и на языковых возможностях детей. У других детей доминирующим в структуре нарушения письма может являться недоразвитие различных сторон речевой функциональной системы, обусловливающее нарушение формирования произвольных операций с языковыми элементами при письме. У третьих -- при нарушении или, возможно, даже потенциально сохранных структурных компонентах функциональной системы письма наблюдается значительная неполноценность самоконтроля, препятствующая успешному протеканию письма как вида целенаправленной деятельности. Учет неполноценных звеньев необходим для выработки индивидуальной педагогической стратегии в коррекции дисграфии у определенного ребенка.

2. Степень неполноценности психических функций, входящих в структуру письма. У школьников с дисграфией, в том числе имеющих сходные нарушения в структуре данного расстройства, степень и характер неполноценности той или иной функции не являются одинаковыми. Дифференцированный подход в организации логопедической работы с детьми предполагает учет степени несформированности психических функций и зоны их ближайшего развития.

3. Индивидуальные психологические особенности детей. В процессе коррекционного воздействия должны учитываться: уровень общего развития, особенности интеллектуальной деятельности, степень самостоятельности и организованности, преобладающий фон настроения, интересы, самооценка. Большое внимание должно уделяться учету присущих каждому ребенку особенностей динамики поведения и деятельности, зависящих не только от мотивации, психосоматического состояния, своеобразия приобретенного опыта учебной деятельности, но и от свойств темперамента ребенка, его эмоциональной и обшей активности (моторной, интеллектуальной, коммуникативной). В процессе логопедической работы должна учитываться степень познавательной активности школьников и характер средств, способствующих ее повышению в каждом конкретном случае.

Таким образом, преодоление дисграфии и, в частности, оптической ее формы у детей с ЗПР проводится поэтапно и включает в себя не только работу по исправлению письменной речи, а в данном случае - дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв, но и комплекс заданий и упражнений, способствующих развитию познавательных процессов, уточнению и расширению объема зрительной памяти, развитию зрительного восприятия, анализа и синтеза, зрительно-моторной координации. Вся работа проводится с опорой на основные принципы логопедии, осуществляется комплексно и может быть успешна только при совместном участии учителя-логопеда, родителей, а также педагогов и психологов образовательного учреждения.

Выводы по первой главе

Задержка психического развития (ЗПР) представляет собой нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера и др.) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. Недостатки психического и моторного развития при данном нарушении отражаются и на формировании речевой функции, в том числе и письменной речи.

Письменная речь представляет собой одну из форм существования языка, вторичную, более позднюю по времени ее возникновения, чем устная речь. Письменная речь в отличие от устной формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. механизмы письменной речи складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения. В понятие «письменная речь» входят чтение и письмо. Чтение и письмо теснейшим образом связаны друг с другом как в своем развитии, так и в постоянном употреблении: в процессе письма пишущий прочитывает написанное им и тем контролирует свое письмо; читающий читает ранее написанное им или другим лицом.

Овладение письменной речью требует обучения, последовательного осознания всего процесса и обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Вследствие недостаточной физиологической, психологической и социально-личностной готовности детей младшего школьного возраста с ЗПР к овладению сложным произвольным навыком письма у них возникает нарушение письменной речи - дисграфия.

Дисграфия представляет собой частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Исследованием данной проблемы занимались такие выдающиеся исследователи, как И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Л.Н. Ефименкова, Е.В. Мазанова и другие.

Выделяют следующие основные виды дисграфий: артикуляторно-акустическую, оптическую, аграмматическую, дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза, а также дисграфию на основе нарушения дифференциации фонем (акустическая или фонематическая дисграфия). Эта классификация является общепринятой в настоящее время. При каждом типе дисграфии наблюдаются свои специфические ошибки. Довольно часто встречается и смешанный тип, сочетающий в себе ошибки, присущие разным типам дисграфии.

Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения. При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координации, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы.

Диагностика нарушений письма у детей с ЗПР не проводится единовременно, но включает в себя несколько этапов, на каждом из которых детям предлагаются задания и упражнения различной степени сложности. Опираясь на один из основных принципов специальной педагогики, материал предъявляется детям от простого к сложному. В зависимости от допущенных ошибок логопед может выявить у учащегося тот или иной вид дисграфии. В процессе обследования должны принимать участие по меньшей мере три специалиста: психиатр, психолог и логопед.

Изучением проблемы коррекции дисграфии у младших школьников с ЗПР занимались такие исследователи, как Е.В. Мазанова, М.А. Поваляева, Е.А. Логинова, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова и другие.

Е.В. Мазанова предлагает проводить коррекционную работу по устранению оптической дисграфии в четыре этапа:

1.Организационный этап. Он включает в себя:

-проведение первичного обследования;

-оформление документации и планирование работы.

2.Подготовительный этап, цель которого:

-развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов;

-развитие зрительного анализа и синтеза;

-уточнение и расширение объёма зрительной памяти;

-формирование пространственного восприятия и представлений;

-формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения;

-развитие зрительно-моторных координаций.

3.Основной этап, включающий:

-закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме;

-автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв;

-дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

4.Заключительный этап, цель которого - закрепление полученных навыков и перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

Однако нарушение письма у ребенка в большинстве случаев носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта (оптической дисграфии). Преодоление нарушений письма необходимо осуществлять, опираясь на основные логопедические принципы и традиционные направления логопедической работы по преодолению дисграфии у школьников, комплексно, при участии не только логопеда, но и других специалистов образовательного учреждения и родителей. Соблюдение всех выше указанных правил в работе позволит добиться положительного результата и преодолеть данное нарушение письменной речи.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по преодолению оптической дисграфии у младших школьников с ЗПР

2.1 Методика выявления оптической дисграфии у младших школьников с ЗПР

Наша опытно-экспериментальная работа, посвященная проблеме устранения оптической дисграфии у младших школьников с ЗПР, проводилась на базе муниципального бюджетного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №4 г. Армавира, с детьми 3-го коррекционного класса VII вида в период с 15 сентября 2011 года по 15 мая 2012 года.

Опытно-экспериментальное исследование включало в себя три этапа:

1) констатирующий эксперимент;

2) формирующий эксперимент;

3) контрольный эксперимент.

На констатирующем этапе мы использовали методику исследования процесса письма по И.Н. Садовниковой [37].

Процесс исследования состоял из несколько этапов.

Первый этап включал в себя знакомство с детьми, проведение их первичного обследования и выявление группы детей, в письменной речи которых преобладают ошибки оптического характера.

Предлагались следующие задания:

-списать слова, написанные печатным и рукописным шрифтом;

-записать под диктовку строчные и прописные буквы, слоги и слова;

-списать печатный и рукописный текст;

-написать диктант;

-написать названия предметов, изображенных на картинках;

-составить и записать небольшой рассказ по сюжетной картинке.

Изучив речевые карты детей, проведя предварительное обследование их письменной речи, а также учитывая рекомендации учителя-логопеда, мы выбрали из 11 учащихся коррекционного класса 4 ученика, сформировавших экспериментальную группу (2 мальчика и 2 девочки), которые имели на письме большое количество ошибок оптического характера:

Илона Ш. - 11 лет

Диана Ш. - 11 лет

Дима А. - 10 лет

Руслан Л. - 9 лет

Второй этап - наблюдение за детьми в процессе уроков, изучение их тетрадей и письменных работ, беседа с учителем-логопедом о проблемах детей экспериментальной группы.

Также было проведено обследование устной речи детей (звукопроизношение, лексический, грамматический строй, фонематический анализ и синтез, уровень развития связной речи), процесса чтения, состояние неречевых психических функций (внимание, память, мышление, зрительно-пространственные функции, конструктивный праксис и др.). На основе полученных данных были заполнены речевые карты на каждого ребенка.

На третьем этапе было проведено углубленное обследование процесса письма, которое включало в себя специальные задания на выявление оптической дисграфии (см. приложение). На основе полученных данных мы строили всю последующую коррекционную работу.

В процессе проведения диагностического исследования мы учитывали индивидуально-психологические особенности детей с ЗПР. Многие авторы (В.И. Лубовский [35], Т.Е. Егорова, А.Н. Корнев [12] и др.) отмечают, что у детей с ЗПР наблюдается недоразвитие познавательных психических процессов. Основные составляющие памяти -- запоминание, сохранение и воспроизведение -- отличаются недостаточной продуктивностью. Для процесса запоминания характерны низкая активность и целенаправленность, замедленная скорость, сниженные объем, точность и прочность запоминаемого, слабая помехоустойчивость. Процесс воспроизведения характеризуется неточностью, неполным объемом и нарушением порядка воспринятого материала, воспроизведением несущественных деталей, затруднениями при воспроизведении логических выводов и обобщений. Неполноценность мышления, и прежде всего словесно-логического, имеет широкие проявления при ЗПР. Наиболее ярко мыслительную деятельность детей с ЗПР характеризуют инертность, низкая продуктивность и самостоятельность, неустойчивость.

В процессе деятельности дети с ЗПР испытывают большие затруднения в учете требований инструкции. Многозвеньевая инструкция создает для них дополнительные сложности, что сказывается в ошибочности действий. Дети часто нарушают последовательность работы, затрудняются в переключении с одного приема работы на другой. В процессе работы у них наблюдается выраженная быстрая истощаемость, импульсивность.

Учитывая эти особенности, в процессе проведения исследования детям давались четкие и понятные инструкции; диктанты, тексты для чтения и списывания и другие материалы были даны в соответствии с возрастом детей.

Проанализируем результаты, полученные при проверке состояния письменной речи детей.

Качественный анализ результатов констатирующего эксперимента.

Илона Ш. При написании диктанта и списывании часто не дописывала элементы букв, вставляла лишние элементы, допускала множественные оптические ошибки в виде замен графически сходных букв б-д, л-м, о-а, м-т (желудь - «желубь», грач - «грочь», дупло - «бупло», сухими - «сухили», воду - «доду»). Наблюдались ошибки, связанные с нарушением языкового анализа и синтеза (лампа - «лата», зарылись в мох - «зарылись вмох», забрались в дупло - «забрались вдупло», бросился - «бролся»), орфографические ошибки (себе - «сибе», листьев - «листев», сбежал - «збежал»). При написании рассказа по картинке не выделяла границы предложений («Жила-была семья там жил щенок его звали Щелкуньчик один раз щелкунчик збежал трое суток его небыло дома. Патом его нашли».)

Диана Ш. Во всех письменных работах наблюдалось большое количество оптических ошибок. Плохо различала буквы х-ж, и-ш, и-у, б-д, ц-щ, л-м, о-а, п-к, ш-щ (сухими - «сужими», листьями - «листьямш», дупло - «бупло», благодарность - «благодорность», Саше - «Соше», хорошо - «хороша»). Допускала ошибки аграмматического характера (шубку - «шубки», в берлоге - «в берлога»), орфографические ошибки (на зиму - «на зему», коза - «каза», летучие - «литучие», пошел - «пошол», накормили - «накармили»).

Дима А. В письменных работах наблюдались пропуски букв (благодарность - «благоданость», листвы - «листы», отнесли - «онесли») и слогов (насекомое - «насемое»), лишние буквы (октябрь - «октяборь»), слитное написание слов (под елкой - «поделкой», без дома - «бездма»), что говорит о наличии нарушений языкового анализа и синтеза. Оптические ошибки проявлялись в неразличении букв ш-щ, п-т, и-ч, у-д (щенок - «шенок», шубку - «шдбку», спит - «стчит»). Так же, как и у остальных детей, можно отметить большое количество орфографических ошибок.

Руслан Л. Письменные работы были неаккуратные, с трудно разборчивым почерком. Ребенок часто пропускал слова, буквы в словах, не дописывал окончания (медведь - «медвдь», в норе - «в нор», узнали о поступке - «узнали о посту», бросился - «бросил», на линейке - «на леней»). Это свидетельствует о наличии нарушений языкового анализа и синтеза. Оптические ошибки были связаны с неразличением букв ч-и, и-ш, о-а, а-ы, ц-щ, а-и (дожди - «дожда», песец- «песещ», майка - «мойка», без дома - «без дама», щенка - «шенка»). Наблюдались аграмматические ошибки (пожелтения - «пожелтение», постель - «постели») и большое количество орфографических ошибок.

Ошибки артикуляторно-акустического характера не наблюдались ни у кого из детей экспериментальной группы, так как звукопроизношение у них не нарушено.

Количественный анализ.

В процессе проведенного исследования мы суммировали общее количество ошибок, допущенных детьми, и оформили полученные данные в виде таблицы 1.

Таблица 1. Результаты изучения состояния письменной речи детей на констатирующем этапе

Илона Ш.	22	0	1	10	33
Диана Ш.	31	3	0	1	35
Дима А.	41	3	3	10	57
Руслан Л.	36	3	0	12	51

Из таблицы видно, что наибольшее количество ошибок сделали в работах Дима и Руслан. Илона и Диана допустили меньше ошибок. В письменных работах всех детей преобладают ошибки оптического характера. Общее количество ошибок отображает диаграмма 1. На диаграмме 2 показано количественное соотношение ошибок в работах детей.

Диаграмма 1.

Диаграмма 2

Таким образом, проведенное исследование на констатирующем этапе, согласно цели и задачам нашей работы, позволило сформировать экспериментальную группу школьников с преобладанием оптических ошибок в письменной речи. В процессе обследования мы учитывали особенности психической сферы детей с ЗПР и весь материал предъявляли в соответствии с ними. Все полученные данные были внесены нами в речевые карты детей. На их основе мы планировали и строили всю последующую коррекционную работу.

2.2 Коррекционно-логопедическая работа по преодолению дисграфии у младших школьников с ЗПР

Второй этап нашего исследования - формирующий эксперимент, проходил на базе МБОУ СОШ №4 г. Армавира с теми же учащимися в количестве 4 человек.

Нашей целью на этом этапе было проведение работы по преодолению оптической дисграфии у младших школьников с ЗПР. Коррекционная работа осуществлялась в период с октября 2011 года по май 2012 года и проводилась два раза в неделю, преимущественно на фронтальных логопедических занятиях.

В работе по устранению оптической дисграфии за основу нами была взята методика Е.В. Мазановой, а также использовались методики А.Н. Корнева, М.А. Поваляевой, Р.И. Лалаевой, Е.А. Логиновой, В.А. Ковшикова.

Коррекционно-логопедическая работа в соответствии с авторской методикой Е.В. Мазановой включала в себя несколько этапов, с содержанием которых предлагаю ознакомиться ниже.

1-й этап. Организационный.

На этом этапе нами было проведено первичное, а затем вторичное, более углубленное обследование детей. Были выявлены особенности устной и письменной форм речи детей, а также состояние других психических функций. Особенное внимание мы обращали на состояние зрительных процессов (зрительное восприятие, зрительная память, зрительный гнозис, анализ и синтез, пространственные представления и др.). На основе полученных данных были заполнены речевые карты и разработан индивидуальный план работы с каждым учеником.

2-й этап. Подготовительный.

Данный этап включал в себя задания, игры и упражнения по следующим направлениям:

1. Развитие зрительного восприятия и узнавания предметов.

У всех детей экспериментальной группы зрительное восприятие было на низком уровне, они испытывали трудности при выполнении заданий с сенсорными эталонами: цвет, форма, размер и величина предметов. В связи с этим учащимся предлагались следующие упражнения: «Соедини линиями пары предметов одинакового цвета», «Прочитай названия предметов и зачеркни лишний по цвету предмет в каждой группе», «Назови и обведи все предметы, похожие на квадрат (треугольник, прямоугольник, овал)», «Нарисуй рядом с каждым предметом соответствующую геометрическую форму», «Сравни пары предметов по величине. Запиши ответ с помощью слов уже - шире, длиннее - короче, больше - меньше и т.д.», «Расставь цифры от 1 до 4 рядом с предметами в порядке их увеличения», «Узнай изображение по фрагменту», «Найти теневое и контурное изображение предмета» и другие. Некоторые дети затруднялись определить положение предметов в пространстве, а также ориентироваться в схеме собственного тела. Поэтому данный этап потребовал длительной работы с каждым учеником. Содержание работы для каждого ребенка было примерно одинаковым. Детям также были предложены задания на развитие восприятия расположения изолированных букв и их элементов в пространстве, дифференциацию оптически сходных букв («Дорисуй букву», «Найди буквы, написанные неправильно», задания с «зашумленными» предметами и буквами).

2. Развитие зрительного анализа и синтеза; уточнение и расширение объёма зрительной памяти. Предлагались следующие задания:

-«Что изменилось?» Используется 5 - 6 картинок, одну из них незаметно убирают и просят назвать, чего не стало;

-запомнив буквы (от 3 до 5), затем выбрать их среди других; то же упражнение проводится с фигурами;

-зрительные диктанты «Продолжи строку» и др.

3.Формирование пространственного восприятия и представлений.

На данном этапе мы учитывали особенности и последовательность формирования пространственного восприятия в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с нарушением письма.

Начиналась работа с развития ориентировки в схеме собственного тела. Мы использовали такие упражнения, как «Назови и запиши части тела человека», «Дорисуй портрет», «Какие предметы нарисованы справа, а какие слева от девочки?». Затем проводились упражнения на дифференциацию правой и левой частей тела:

-поднять правую (левую) руку по заданию;

-поднять карандаш правой рукой, книгу - левой; показать правую (левую) ногу, уши, глаза; показать левой рукой правый глаз и т.д.

-показать правые (левые) части тела у человека, сидящего напротив;

-для определения направления в пространстве: вытянуть в сторону правую руку, перечислить все предметы, находящиеся с этой стороны; повернуть голову направо, наклонить к левому плечу и т.д.

-схема тела человека, стоящего напротив: лицом к детям - поднять правую руку - дети повторяют. Затем, стоя попарно друг к другу, определить сначала у себя, затем у товарища левую руку, правое плечо;

-рисование узоров и фигур по клеточкам (по образцу, под диктовку) и т.д.

После этого давались задания на развитие ориентировки в окружающем пространстве, определение последовательности предметов («Назови, кто находится наверху, а кто внизу девочки», «Дорисуй картину по инструкции», «Определи, где находится мяч по отношению к лавочке» и т.д.).

Обучение ориентировке в окружающем пространстве было тесно связано с темой «Предлоги» (в, на, под, между и др.).

Проводились также упражнения по уточнению пространственного расположения букв: «Найти букву в ряду сходных», «Срисовать фигуру (или букву) по образцу», «Реконструировать (преобразовать) букву», «Определить различия сходных фигур, букв» и др.

4. Развитие зрительно-моторной координации. Занятия включали в себя такие упражнения: «Соедини предметы сверху вниз непрерывными линиями», «Обведи контурные изображения предметов (геометрических фигур)», «Дорисуй предметы (геометрические фигуры)» и т.п.

3-й этап. Основной.

На основном этапе работы по преодолению оптической дисграфии у учащихся при помощи различных игр и упражнений закреплялись связи между звуками и их графическими изображениями на письме (буквами). Дети учились дифференцировать на письме оптически сходные гласные и согласные буквы, различение которых у них вызывало трудности (о-а, и-у, и-ш, б-д, н-к, м-л, ш-щ, ц-щ, и-ц и др.). Начинались занятия с дифференциации изолированных букв, затем букв, входящих в слоги, слова, фразы и предложения. В заключении полученные навыки ученики закрепляли на материале текстов, насыщенных дифференцируемыми буквами. Во всех упражнениях на этом этапе главной целью являлось закрепление связи между фонемой - артикулемой - кинемой.

Однако логопедические занятия были направлены не только на исправление оптических ошибок на письме. Они содержали в себе задания, способствующие преодолению других видов дисграфии, проявляющихся в письменных работах детей, а именно, аграмматической дисграфии и дисграфии, возникшей на почве нарушения языкового анализа и синтеза, а также дизорфографии. Эти задания предполагали работу над частями слова (окончание, приставка, суффикс, корень), согласованием слов в роде, числе и падеже, словообразованием и словоизменением и др. Они включали в себя также различные загадки, ребусы, кроссворды, головоломки и другие задания на развитие речи, мышления, внимания и воображения.

4-й этап. Заключительный.

Главной целью данного этапа являлось закрепление у детей полученных навыков в письменной речи. Эта работа проводилась преимущественно на материале текстов различной степени сложности, в виде диктантов и списывания, а также на материале деформированных текстов. Полученные знания были перенесены на другие виды деятельности детей.

Качественный анализ результатов формирующего эксперимента.

Диана Ш. Практически во всех работах учащейся наблюдались орфографические и оптические ошибки. На подготовительном этапе ребенок довольно хорошо справлялся с предлагаемыми заданиями, особенно успешно выполнял упражнения с формой предметов и на ориентировку в схеме тела, поэтому вскоре был начат следующий этап работы. Однако на занятиях, включающих в себя более сложные задания (на дифференциацию смешиваемых на письме букв, слоговой анализ и синтез, словообразование и словоизменение и т.п.) девочка испытывала затруднения, нуждалась в помощи педагога и довольно быстро утомлялась. Повышению продуктивности работы способствовал соревновательный момент, который повышал интерес ребенка к выполнению заданий и скорость их выполнения, а также разнообразные красочные иллюстрированные наглядные материалы.

Диана хорошо справлялась с заданиями на различение дифференцируемых букв изолированно и в слогах, составление слов с ними, однако дифференцировать слова, содержащие в себе эти буквы, она затруднялась. При списывании на первых занятиях девочка допускала оптические, акустические и орфографические ошибки, на последующих занятиях ошибок становилось меньше. Ребенок без затруднений выполнял задания, где было необходимо вставить пропущенные буквы, оптически сходные между собой; слуховые диктанты так же были написаны успешно.

Девочка успешно составляла словосочетания и предложения из предложенных слов, а также текст из имеющихся предложений, но при самостоятельном составлении рассказа испытывала трудности, не могла придумать продолжение текста. С большим трудом давалось выполнение упражнений на образование новых слов при помощи приставок и суффиксов.

Илона Ш. На занятиях часто была вялой, пассивной, быстро утомлялась, отказывалась от выполнения заданий. Вследствие соматической ослабленности девочка пропустила несколько занятий, поэтому материал был усвоен недостаточно.

На начальном этапе работы ребенок был заинтересован в выполнении заданий, хорошо справлялся с ними, но в письменных работах допускал ошибки оптического и акустического характера, а также орфографические.

На следующем этапе Илона хорошо справлялась с заданиями на различение изолированных букв (о - а, и - у, и - ш), а также с упражнениями, где было необходимо вставить пропущенную букву. Упражнения же, где нужно было найти ошибку в слове, исправить деформированные слова и деформированный текст учащаяся выполняла с трудом.

Дима А. На занятиях проявлялась гиперактивность, ребенок часто отвлекался, был очень невнимательным, иногда проявлял агрессию по отношению к педагогу и сверстникам, отказывался от работы. Выполняя задания, мальчик торопился, невнимательно читал текст заданий, был неаккуратным.

Дима хорошо выполнял задания на различение цветов, геометрических форм и на развитие зрительно-моторной координации, допуская при этом незначительные орфографические ошибки.

В начале работы мальчик был активен и занимался с интересом, быстро выполняя задания. Он хорошо справлялся с заданиями на сходство и различие букв, сходных по начертанию; правильно вставлял пропущенные буквы в словах. При исправлении деформированных слов иногда допускал оптические ошибки. Наблюдались ошибки, связанные с неразличением букв п - т, и - ш, у - и и др., дописывал лишние элементы букв. Написание слухового диктанта было немного затруднительно из-за невнимательности ребенка. Мальчик успешно разгадывал ребусы и кроссворды.

К концу занятий Дима уставал и отказывался от работы, отвлекался сам и отвлекал других школьников. В работах наблюдается большое количество орфографических ошибок.

Руслан Л. На уроках ребенок сосредоточенно работал, не отвлекался, был старательным и аккуратным, но быстро утомлялся и просил время для отдыха, при возникновении затруднений обращался за помощью к педагогу. У мальчика были выявлены нарушения ориентировки в пространстве и в схеме собственного тела, зеркальное изображение букв, часто он подбирал предлоги неправильно по значению, затруднялся при помощи них обозначить расположение в пространстве того или иного предмета, поэтому в логопедической работе был сделан акцент на исправление данного нарушения.

В письменных работах Руслан допускал орфографические и оптические ошибки, неправильно использовал предлоги, пропускал буквы и слова, не дописывал их. Затруднительна была классификация слов в зависимости от содержащейся в них буквы занятия, составление словосочетаний прилагательное + существительное, вставка пропущенных букв; ребенок плохо выделял границы слов и предложений. Остальные задания практически не вызвали затруднений и были выполнены ребенком хорошо.

Таким образом, главной целью формирующего эксперимента было преодоление у младших школьников оптической дисграфии и нарушений познавательных психических процессов, вызывающих ее. В своей работе мы успешно использовали методику Е.В. Мазановой, включающую в себя четыре основных этапа работы, каждый из которых содержал в себе отдельные направления работы и осуществлялся посредством различных заданий и упражнений. Игровые приемы, красочный наглядный материал и соревновательный фактор помогали заинтересовать детей и активизировать их работу, а повторение и закрепление материала способствовали лучшему его усвоению.

...