Педагогічні основи соціалізації учнівської молоді в країнах Західної Європи

Так, у період становлення і розвитку капіталістичних відносин, за якого відбувалось інтенсивне класове, станове розшарування та протистояння населення у країнах Західної Європи, з'явилась одна із перших концепцій соціалізації шкільної молоді, автором якої був відомий соціолог і філософ Е.Дюркгейм. Ця концепція згодом дістала назву „холістичної”, оскільки вона ґрунтувалась на ідеї досягнення згуртування, консолідації громадян у суспільстві шляхом соціалізації молоді в дусі генералізованих морально-етичних цінностей, які має транслювати саме школа, як один з наймасовіших соціальних інститутів.

Епоху розвинутого капіталізму в країнах Західної Європи ознаменувала поява так званої стратифікаційної концепції соціалізації учнівської молоді. Її автори, французькі вчені П.Бурдьє та Ж.-К.Пассерон, відобразили і водночас піддали критиці сегрегаційний принцип доступу до освітніх послуг, який панував у західноєвропейських країнах у 60-70 роках ХХ століття. У теорії цих авторів шкільна соціалізація розглядається як механізм відтворення чинного суспільного ладу, за якого громадяни позбавлені рівноправ'я щодо соціальних перспектив і можливостей, а школі безпосередньо відводиться роль слухняного державного інструмента для підтримання соціального статус-кво.

Починаючи з другої половини 70-х років ХХ століття, західноєвропейські країни зазнали економічного та соціального піднесення, яке супроводжувалося стрімким розвитком НТР, інформаційних технологій та розбудовою демократичних засад суспільного життя. Ці процеси позитивно позначилися і на тамтешній шкільній освіті, яка еволюціонувала у напрямі егалітаризації та демократизації.

Зміна освітньої парадигми вимагала також і нових концептуальних підходів до соціалізуючої діяльності школи. Теорія символічного інтеракціонізму Дж. Г. Міда виявились настільки плідною для вирішення цього завдання, що швидко набула популярності у більшості країн Західної Європи. У світлі ідей символічного інтеракціонізму соціалізація тлумачиться як процес взаємодії індивіда з іншими людьми та оточенням. У ході такої взаємодії індивід одночасно постає і як її об'єкт, і як її суб'єкт. Такі суб'єкт-об'єктні стосунки є можливими лише за умови, що їхні учасники розуміють один одного завдяки погодженню певних образів, символів, смислів, з опертям на які ця взаємодія відбувається, тобто перебувають у відносно релевантній соціальній реальності.

Сучасні західноєвропейські суспільства характеризуються як постіндустріальні, постінформаційні, постмодерністські. Тісна причетність таких суспільств до процесів глобалізації зумовлює необхідність вирішення низки проблем соціально-педагогічного характеру, які безпосереднім чином пов'язані із соціалізаційними завданнями сучасної західноєвропейської школи. Ідеться, насамперед, про остаточне зживання архетипів тоталітаристської свідомості Модерну і формування нового постмодерністського світоосягнення, вільного від ”універсально-загальних” ідеологій та гранднаративів (етноцентризм, євпропоцентризм, комунізм).

Натомість, беручи до уваги глобалізацію як сучасну соціокультурну реальність, необхідно шукати шляхи і способи міжкультурної комунікації та діалогу, утверджувати відкрите планетарне, мультикультурне співтовариство націй і народів. І саме ці ідеї становлять основу постмодерністських теорій соціалізації учнівської молоді, знаходять втілення у провідних принципах діяльності сучасної західноєвропейської школи.

Принцип гуманізму західноєвропейські педагоги прагнуть реалізовувати, поціновуючи особистість кожного учня, ставлячи його у центрі усієї освітньо-виховної та соціалізуючої роботи. Не менш важливою є також педагогічна робота, спрямована на покращання шкільного морально-психологічного мікроклімату, утвердження гуманістичних начал у всіх сферах шкільної діяльності, відносин і спілкування.

Принцип демократизму західноєвропейські педагоги розглядають як такий, практична реалізація якого дозволяє здійснювати кількісну і водночас якісну демократизацію шкільної освіти. Кількісна демократизація полягає у наданні усім без винятку громадянам рівних шансів на отримання освіти, якісна - у забезпеченні демократичного характеру стосунків у школі як суспільному осередку.

Принцип відкритості зреалізовують, по-перше, як відкритість навчальних закладів соціально-культурному довкіллю (горизонтальна відкритість), по-друге, як здатність освітніх систем забезпечувати наступність між освітніми щаблями (вертикальна відкритість).

Принцип прагматизму у західноєвропейському розумінні є сутнісно близьким до принципу меліоризму, згідно з яким освіту необхідно розглядати як насамперед чинник вдосконалення, покращання суспільного ладу (опікування „людським фактором”, сприяння конкурентоспроможності, добробуту спільноти тощо).

Принцип гнучкості означає швидке і оперативне реагування на зміни в соціокультурному, політичному, економічному житті суспільства, коректування цілей, змісту, форм і методів педагогічної діяльності у відповідності до цих змін.

Принцип плюралізму стосується як урізноманітнення способів та форм загальноосвітньої підготовки молоді у західноєвропейських країнах, так і конкретних педагогічних практик, застосування яких спрямоване на формування в учнів плюралістичного світогляду.

У третьому розділі дисертації „Організаційно-педагогічні основи соціалізації учнівської молоді у західноєвропейських країнах” проаналізовано педагогічну діяльність сучасної західноєвропейської школи у контексті завдань соціалізації учнівської молоді, з'ясовано роль учителя як провідного агента шкільної соціалізації та механізми взаємодії західноєвропейської школи з іншими суспільними агентами соціалізації учнівської молоді.

Ідейні та ціннісні орієнтири функціонування інститутів загальної середньої освіти в різних країнах Західної Європи значною мірою схожі між собою і це, з одного боку, є вираженням „духу європейського сьогодення”, а з іншого - зумовлене інтеграційними процесами на континенті та світовими глобалізаційними процесами. Незважаючи на те, що національні системи освіти цих країн продовжують зберігати певну специфіку, дедалі відчутнішою є їх трансформація у бік взаємонаближення і взаємоузгодження щодо основних параметрів функцій, управління, фінансування, структури, змісту навчальних програм, кваліфікаційних вимог до дипломів тощо. Ці складні процеси пошуку єдиних, спільних для країн європейської спільноти механізмів забезпечення якості освіти, наразі й шкільної, покликані перетворити останню на ефективний інструмент досягнення, з одного боку, соціальної консолідації громадян об'єднаної Європи, а, з іншого - їх соціальної мобільності.

Відтак для більшості західноєвропейських країн принцип рівності шансів вже на рівні початкової школи трансформується безпосередньо у вимогу навчити кожну дитину читати, рахувати, писати, орієнтуватися в довколишньому світі, жити і працювати в колективі. З метою пристосування навчально-виховного процесу до індивідуальних потреб та можливостей дітей і вирівнювання їх стартових позицій, навчальний процес у західноєвропейських початкових школах поділяється на цикли, і протягом першого циклу навчання нерідко відсутній поділ дітей на класи. Це означає, що учні мають можливість опановувати програмові знання власним темпом у межах дво - , трирічних циклів.

З ускладненням та ущільненням навчальних програм пов'язане і зниження нормативного віку, в якому діти приєднуються до системи формальної освіти. Хоча у більшості європейських країн діти йдуть до школи у шестирічному віці, дедалі частіше систематичне навчання розпочинається для них у дитсадку або безпосередньо в школі у п'ятирічному і навіть чотирьохрічному віці.

Необхідність формувати особистісні можливості й здатності до навчання упродовж усього життя людини породжує ще одну проблему сучасної західноєвропейської шкільної освіти: необхідність забезпечувати наступність та цілісність навчально-виховного і соціалізаційного процесу на всіх її (освіти) щаблях. Відтак у західноєвропейських країнах проводиться цілеспрямована політика узгодження змісту навчальних програм, починаючи від дитячого садка і закінчуючи старшою середньою школою.

До середньої школи західноєвропейські учні переходять здебільшого у 11-12 - річному віці. Ця освітня ланка є, як правило, двоступеневою. Молодша середня або основна школа у більшості західноєвропейських країн має статус обов'язкової і охоплює учнів віком 11/12-15/16 років.

Пріоритетним педагогічним завданням західноєвропейської основної школи є надання учням міцних знань з основ наук, підготовка їх до здобуття професії, вступу до вищих навчальних закладів, формування їхньої соціальної компетентності. На основну школу, крім надання учням знань, визначених як „обов'язкове ядро” шкільного куррікулуму, покладаються не менш важливі соцалізаційні та виховні завдання - формувати характер учнів, їхній світогляд, світосприйняття та світовідношення, вміння і бажання жити повноцінним суспільним життям. На цьому етапі зростає роль та значення соціальних, антропологічних знань, що безпосереднім чином позначається на змісті шкільних програм як в інваріантній, так і варіативній їх частині. Західноєвропейські педагоги прагнуть залучати учнів до безпосередньої соціальної та виробничої практики, вмотивовують їх до особистої відповідальності за її результати.

Незважаючи на те, що у більшості західноєвропейських країн навчальний процес в обов'язковій середній школі підлягає стандартизованим вимогам, він збагачується варіативними компонентами, які дозволяють адаптувати зміст та рівень засвоєння знань до індивідуальних потреб та можливостей учнів у перспективі їхнього соціального становлення. Тобто, орієнтація на особистість кожного учня, яка набуває дедалі більшої актуальності у західній педагогіці, доповнюється та посилюється соціалізаційною складовою у діяльності школи.

Остання реалізується, по суті, усім комплексом шкільних дисциплін, зокрема освітньою галуззю „соціальні науки” - історія, географія, соціальна географія, суспільствознавство, екологія, економіка, громадянознавство тощо. Водночас у навчальних планах деяких західноєвропейських країн зустрічаємо й навчальні дисципліни, так би мовити, прямого соціалізуючого призначення на зразок англійських навчальних курсів особистісного зростання, соціального навчання та здорового способу життя. Певне соціалізаційне навантаження мають і, так звані, наскрізні навчальні теми або рубрики, засвоєння яких у контексті багатьох шкільних дисциплін дає можливість учням отримати цілісне уявлення про життя у суспільстві. Не менш важливою складовою шкільної соціалізації є педагогічно керована позакласна діяльність учнів, яка планується як осібний напрям діяльності школи.

Соціальна зорієнтованість навчально-виховної роботи з учнями значно посилюється на етапі післябазової освіти, тобто в старшій середній школі, яка охоплює учнів віком 15/16-18/19, рідше 20 років (в залежності від країни).

Освітні послуги на цьому освітньому щаблі є дуже розмаїтими у країнах європейської спільноти. Однак, незважаючи на строкатий характер старшої середньої школи у країнах Західної Європи, її можна розглядати з позиції споріднених загальних цілей і цінностей діяльності, сформованих під впливом західної культури, а саме: сприяння розвитку особистості і поступу спільноти.

Багатопрофільний та спеціалізований характер середньої освіти вищого щабля в західноєвропейських країнах вимагає від учнів грунтовної поінформованості щодо можливих варіантів навчальної та професійної орієнтації. Вирішенням цих проблем опікуються служби професійної орієнтації, психологи, соціальні працівники, шкільні лікарі і, зрозуміло, вчителі, які допомагають учням обрати саме той шлях післяобов'язкової освіти, який дасть їм змогу досягнути бажаного соціального статусу в самостійному житті.

Загалом поєднання та урівноваження навчальних та соціалізаційних завдань, яке розкривається у збалансуванні загальноосвітнього та професійного напрямів навчання старшокласників на рівні старшої середньої школи, є визначальною тенденцією розвитку цього освітнього щабля в країнах Західної Європи.

Характеризуючи західноєвропейську шкільну освіту як інститут соціалізації молоді, важливо звернути увагу на те, що державні освітні установи не мають прерогативи або монополії у наданні освітніх послуг. Поряд із навчальними закладами, які фінансуються державою, в країнах Західної Європи багато шкіл, заснованих та утримуваних з ініціативи приватних осіб, громадських об'єднань та асоціацій, доброчинних, релігійних організацій, виробничих структур.

На західноєвропейського вчителя як провідного серед множини багатьох інших агента соціалізації покладається велика відповідальність за соціальне майбутнє та життєвий успіх вихованців. Для плідного виконання вчителем соціалізуючих завдань мало лише технологічно забезпечувати належні змістові та організаційні параметри навчально-виховного процесу, багато залежить від особистісної масштабності та соціальної компетентності самого вчителя, його здатності до осягнення соціально-педагогічних ситуацій у трьох вимірах їх тяглості - минулому, теперішньому і майбутньому. Набуттю цих та інших кваліфікаційних здатностей та якостей значною мірою сприяє збалансована з теоретичної і практико-орієнтованої точок зору підготовка педагогічних фахівців у країнах Західної Європи.

Успішність вирішення вчителем множини соціально-педагогічних завдань, які постають у його фаховій діяльності, значною мірою залежить від його здатності налагоджувати, підтримувати і зміцнювати партнерські стосунки з усіма суспільними агентами соціалізації школярів.

Західноєвропейські педагоги розглядають батьків своїх вихованців як найважливіших партнерів у виконанні соціалізаційних завдань. Адже на етапі поєднання сімейної соціалізації з інституціалізованою шкільною постає багато проблем їх взаємоузгодження та координації. Часто виникає потреба в педагогічному коригуванні набутих у процесі первинної сімейної соціалізації навичок, світогляду, способу мислення дитини. Стикаючись з нерівноцінністю стартових позицій учнів, зумовленою різницею соціокультурних умов у сім'ях, західноєвропейські освітяни докладають чимало зусиль, щоб вирівняти шанси всіх дітей на отримання базової повноцінної освіти та надання можливостей постійно підвищувати її рівень.

Стратегічними партнерами західноєвропейської школи в соціалізації учнівської молоді є також і бізнесові та виробничі структури, зокрема у тому, що стосується підготовки молоді до виконання фахових ролей. Саме за їх сприяння у більшості західноєвропейських країн реалізується поєднання загальноосвітньої підготовки учнів з технологічною і професійною їх підготовкою, організується виробнича практика вихованців школи та їх супровід як дебютантів на ринку праці.

Поміж агентів соціалізації молоді в Західній Європі значне місце й донині посідають релігія та церква як одна з традиційних і найшановніших суспільних інституцій. Релігія продовжує зберігати значення стабілізуючого та консолідуючого чинника у європейській спільноті в умовах інтеграційних та глобалізаційних процесів.

У сучасних західноєвропейських суспільствах плюралістична реальність загострює і робить особливо нагальними пошуки стійких моральних і духовних орієнтирів людського життя. І саме тому, незважаючи на світський характер шкільної освіти, релігія розглядається західноєвропейськими педагогами як важливий чинник соціалізації сучасної молоді. Однак застосування можливостей релігії у шкільній соціалізації досить проблематичне і по-різному розуміється та реалізується педагогічними фахівцями в різних країнах Західної Європи. Головна проблема полягає в тому, щоб, використовуючи накопичений упродовж віків виховний та соціалізуючий потенціал релігії, церкви (особливо щодо прищеплення молоді морально-етичних цінностей), уникати індоктринації віри в шкільній освіті, протистояти релігійним упередженням та забобонам, зберігати толерантність стосовно релігійних поглядів школярів, поважати їхнє право сповідувати певну релігію або не сповідувати жодної.

Взаємодія західноєвропейських інституцій освіти із засобами масової інформації як агентами соціалізації молоді є дуже важливою, зважаючи та той потужний вплив, який справляють ЗМІ на поширення інформації, формування способів її сприйняття та оцінювання, утвердження ціннісно-нормативних основ суспільного життя і діяльності, зразків соціальної поведінки тощо. Однак західноєвропейські педагоги роблять щодо цього суттєве застереження - ЗМІ не можна перетворювати з паралельної школи на основну. Їм потрібно знайти належне і адекватне застосування у процесі навчання, виховання та соціалізації молоді. Для того, щоб учні могли скористатись засобами ЗМІ та сучасних комп'ютерних технологій з максимальною користю для себе і для суспільства, їх необхідно цілеспрямовано навчати знаходити інформацію, вільно нею оперувати, критично її оцінювати, адаптувати у відповідності до індивідуальних когнітивних схем та наявного у дітей певного віку світогляду, моральних та соціальних цінностей тощо. Вирішенням цих завдань західноєвропейські педагоги опікуються у ході викладання школярам мас-медійних навчальних курсів, які набувають дедалі більшого значення та поширення в країнах Західної Європи.

Важливим аспектом реалізації партнерства школи та ЗМІ у соціалізації шкільної молоді є, з одного боку, спільні їх зусилля щодо інформатизації шкільного середовища (оснащення шкіл сучасним комп'ютерним обладнанням, аудіо - , відеоапаратурою та відповідними навчальними матеріалами, створення телевізійних освітньо-виховних передач для дітей та молоді тощо). З другого боку, - це зусилля, спрямовані на педагогізацію інформаційного середовища (підвищення морально-етичних якостей телеіндустрії, контроль за дотриманням психолого-педагогічних вимог і критеріїв якості мас-медійної продукції для дітей та юнацтва, убезпечення молодіжної аудиторії від шкідливих впливів ЗМІ).

У четвертому розділі „Зміст та методичні основи соціалізації учнівської молоді у країнах Західної Європи” розглянуто зміст і цілі провідних напрямів соціалізаційної роботи з учнями та їх соціально-ролевої підготовки у середніх загальноосвітніх закладах Західної Європи, з'ясовано форми і методи педагогічної діяльності, які застосовуються західноєвропейськими педагогами для вирішення завдань соціалізації учнівської молоді.

Педагогічно цілеспрямована соціалізація школярів у західноєвропейських країнах передбачає підготовку молоді до самостійної діяльності в основних сферах суспільних відносин. Це визначає відповідні напрями соціалізації учнів, а саме: особистісний, міжособистісний, соціально-груповий, політико-правовий, економічний, екологічний, духовно-ціннісний.

Особистісний напрям західноєвропейської шкільної соціалізації стосується передусім розвитку вихованців школи як особистостей і передбачає як провідну мету розвиток інтелектуальної, емоційно-вольової, духовної сфер особистості. Кінцевою метою і результатом цього напряму соціалізації є формування „Я - концепції” кожного учня як сукупності уявлень про себе, поєднаних з їх оцінкою. Остання, щоб бути об'єктивною, вимагає апробації та підтвердження у соціальному оточенні особистості. З огляду на це, західноєвропейські педагоги значну увагу приділяють організації групових форм діяльності учнів як у навчанні, так і в дозвіллі.

Міжособистісний напрям соціалізації західноєвропейських школярів передбачає формування в них емпатійних якостей, здатності до розуміння „іншого”, „інакшого”, комунікативних навичок та уміння співпрацювати в колективі, зважати на інтереси інших, передбачати їхні реакції у ході особистої діяльності тощо. Отже, головною метою реалізації цього соціалізаційного напряму є навчання учнівської молоді мистецтву міжособистісних стосунків та взаємодії.

У ході реалізації соціально-групового напряму соціалізації західноєвропейські педагоги прагнуть забезпечити передумови майбутньої інкорпорації вихованців школи у множину різноманітних за характером і масштабністю соціальних груп і спільнот. Це відносини етнічні, конфесійні, професійні, політичні, правові, територіально-громадові, сімейно-побутові, гендерні тощо. Гармонізація соціальних ролей і самовизначень суб'єкта соціально-групових взаємодій вимагає від нього опанування алгоритмів колективної поведінки, здатності до співвіднесення та ієрархізації цінностей, певного рівня конформності і, водночас, здатності відособлюватись від загалу, конституювати і зберігати власне „Я”, виявляти ініціативу, уміння конструктивно розв'язувати конфлікти тощо. Узагальнено західноєвропейські педагоги характеризують такі соціальні якості, як уміння „жити разом”, і прагнуть надати його учням.

Змістом політико-правового напряму соціалізації західноєвропейських школярів є надання учням знань про діяльність основних соціальних інститутів, політичних партій, управлінських структур різного рівня, громадських об'єднань, навчання основам права, а також формування у школярів готовності бути компетентними суб'єктами політико-правових відносин (реалізація конституційних прав та обов'язків, виборчого права, свободи політичних переконань тощо). Загалом же здійснення цього напряму соціалізації учнів, на думку західноєвропейських фахівців, має сприяти тому, щоб справжню школу демократії вони проходили вже у шкільному навчальному закладі.

Реалізація економічного напряму шкільної соціалізації у західноєвропейських країнах спрямована на підготовку учнівської молоді для входження в систему ринкових, господарчих відносин. З цією метою учнів ознайомлюють з проблемами фінансів, правовими основами виробничої діяльності й товарного обміну, особливостями реклами, специфікою підприємницької діяльності тощо. Таке навчання здебільшого практично-орієнтоване і передбачає набуття учнями відповідних компетентностей безпосередньо на виробництві та в комерційних установах.

На екологічному напрямі соціалізації учні мають набути компетентності у сфері відносин “Я - довкілля”. Ця компетентність близька за змістом до „уміння жити разом” і пов'язана, насамперед, із здатністю особистості взаємодіяти із довкіллям, зберігаючи його природну рівновагу і водночас піклуючись про власне здоров'я. У зв'язку із цим, у країнах Західної Європи особлива увага звертається на формування в учнів глобального мислення, особистої відповідальності за збереження екологічної рівноваги, як у межах „малої батьківщини”, так і у вимірі всієї планети, а валеологічна їхня просвіта тісно пов'язується із навчанням здоровому способу життя.

Особливості здійснення соціалізації західноєвропейських школярів у духовно-ціннісному напрямі значною мірою зумовлюються впливом індивідуалістичної західноєвропейської культури. У контексті цієї культури суспільне життя не розглядається як виняткове джерело і мірило моральних і духовних чеснот кожної окремо взятої особистості. Навпаки, воно тільки і може набувати такої сутності як узагальнена і систематизована квінтесенція життєсмислової творчості окремих особистостей. Відтак навчання учнів свободам (свобода слова, віросповідання, стилю життя та ін.) становить основу цього напряму західноєвропейської шкільної соціалізації. Похідними щодо цього є формування в учнів плюралістичного світогляду, демократичних поглядів, глобальної свідомості, культурної та релігійної толерантності тощо.

Реалізація основних напрямів соціалізації шкільної молоді учнів у західноєвропейських країнах тісно пов'язана з їхньою соціально-ролевою підготовкою. З-поміж множини соціальних ролей (міжособистісних, соціально-групових) слід виокремити соціальні ролі-позиції, тобто такі ролі, які виконуються суб'єктами суспільної діяльності протягом тривалого періоду або й протягом усього життя поспіль. До таких належать, зокрема професійні, громадські, гендерні ролі, і підготовка до їх виконання, як засвідчує західноєвропейська педагогічна практика, вимагає тривалої цілеспрямованої педагогічної уваги та зусиль. Механізм трансляції школою суспільних запитів та очікувань щодо основних соціальних ролей є досить складним і різноплановим. З одного боку, це цілеспрямоване надання необхідних обсягів знань про найрізноманітніші аспекти людського буття і діяльності, а з іншого - формуючий, формалізований або латентний вплив шкільного, класного колективу на учня.

Головною педагогічною метою соціально-ролевої підготовки школярів є формування в них готовності та здатності до ролевої самоідентифікації. Проте це завдання значно ускладнюється в рухливих, модернізованих суспільствах, якими є західноєвропейські. Ускладнення структури й урізноманітнення множини соціальних ролей, лібералізація соціального контролю за їх розподілом, швидка їх модифікація в умовах постмодернізаційного суспільства вимагають від західноєвропейських освітян неабиякої гнучкості, мобільності, компетентності щодо застосування адекватних і доцільних форм та методів соціалізаційної роботи з учнями.

Однією з найпоширеніших соціалізуючих практик у західноєвропейських закладах середньої освіти є спостереження і аналіз життєвих обставин і психологічних особливостей учня, у ході яких діагностуються насамперед такі індивідуальні особливості кожного учня, як його розумові здібності, фізичні дані, темперамент, риси характеру, обдаровання, ціннісні орієнтації, соціальний стан і можливості сім'ї. Отримана інформація ретельно фіксується в спеціальних документах (портфоліо, досьє, щоденники), які є здебільшого конфіденційними, і використовуються з метою сприяння особистісному розвитку та конструктивній соціалізації учнів.

Крім щоденного аналітичного спостереження за учнями з метою педагогічного управління їхньою соціалізацією в західноєвропейських країнах практикуються і спеціальні програми та спецкурси, що мають найчастіше назву „Соціальні та особистісні уміння”. Такі програми реалізуються групою вчителів або провідним спеціалістом і мають подвійне призначення - по-перше, це пізнання педагогом дитини поєднане з її самопізнанням, по-друге, розвиток індивідуальних та соціальних здатностей дитини, виходячи з її стартових можливостей і потреб.

З метою особистісного зростання та соціального навчання школярів західноєвропейські фахівці застосовують також психодраму і соціодраму, які є, по суті, тренінгами спонтанної соціальної взаємодії та спрямовані насамперед на те, щоб протистояти нав'язуванню дітям усталених паттернів і шаблонів соціальної поведінки, натомість розкріпачувати дитячу уяву і пробуджувати творчість, допомагати дитині долати власні комплекси та проблеми у взаєминах з товаришами.

Метод соціометрії широко застосовується у західноєвропейській педагогічній практиці з метою сприяння інкорпорації дітей до великих і малих учнівських груп. Для досягнення очікуваного проводяться соціометричні опитування на предмет взаємних симпатій та ділових, міжособистісних контактів в учнівському колективі. Результати опитувань слугують підставами для визначення, врахування та педагогічної корекції, в разі потреби, соціометричного статусу учнів у ході їх соціалізації.

Партисипативний (participation - в англійській, французькій мовах означає участь, співучасть) та проектний методи роботи з учнями, до яких вдаються західноєвропейські вчителі, є, по суті, залученням учнів до безпосередньої соціальної практики. На думку західних фахівців, інтструменталізація цих методів сприяє осягненню учнями навколишнього світу як цілісної реальності і органічної єдності, дозволяє долати фрагментарність знань, спричинену предметним принципом їх викладання у школі. У ході реалізації групових учнівських проектів, спільної соціально-корисної роботи західноєвропейські школярі отримують можливість набувати досвіду корпоративної співпраці, взаємопорозуміння, оптимального і погодженого розподілу ролей і функцій тощо.

Західноєвропейські педагоги визнають непересічне значення дитячої гри в опануванні соціального досвіду. У зв'язку із цим ігри (сюжетно-рольові, змагальні, ділові тощо) застосовується ними у ході соціалізаційної роботи з дітьми різних вікових категорій.

Висновки

1. Концептуально важливими для педагогічного дослідження соціалізації учнівської молоді у західноєвропейських країнах є обґрунтування європейськими вченими і філософами необхідності забезпечення гуманістичних суспільних передумов соціалізації молодих генерацій. Зокрема це стосується неухильного обстоювання людської свободи як найвищої особистої і суспільної цінності, конструктивного вирішення проблем і суперечностей між інтересами особистості і спільноти, утвердження моральних та демократичних цінностей, поцінування людської творчості як рушія поступу. Методологічно значущим у контексті досліджень педагогічних аспектів соціалізації є також філософський доробок і вітчизняних філософів та соціологів, праці яких поглибили розуміння соціалізації як багатовимірного у просторі і багаторівневого у часі процесу, в ході якого індивідуалізація особи перебуває у взаємозв'язку з її соціальним розвитком і зумовлюється ним.

Спираючись на ці соціально-філософські ідеї зарубіжних і вітчизняних науковців, можна твердити, що соціалізацію учнівської молоді слід розглядати і досліджувати насамперед як об'єктивний соціокультурний процес, що є тісно взаємопов'язаний з педагогічними формами його цілеспрямування і організації в сучасних суспільствах.

Аналіз соціалізації учнівської молоді в країнах Західної Європи показує, що вагомість і складність проблем соціалізації, як педагогічно керованого процесу, зростають в міру прискорення соціального поступу у цих країнах, а їх вирішення вимагає інтеграції дослідницьких можливостей дедалі більшої кількості гуманітарних дисциплін, зокрема філософії, соціології, психології, соціальної психології, культурології, етнографії і, звичайно ж, педагогіки. І це розширює можливості і перспективи міждисциплінарного дослідження соціалізації як комплексної педагогічної проблеми.

2. Основною теоретичною проблемою педагогічного вивчення соціалізації учнівської молоді постає потреба накопичення та систематизації даних з фондів різних наук, необхідних і достатніх щодо цього соціального явища, як об'єкта наукового пошуку, з метою виокремлення в ньому предметного поля педагогічного дослідження. Здійснений нами аналіз засвідчує, що соціалізація учнівської молоді, як органічна складова цілісного педагогічного процесу, характеризується специфічним педагогічним змістом, а також цілями, завданнями, агентами та формами реалізації.

Не менш важливим теоретичним завданням у множині проблем вивчення цього педагогічного явища є з'ясування місця і ролі категорії соціалізації в понятійній системі загальнопедагогічної теорії, її методологічних функцій у пізнавальній та практичній педагогічній діяльності. Певною мірою це завдання вирішується шляхом з'ясування зв'язків та взаємовідношень поняття „соціалізація” із такими засадничими педагогічними поняттями, як „навчання”, „виховання”, а також з категоріями „моральність” та „духовність”.

Так, взаємозв'язок соціалізації з вихованням виражає діалектику особистісного становлення людини як, з одного боку, єдності формування соціальної типовості та соціальної унікальності особи, а з іншого - як розвитку її внутрішнього і зовнішнього світів. Тоді ж як навчання є важливим засобом і умовою як особистісного, так і соціального розвитку учня. Однак, в кінцевому підсумку, гармонізація цих окреслень педагогічної діяльності, як і визначення пріоритетності котрогось із них, зумовлюються суспільними умовами, запитами, очікуваннями, тобто соціалізаційним контекстом педагогічної дії.

Соціальність як сутнісна належність суспільного суб'єкта ( індивіда чи групи) до певної спільноти, виступає передусім як здатність усвідомлювати і враховувати у власній діяльності об'єктивно-необхідні і всезагальні закони супільного життя, долучатись до нагромаджених спільнотою соціально-культурних цінностей і досвіду.

Духовний досвід людства, порівняно з соціальним, інтеріоризується з вищим ступенем ідеалізації, абстрагування та символізації в процесі його включення в механізми саморозвитку особистості. Особистісно-відцентровий, самостійний, критично-осмислений, особистісно-знаковий, свідомо-чуттєвий характер світорозуміння, переживання і ставлення особи до світу, інших і до самої себе зумовлює формування духовності як виключно інтимної людської якості. І в цьому полягає її істотна відмінність від соціальності, яка силою об'єктивності соціальних умов, створює певні обмеження для творчого опанування реальності особою.

Моральність, так само, як соціальність і духовність, характеризується двома вимірами людського буття - філогенетичним і онтогенетичним. У першому випадку вона постає як складова духовного досвіду людства, а в другому - як актуальна практика моральних суб'єктів. З такої точки зору моральне становлення особистості доцільно розглядати як духовний зміст її соціалізації, а соціалізацію - як всеосяжну форму морального і духовного розвитку особистості.

3. Формування сучасного стилю соціалізації учнівської молоді в країнах Західної Європи відбувалось у загальному контексті культурно-історичного розвитку європейської спільноти, під потужним впливом історичної спадщини Античного світу, гуманістичних ідей Відродження та ідеалів Просвітництва. В результаті цього основними цивілізаційними ознаками молодіжної соціалізації у цих країнах є цілісність процесу соціального та особистісного становлення молодої людини, педагогічний лібералізм, полікультурність, спрямованість у майбутнє, соціокультурна відкритість.

Водночас через необхідність урівноважувати притаманні країнам Заходу індивідуалістські суспільні тенденції, західноєвропейський стиль соціалізації набуває ознак колективістської спрямованості і тлумачиться як „навчання жити разом”. Йому властиві орієнтація на суспільну дисципліну та відповідальність, законослухняність, повага до людської самобутності у будь-яких її виявах, толерантність по відношенню до „іншого”, „інакшого”, поцінування діалогу як способу досягнення взаємопорозуміння між суб'єктами суспільної діяльності, колегіальність, консенсус у розв'язанні складних проблем і будь-яких спірних питань.

Діяльність сучасної західноєвропейської школи, як одного з провідних інститутів соціалізації молоді, не лише віддзеркалює ці визначальні характеристики сучасного західноєвропейського стилю соціалізації, а й ґрунтується на них і забезпечує їх ретрансляцію та розвиток у педагогічній культурі суспільства.

4. Педагогічні підходи до здійснення процесу соціалізації учнівської молоді в західноєвропейських країнах є похідними від основних педагогічних концепцій цього процесу, які історично виникали у європейському науково-педагогічному товаристві: це - холістична, селекційно-стратифікаційна, інтеракціоністська та постмодерністська концепції соціалізації учнівської молоді.

Холістична концепція шкільної соціалізації виникла на етапі становлення та інтенсивного розвитку капіталістичних відносин у західноєвропейських країнах, що супроводжувалися загостренням конкурентної боротьби, процесами класового розшарування в суспільстві. На цьому тлі спостерігалося послаблення соціалізуючої ролі традиційних інститутів (сім'ї, релігії, общини). Відтак школа, як один з наймасовіших соціальних інститутів, мала перебирати на себе, згідно з холістичною теорією соціалізації, функції консолідації та культурної гомогенізації спільноти як цілісного утворення (грецьк. holos - цілий). У річищі цієї концепції соціалізація молоді розглядається як сукупність процесів, завдяки яким відбувається розвиток аттитюдів, бажань та форм поведінки індивіда, узгоджених з вимогами суспільства і схвалюваних ним. Шкільна соціалізація тлумачиться, відповідно, як процес засвоєння групових цінностей класного, шкільного колективу, кінцевою метою якого є прилучення учнівської молоді до системи суспільних моральних та культурних цінностей, норм і форм поведінки.

Стратифікаційно-селективна концепція шкільної соціалізації набула поширення в освітньому просторі західноєвропейських країн у 60-70 роках минулого століття. У цей період країни Західної Європи сягнули стадії розвинутого капіталізму. Однією з її ознак стало значне і досить жорстке розшарування населення на окремі страти в залежності від статків їх представників та володіння засобами виробництва. За таких умов західноєвропейська школа виконувала, по суті, функцію селекції та розподілу учнівської молоді за нерівноцінними, стосовно майбутніх життєвих перспектив, навчальними потоками - академічними, для еліти, та професійно-технічними, для загалу населення, що і знайшло своє відображення у стратифікаційно-селекційній концепції соціалізації учнівської молоді.

Друга половина 70-х років ХХ століття позначилася для країн Західної Європи значним економічним та соціокультурним піднесенням. На цьому тлі спостерігалась гуманізація педагогічних процесів, натомість і соціалізаційних, у шкільній освіті західноєвропейських країн. У руслі гуманістичної педагогіки від учня, наразі й учителя, стало вимагатися більше творчості, самостійності, автономності, комунікативних якостей, здатності до взаємодії як від рівноправних суб'єктів навчального, соціалізаційного процесу. Інтеракціоністська концепція соціалізації виявилась найбільш адекватною з точки зору її застосування у якості методологічного підґрунтя діяльності західноєвропейської школи в нових умовах.

У сучасних західноєвропейських суспільствах, які характеризуються як посткапіталістичні, постінформаційні, постмодерністські, „відмінність” є засадничою категорією у визначенні основ педагогічної діяльності загалом і соціалізаційної зокрема. Спричинене особливостями сучасних західних суспільств розмивання соціального канону, соціального типу особистості, робить досить проблемним пошук домінантної або провідної концепції соціалізації молоді. Однак об'єднуючими, спільними для множини сучасних західноєвропейських концептуальних підходів до вирішення проблем соціалізації учнівської молоді є ідеї світоглядного плюралізму, культурної гетерогенності, соціальної творчості.

У свою чергу науковий доробок західних учених щодо теоретичного обґрунтування процесу соціалізації учнівської молоді значно вплинув на формування сучасних ідейних засад діяльності західноєвропейської школи як інституту соціалізації молоді. Такими наразі є принципи педагогічного гуманізму, демократизму, відкритості, прагматизму, гнучкості та плюралізму.

5. Головними структурними елементами педагогічно керованої соціалізації молоді в сучасній західноєвропейській школі є вікові етапи і змістові напрями цього процесу. Вікові етапи шкільної соціалізації фактично співпадають з такими ж етапами освіти і виховання дітей, а саме: дошкілля, молодша школа, середня школа, старша середня школа, соціальний дебют. Кожен попередній етап має слугувати підготовкою до наступного освітнього щабля як найближчої зони індивідуального та соціального розвитку особистості.

Відповідаючи на суспільні виклики сьогодення, сучасна західноєвропейська школа прагне забезпечити надійне підґрунтя для успішного навчання і набуття соціальної компетентності особистості упродовж усього її життя. Реалізації цієї мети підпорядкована організація навчального та соціалізаційного процесу як неперервного і поступального, починаючи з дитячого садка і закінчуючи педагогічним супроводом випускників школи протягом декількох років поспіль.

Цілісний і неперервний процес шкільної соціалізації потребує не лише певного часу (вертикальна структура), а й певного педагогічно-змістовного простору (горизонтальна структура). Педагогічний простір соціалізації об'єктивується основними сферами суспільних відносин та діяльності, повноправними і компетентними суб'єктами яких мають ставати школярі. У відповідності до провідних сфер суспільних відносин та діяльності соціалізація школярів у західноєвропейських країнах здійснюється у таких основних напрямах, як особистісний, міжособистісний, соціально-груповий, політико-правовий, економічний, екологічний, духовно-ціннісний.

6. Західноєвропейська школа виконує особливу роль серед множини суспільних агентів соціалізації учнівської молоді (політичні, правові, релігійні, адміністративні інституції, громадськість тощо).

Провідна щодо цього роль і функція західноєвропейської школи виявляється в тому, що вона своєю дією визначає головний напрям і зміст соціалізаційних впливів усієї множини суспільних агентів соціалізації учнівської молоді, їхню орієнтацію і прочитання з урахуванням об'єктивних суспільних передумов та завдань гуманістичного поступу спільноти. Завдяки цьому уможливлюється партнерська взаємодія між провідними суспільними агентами соціалізації учнівської молоді у західноєвропейських країнах. Найактивніше західноєвропейські педагоги підтримують партнерство у справі соціалізації молоді із сім'ями учнів, бізнесовими, виробничими структурами, церквою, засобами масової інформації.

7. Аналіз педагогічної діяльності, яка здійснюється західноєвропейськими вчителями з метою соціально-ролевої підготовки учнів до самостійного життя, дає підстави висновувати, що чільне місце щодо цього відводиться опануванню учнями фахових, громадянських та гендерних ролей. Належне педагогічне керування та адекватне і сумлінне виконання школярами „ролі учня” або „професії учня” західноєвропейські педагогічні фахівці розцінюють як першочергову умову успішного виконання множини соціальних ролей вихованцями школи у майбутньому.

Враховуючи специфіку західноєвропейських спільнот на постіндустріальній стадії їх розвитку, „професія учня” дедалі частіше пов'язується західноєвропейськими вчителями не тільки з навчальною, а й з професійною їх діяльністю та набуттям відповідної кваліфікації. Очевидною є тенденція до структурної та змістової інтеграції загальної середньої та професійно-технічної освіти в країнах Західної Європи.

Так звана „дуальна освіта” (поєднання і почерговий характер реалізації загальноосвітньої та професійної підготовки учнів), професійна діагностика та орієнтація, надання переваги професійним полям або „сім'ям професій” у фаховій підготовці учнів, педагогічний супровід випускників школи як дебютантів на ринку праці - це ті педагогічні основи, на які орієнтуються нині західноєвропейські педагоги у підготовці учнів до виконання фахових ролей.

Громадянська соціалізація учнів у західноєвропейських країнах не обмежується лише політичною та юридично-правовою площиною, а натомість спрямовується на опанування школярами множини суспільних відносин - економічних, ідеологічних, духовних, національно-етнічних, сімейно-побутових тощо. Важливим компонентом громадянської соціалізації учнів у західноєвропейських школах є прищеплення їм цінностей демократичного європейського громадянства.

Як лідери загальноєвропейського поступу, західноєвропейські країни є безпосередніми ініціаторами і найактивнішими реалізаторами сучасної „гендернозбалансованої” освітньої політики країн членів ЄС. Мається на увазі забезпечення рівного доступу юнаків та дівчат до якісних знань, рівноправного статусу представників обох статей у шкільних колективах, рівноцінного педагогічного та соціального сприяння їх гендерній соціалізації. Така ж стратегія покладається в основу гендерної соціалізації учнівської молоді у західноєвропейських школах.

8. Педагогічно-керований процес соціалізації учнівської молоді вимагає застосування науково обґрунтованих і практично вивірених методів шкільної роботи. Найбільш поширені у західноєвропейських школах методи соціалізаційної роботи з учнями сформувались під впливом найавторитетніших у європейському освітньому просторі психолого-педагогічних та філософських наукових шкіл: психоаналізу, біхевіоризму, інтеракціонізму, прагматизму.

З психоаналізом, зокрема, тісно пов'язаний метод педагогічного спостереження та дослідження індивідуальних і соціальних якостей і характеристик вихованців з метою їх подальшого розвитку. А метод соціометрії дає можливість не тільки досліджувати соціальні стосунки в учнівських колективах, а й коригувати їх у разі потреби. Психоаналізу завдячують своїм виникненням також і методи психодрами і соціодрами, застосування яких передбачає спонтанне програвання учнями різноманітних життєвих ситуацій та соціальних ролей у ході організованих учителем сеансів.

Партисипативність, як метод соціалізаційної роботи з молоддю, є одним з найдієвіших стимулів до соціального розвитку особистості, оскільки у ході безпосередньої суспільно-корисної роботи відбувається практичне опанування соціального досвіду, одержання дітьми сигналів щодо його адекватності і достатності для успішної життєдіяльності. Це ж саме можна сказати і про участь школярів у колективних та індивідуальних учнівських проектах. Партисипативний і проектний методи соціалізації учнівської молоді виникли та набули поширення у західноєвропейській шкільній освіті під значним впливом прагматичної, біхевіористичної та інтеракціоністської наукових шкіл.

Ігрові та групові методи є, до певної міри, універсальними у тому сенсі, що вони придатні для застосування у роботі з дітьми будь-якого віку і дозволяють досягати різних педагогічних цілей - навчальних, виховних, соціалізаційних. Значний внесок у розробку цих методів зробили науковці-представники інтеракціоністського напряму в педагогіці, психології, соціології.

Висновки-рекомендації. Вивчення, осмислення та узагальнення досвіду західноєвропейських педагогів у соціалізації учнівської молоді дає підстави для формулювання відповідних рекомендацій щодо вдосконалення процесу соціалізації учнівської молоді у вітчизняних школах, а саме:

- у відповідності до трьох основних компонентів цілісного педагогічного процесу - навчання, виховання та соціалізації - варто приділити особливу увагу збалансуванню змісту вітчизняних шкільних програм з точки зору їх відповідності потребам індивідуального та соціального становлення учнів з опертям на науковий світогляд, а також актуальні умови і напрями розвитку суспільного життя;

- розробити та запровадити у вітчизняних школах спеціальні навчальні курси (обов'язкові, елективні, факультативні) з особистісного та соціального розвитку учнів;

- розширити й поглибити соціалізаційний зміст програм та підручників з основних шкільних предметів, особливо гуманітарних;

- проводити у шкільних закладах тренінги, спрямовані на соціальну адаптацію, інтеграцію та соціальну творчість учнів з використанням таких методів соціально-педагогічної роботи, як соціограма, соціодрама, гра, проектна діяльність, групова взаємодія;

- методично обґрунтувати та послідовно реалізовувати зміст, форми і методи соціалізаційної роботи з учнями у таких основних напрямах, як особистісний, міжособистісний, соціально-груповий, політико-правовий, економічний, екологічний, духовно-ціннісний;

- надавати учням старшого шкільного віку загальноосвітні знання у поєднанні з фаховими компетентностями, забезпечити організаційно-педагогічні можливості для здобуття ними разом з атестатом про середню освіту професійних дипломів та робітничих кваліфікаційних посвідчень у найбільш поширених і затребуваних у суспільстві професійних галузях;

- активно розбудовувати систему освіти „другий шанс” для випускників середньої школи, які з певних причин (особистісного, побутового, соціо-культурного характеру) вийшли із школи з недостатнім для працевлаштування та подальшого навчання рівнем компетентності;

- проводити політику „позитивної дискримінації” у ході педагогічно керованої соціалізації учнів, які перебувають у несприятливих соціокультурних умовах, з якомога раннього віку залучати їх до системи формальної освіти та виховання, звертати особливу увагу на дошкільну підготовку таких дітей, розглядати її як засіб вирівнювання стартових можливостей щодо досягнення життєвого та соціального успіху в майбутньому ;

- започаткувати практику створення спеціальних банківських рахунків для трансферту державних коштів, які б виділялись щорічно на учня на випадок, якщо б він, скажімо, не залишив передчасно школу; призначати уповноважених осіб (опікунів) для контролю над цільовим використанням цих коштів (можливо, спонсорських, благодійних на додаток) з метою навчання та професійної підготовки „втрачених” школою учнів;

- всіляко розвивати партнерство школи з батьками, церквою, громадою, представниками місцевої влади, засобами масової інформації, підприємцями з метою конструктивної соціалізації учнівської молоді;

- дедалі більше залучати учнів як активних суб'єктів та партнерів учителів до організації навчально-виховного та соціалізаційного процесів, сприяти утвердженню принципів учнівського самоврядування та демократичних засад колективного співжиття у навчальних закладах;

- створювати у шкільних колективах атмосферу позитивних очікувань щодо просоціальної поведінки та діяльності учнів, застосовуючи педагогічні механізми мотивації, стимуляції, відзнак та винагород такої діяльності;

- забезпечувати необхідну матеріально-технічну, організаційно-педагогічну, інформаційну базу для ефективного функціонування та погодженої діяльності шкільних психологічних, профорієнтаційних, медичних, соціальних служб, підвищити статус та роль їх працівників як важливих агентів соціалізації учнівської молоді;

- звернути особливу увагу на підготовку школярів до виконання громадянських, фахових та гендерних ролей шляхом поєднання таких її основних форм, як навчання та соціальна практика;

- здійснювати соціалізацію нашої молоді в дусі європейського демократичного громадянства, надавати школярам достатні та необхідні знання й компетенції як майбутнім громадянам своєї вітчизни, європейської спільноти й усього світу.

Здійснене дослідження не вичерпує усю множину проблем, пов'язаних із соціалізацію учнівської молоді в західноєвропейських країнах. До важливих напрямів подальших досліджень належать: розвиток теоретичних уявлень щодо педагогічної сутності та змісту соціалізації учнівської молоді; докладне вивчення особливостей реалізації західноєвропейської шкільної соціалізації на окремих її етапах - у початковій, основній та старшій школі; проведення осібних досліджень з кожного з основних напрямів соціалізації західноєвропейської учнівської молоді; дослідження проблем підготовки західноєвропейської молоді до виконання певних різновидів соціальних ролей; цільове дослідження організаційно-педагогічних механізмів реалізації партнерства школи з провідними соціальними інститутами у соціалізації шкільної молоді; дослідження в західноєвропейському контексті соціалізуючого значення та ролі окремих шкільних предметів і змісту шкільної освіти загалом; психолого-педагогічних механізмів та методів соціалізації учнівської молоді, соцілізуючих функцій та завдань шкільного учителя; педагогічного управління процесом соціалізації школярів.