Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім'ями

Модель підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім'ями є вихідною теоретичною конструкцією при проектуванні її практичного втілення в навчальний процес ВНЗ і подальшій трансформації в нормативну модель підготовки майбутніх фахівців

Як бачимо, основними структурними компонентами готовності майбутніх фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім'ями, взаємодія та взаємозалежність яких визначають її функціональність і цілісність, виступили когнітивний, методичний, аксіологічний, мотиваційний.

Когнітивний компонент містить систему знань змісту, методів дослідження неблагополучних сімей і педагогічної взаємодії з ними, що забезпечує комплексне вирішення підготовки студентів до роботи з сім'єю.

Методичний компонент моделі професійної підготовки студентів до роботи з неблагополучними сім'ями передбачає сукупність умінь, що сприяють визначенню змісту, методів і форм педагогічної взаємодії з неблагополучними сім`ями, вмінню організовувати й рефлексувати в процесі такої взаємодії.

Аксіологічний компонент включає сукупність ціннісних уявлень про сім`ю як педагогічну систему і дослідження її педагогічного потенціалу, педагогічну взаємодію із сім`єю і готовність майбутніх фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім`ями.

Мотиваційний компонент розкриває спеціальну педагогічну роботу зі студентами з формування настанови на визначення сім'ї однією з провідних умов розвитку і виховання дитини, на усвідомлення ролі сім'ї як соціального явища, соціального середовища, де дитина стає особистістю, визнання своєї професійної позиції в умовах взаємодії з неблагополучними сім`ями.

Дидактична система модульного навчання в експерименті припускала проектування змісту навчання відповідно до визначених цілей і завдань. Так, розроблені й реалізовані в навчальному процесі курси “Сімейна педагогіка” і “Теорія і методика співпраці ДНЗ з родинами” оформлялись у вигляді програм, проектування яких здійснювалося на основі таких принципів: систематичності й логічної послідовності викладу навчального матеріалу; компонування змісту навчального предмета навколо базових понять і методів; цілісності й практичної значущості змісту; наочності подання навчального матеріалу.

Модульні програми з навчальних курсів “Сімейна педагогіка” і “Теорія і методика співпраці ДНЗ з родинами” проектувалися на основі принципів модульності, структурування змісту навчання, гнучкості, оперативності, паритетності, реалізації зворотного зв'язку.

Кредитно-модульна система навчання забезпечувала обов'язкове опрацювання кожного компонента дидактичної системи й наочне його представлення в модульній програмі та модулях; припускала чітку структуризацію змісту навчання, послідовний виклад теоретичного матеріалу, забезпечувала навчальний процес інформаційно-предметною системою оцінки й контролю засвоєння знань, що дозволяло корегувати процес навчання; передбачала варіативність навчання, адаптацію навчального процесу до індивідуальних можливостей і запитів студентів.

Навчання, побудоване переважно на передаванні інформації, було замінено або доповнено навчанням, діяльністю, орієнтованими на сьогодення і на майбутнє. Змінився статус викладача: передавач інформації перетворився на менеджера навчального процесу, а також зміст освіти: не інформація про діяльність плюс сама діяльність, а діяльність, що грунтується на інформації.

На відміну усталеним у дослідженні використовувалися форми активного навчання: дидактичні ігри, аналіз конкретних ситуацій, розігрування ролей, різновиди дискусій, тренінги. Зміна цілей, змісту і форми навчання вплинула на характер спілкування викладачів і студентів, атмосферу їхньої взаємодії. Домінантою відносин стало партнерство, рівність особистостей у вчинках, відповідальність у виборі, позитивне емоційне тло.

В основу створення алгоритму навчання було покладено вчення Л.С.Виготського щодо зони найближчого розвитку особистості: 1 - зона актуального розвитку - відповідала завданням, які студенти виконували самостійно, причому оцінка рівня знань за цими завданнями відповідала показнику обсягу та якості засвоєного студентами навчального матеріалу; ІІ - зона найближчого розвитку завдань - у студентів з'являлися навички самостійного вирішення тих завдань, які раніше виконувалися ними на негативну оцінку, при цьому відбувалося засвоєння нових знань.

В оцінці знань студентів у ході поточного контролю використовувалися тести. Педагогічний тест - це система взаємозалежних завдань специфічної форми, певного змісту, зростаючої складності, що дозволяв надійно і валідно оцінювати знання й інші характеристики особистості, які цікавлять педагога.

Модульна організація навчальних дисциплін “Сімейна педагогіка” та “Теорія і методика співпраці ДНЗ з родинами” додала стрункості і чіткої впорядкованості підготовці фахівців дошкільної освіти до роботи з сім`ями дошкільників; вивчення дисциплін за модульною програмою дозволило студентам з більшою часткою самостійності засвоїти проблематику навчальних курсів, що особливо важливим було для студентів-заочників.

Професійна рефлексія визначалась як здатність людини усвідомлювати й оцінювати ступінь адекватності власних педагогічних дій і форм поведінки у професійно значущих ситуаціях і формувалась у дослідженні за допомогою таких методів і прийомів: тренінгів, ділових ігор, самоаналізу педагогічної діяльності, дискусійних методів, складання індивідуальних програм і тематичних планів, аналізу ситуацій, педагогічних етюдів.

Елементи професійної рефлексії формувалися поступово: минулий досвід і прогнозування педагогічної поведінки в майбутньому мали суттєве значення в цьому процесі. Педагогічні ситуації характеризувалися сукупністю різноманітних параметрів і розглядались як дієвий інструмент процесу формування рефлексії у студентів. Було умовно виділено в цьому процесі три аспекти. Перший був пов'язаний з аналізом уже вирішеної ситуації (самим педагогом чи кимось іншим). Рефлексія в цьому випадку полягала в оцінці адекватності вибору педагогічного рішення і його відповідності індивідуальному стилю діяльності. Другий аспект полягав у проектуванні педагогічного рішення майбутніх педагогічних ситуацій, суть яких виявлялося у виборі оптимального для дітей і батьків, що відповідали можливостям майбутнього вихователя. Третій аспект розвитку професійної рефлексії був пов'язаний з дійсною, безпосередньо наявною педагогічною ситуацією. Якщо в перших двох випадках аналіз носив здебільшого раціональний і розгорнутий характер, що дозволяло цілеспрямовано сприймати професійні знання, оцінювати правильність моделі поводження чи передбачувати результати її використання, то в останньому випадку рішення було згорнутим, знання актуалізовувалися миттєво. Такі ситуації вимагали готовності до експромту.

Ефективним методом формування професійної готовності працювати з неблагополучною сім`єю були психолого-педагогічні тренінги (тренінги цілепокладання, креативності, спілкування і т.ін.), змістом яких виступав виховний процес у сім`ї, виховна робота з проблемними дітьми, процес взаємодії педагога з батьками, просвітницька робота з батьками.

У процесі проведення практичних занять використовувався тренінг як система вправ, спрямованих на формування конкретних навичок техніки взаємодії, необхідних для продуктивної професійної поведінки, а саме: мовний тренінг, аутотренінг, мімічний і пантомімічний тренінги, тренінг з розвитку навичок “читання” емоційних станів і т. ін.

У дослідженні було використано рефлексивно-творчі методи активного соціального навчання: дискусійні методи (групові дискусії, аналіз казусів із практики, аналіз ситуацій морального вибору), ігрові методи (рольові ігри, невербальна психогімнастика, поведінковий тренінг). Формами роботи виступили лабораторні заняття із самопізнання, складання програм професійного становлення, тренінги, складання індивідуальних творчих програм педагогічних практик, суть яких полягала в аналізі власних можливостей, особистісних особливостей, співвіднесенні відомих моделей роботи педагога з сім`єю за власним усвідомленим та індивідуальним педагогічним профілем. Пізнавальну діяльність студентів стимулювало складання й реальне втілення індивідуальної освітньої програми (ІОПС). ІОПС - це індивідуальна модель формування власної професійної готовності, розроблена студентом на основі навчальної програми й власних особливостей, потреб і можливостей. Складаючи індивідуальну освітню програму, студент визначав тимчасову і просторову перспективу самостійної навчальної діяльності, здійснював цілепокладання. Підвищенню творчої активності студентів сприяла співучасть студентів у педагогічному моніторингу, що здійснювалось уведенням в ІОПС самомоніторингу. Під самомоніторингом ми розуміємо самодіагностику, самооцінку й прогнозування власної навчальної діяльності. Функції педагогічного моніторингу в технології навчання розподілялися між викладачем і студентом у такий спосіб.

Домінантою технології формування професійної готовності студента до роботи з неблагополучними сім`ями було складання індивідуального освітнього проекту студента (ІОПС), що є процесом планування, розробки, корекції та реалізації індивідуального проекту педагогічної взаємодії з неблагополучною сім`єю (ІППВзНС), тобто включення елементів професійної діяльності в процес навчання. Студенти знаходили шляхи реалізації розроблених ними проектів стосовно конкретної сім`ї (розробка і практична реалізація першого контакту з сім`єю) чи до групи батьків (спільна група) і досягнення запланованого результату. Оскільки змістом виховної діяльності педагога є його взаємодія з дітьми та батьками, то й змістом підготовки фахівців виступила інтерактивна взаємодія, що включає використання методів, форм і засобів виховання діалогічного характеру, що надають педагогові (студенту) можливість вільної діалогічної самореалізації у спілкуванні з викладачем і з самим собою.

Важливою умовою ефективного навчання студентів професійному спілкуванню із сім`єю було формування в них настанови на вироблення позитивної атракції (лат. attrahere - залучати). Сформувати позитивну атракцію означає викликати до себе симпатію, прихильність з боку дітей і батьків. Необхідність такої настанови пояснюється характером педагогічного спілкування, його спрямованістю на досягнення максимальної сприйнятливості дітей і дорослих до педагогічних впливів, установленню педагогічного контакту між тими, хто спілкується. З огляду на різнобічність проблеми формування атракції в педагогів, оволодіння професійним спілкуванням припускало формування вміння викликати батьків на відвертість і збереження їхньої таємниці. Це залежало насамперед від особистісних якостей педагога (чесності, відкритості, емоційного розвитку, почуття такту, відповідальності перед дітьми й батьками).

У контексті проблеми підготовки студентів до педагогічної взаємодії з сім`єю важливим є принцип діалогічності. Було виділено три види діалогу: в діаді “викладач-студент”, другий - у діаді “студент-студент”, третій - особливий вид взаємодії викладача зі студентом за допомогою його взаємодії із групою студентів. Формами реалізації принципу діалогічного спілкування були “лекція удвох”, лекція-інтерв`ю, лекція-ситуація.

Ми вважали за необхідне включити в процес формування професійної готовності студентів до взаємодії з дітьми з неблагополучних сімей практико-орієнтовані специфічні форми, що дозволяли трансформувати одержані студентами теоретичні знання у практичні вміння на основі такої логіки: формування мотиваційно-ціннісного ставлення до майбутньої діяльності, організація взаємодії з неблагополучними сім`ями, створення позитивного емоційного настрою на спільну з ними діяльність; оволодіння методикою окремих форм роботи, що передбачає виявлення рівня практичної готовності, настанови на придбання знань і навичок; засвоєння технологій взаємодії, вміння співвідносити й виявляти окремі ланки взаємодії, адаптувати отриману інформацію в практичні дії; формування творчого ставлення до педагогічної праці, з урахуванням її мобільності, варіативності й особистої адаптованості; розвиток навичок аналітичного мислення, аналізу результатів, прогнозування, моделювання.

З огляду на визначений зміст професійної підготовки студентів до взаємодії з неблагополучними сім`ями, було доповнено завдання програми педагогічної практики. Студентам усіх навчальних курсів пропонувалася парціальна програма педагогічної практики стосовно взаємодії з сім`ями взагалі і з неблагополучними, зокрема.

Ефективність дидактичного процесу здебільшого визначається адекватним вибором і професійною реалізацією конкретних педагогічних технологій, традиційно названих організаційними формами й методами навчання. Разом з тим в організації навчального процесу вищої школи існує практика фрагментарного застосування різних способів і засобів навчання без урахування взаємозумовленості і взаємозалежності всіх елементів педагогічної системи. Ми розглядаємо особистісно орієнтовані технології як процес цілепокладання і встановлення адекватної послідовності, логічності навчального процесу, організації системності засвоєння знань, урахування індивідуальних особливостей і професійного досвіду студентів і методичної обґрунтованості. Діяльність викладача, хоч і має певну концептуальну основу, фактично вимагає в кожному конкретному випадку технологічного підходу, необхідність якого породжується неповторним поєднанням особливостей педагогічної ситуації, що виникла.

Підготовку студентів передбачалося здійснювати за допомогою трансформації їхньої власне навчальної діяльності через квазіпрофесійну (професійно-подібну) в навчально-професійну. Сутність квазіпрофесійної діяльності полягала у відтворенні на поняттєво-практичному рівні умов і динаміки педагогічного процесу дошкільного навчального закладу, а також відносин фахівців із сім`єю. Найбільш представницькою формою квазіпрофесійної діяльності стала ділова гра, в якій за допомогою імітаційної та ігрової моделей відтворювався предметний, соціальний і психологічний зміст професії педагога дошкільної освіти, задавався контекст його професійної діяльності. В експерименті використовувалися різні види педагогічних проектів, а саме: практико-орієнтовані, дослідницькі, інформаційні, творчі, рольові. Метою яких було формування властивостей особистості, що включають взаємозалежність знань, умінь, цінностей, а також готовність мобілізувати їх у необхідній ситуації. Діапазон представлених проектів різноманітний - від навчальних посібників до пакетів рекомендацій щодо виховання дітей. Так, студенти розробляли проекти: "Методичні листи для вихователів дошкільних закладів освіти з організації роботи з сім`ями дітей раннього (молодшого, середнього, старшого) дошкільного віку", "Діагностичні методики виявлення неблагополуччя дітей у сім`ї", "Методичні рекомендації з організації спілкування з дітьми з неблагополучних сімей", "Педагогічна скарбничка - ситуації з життя сім`ї".

Інформаційні проекти були спрямовані на збирання інформації про будь-який об'єкт, явище з метою її аналізу, узагальнення і представлення для обговорення. Виходом таких проектів були виступи й публікації студентів на конференціях, дискусії і диспути з конкретних проблем, усні педагогічні журнали, створення інформаційної бази даних за різними напрямами досліджуваних явищ, рекламні проекти. Наприклад, студенти створювали базу інформаційних даних про неблагополучні сім`ї в Одеській області (кількісна і якісна характеристика). Особливий інтерес у студентів викликала реклама розроблених проектів "Центри психолого-педагогічної допомоги сім`ї" з різними концептуальними підходами.

Творчі проекти припускали максимально вільний і нетрадиційний підхід до оформлення результатів. Це були педагогічні альманахи, театралізовані вистави, розігрування педагогічних ситуацій. Наприклад, інсценівка-діалог "Батьківські збори", прес-конференція "Перспективи розвитку сімейного виховання".

Дослідження засвідчило, що метод розробки проектів педагогічної взаємодії з неблагополучними сім`ями дошкільників є перспективним, оскільки забезпечує цілісність формування властивостей професійної готовності студентів. Цілісність полягає в тому, що студенти виявляються спроможними усвідомити, виявити (вибрати з безлічі своїх потенцій) певні можливості. Включення студентів у реальну професійну діяльність створює умови для розвитку професійної індивідуальності.

Міждисциплінарні зв'язки є актуальним засобом комплексного підходу до професійного навчання на сучасному етапі. Їх наявність дозволяє створити у студентів уявлення про системи понять, універсальних законів і комплексних проблем. Ми виходили з того, що міждисциплінарні зв'язки дозволяють глибше вивчити сутність проблеми, проаналізувати загальні тенденції її розвитку, встановити причинно-наслідкові зв'язки та визначити найбільш дієві способи рішення. Реалізуючи означену педагогічну умову, ми формували у студентів знання про сім`ю, що є комплексною, цільовою системою, орієнтованою на кінцевий результат, а не як звичайну суму незалежних одна від одної автономних дисциплін.

Так, наприклад, при вивченні філософії особлива увага приділялася таким розділам, як теорія пізнання (гносеологія), теорія цінності (аксіологія), проблеми змісту і сенсу життя, теорії щастя, етичного й естетичного навчання. Такі дисципліни, як “Логіка”, “Інформатика”, Основи економічних теорій”, вивчалися на основі узагальнення конкретних фактів, інформаційних та економічних проблем, що виникають у сучасній сім`ї і сімейному вихованні.

З огляду на багатоаспектність освітнього-виховного впливу сім`ї на розвиток і становлення особистості дитини, було розглянуто сутність міждисциплінарної взаємодії в руслі впливу різних сфер існування сім`ї. Так, макрофактори, які поєднують у своїй сфері ідеологію, політику, право, культуру, мораль, релігію, і впливають на соціальне тло сім`ї, розглядалися при вивченні дисциплін соціально-гуманітарного циклу: філософії, соціології, історії України, релігієзнавства, політології.

Мезофактори позначають проміжні фактори, які впливають на процес сімейного виховання. Природно-географічні умови, національно-культурні, регіональні, релігійні традиції є предметом вивчення таких дисциплін: основи екології, українська і зарубіжна культура, психологія, педагогіка та ін.

Мікрофактори сімейного виховання визначаються тим малим колом спілкування, яке, незважаючи на свою обмеженість, значно впливає на процес сімейного виховання (члени сім`ї, найближчі родичі, однолітки, педагоги). Виховно-освітню сферу мікрофакторів вивчають психологія, педагогіка, сучасна українська мова, іноземна мова, приватні методики.

Окрім того, проводилися семінари й консультації для викладачів, які працювали в експериментальних групах. Розглядалися питання, пов'язані з загальними підходами до підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім`ями, координацією зусиль викладачів, розробкою й обговоренням технологій організації освітнього процесу.

Важливим напрямом роботи з координації діяльності інтегративного характеру була спільна підготовка і проведення навчальних занять та позанавчальних заходів. Таким заняттям притаманні комплексність використовуваного матеріалу, можливість брати у них участь студентам з різних груп і курсів. До організації спільних семінарів залучалися студенти старших курсів і магістранти, які вже вивчили навчальні курси на рівні ментально-опосередкованих зв'язків і були здатні продемонструвати певні залежності змістовного боку матеріалу, показати залежності різних аспектів сімейного виховання від соціальних, психологічних і педагогічних проблем суспільства й конкретної сім`ї. Так, наприклад, обговорення теми "Соціальні проблеми неблагополучної сім`ї в Україні" проводилось у формі "круглого столу" і готувалося спільними зусиллями викладачів таких навчальних курсів, як соціологія, політологія, історія України, основи конституційного права, сімейна педагогіка, соціальна педагогіка. Під час обговорення розглядалися питання державної політики щодо неблагополучних сімей; конституційні права батьків і дітей у таких сім`ях; аналізувались урядові документи; розглядався зміст діяльності різних суспільних і державних інститутів, що опікуються проблемами неблагополучних сімей, і зміст їхньої діяльності; потенціал можливостей педагогів в організації корекції та підтримки неблагополучних сімей.

Специфіка діяльності педагога дошкільної освіти зумовлює характер і способи одержання професійної інформації за допомогою різних видів діагностики, пристосовуючи їх до власної мети. Однією з категорій досліджуваної проблеми виступила “діагностична діяльність” педагога, що поєднує такі два поняття, як “діяльність” і “педагогічна діагностика”. У науковій літературі (Р.Овчарова, Н.Глуханюк, Г.Хоментаускас, Л.Філонов, Т.Яничева) “педагогічна діагностика” визначається як спеціально організований процес пізнання, що визначає вплив соціальних, економічних, психологічних, педагогічних факторів на особистість і соціум (сім`ю). Відтак, під “діагностичною діяльністю” ми розуміємо спосіб активного ставлення педагога до особистості дитини і його сім`ї з метою збирання інформації про різні фактори, що впливають на процес розвитку дитини і життєдіяльність сім`ї. При цьому діагностика розглядається як галузь практичної діяльності, метою якої є не розробка будь-яких методів і прийомів, а визначення діагнозу певного стану об'єкта.

Об'єктами педагогічної діагностики в експерименті була особистість дитини в системі її взаємодії із соціальним мікросередовищем та її сім`єю як середовищем, що впливає на розвиток і формування певної особистості. Успішне здійснення діагностичної діяльності неможливе без розвитку в педагога спостережливості, значення якої за сучасних умов професійної підготовки помітно підвищується у зв'язку з поширенням аналітичних, прогностичних і проективних функцій педагога. У зв`язку з цим було введено спеціальні заняття за методикою проведення педагогічних спостережень та діагностики виховання дітей у сім`ї, зокрема в неблагополучній. Ці заняття проводилися в дошкільних навчальних закладах, що припускали організацію і проведення діагностики з дітьми та їхніми батьками, ведення діалогу в індивідуальній роботі з дітьми, батьками і вихователями. Так, наприклад, студентам пропонувалося розробити й під час заняття “захистити” обрану методику діагностики неблагополучної сім`ї. Методика діагностики дослідження повинна була включати: мету і завдання роботи (складання таксономії діагностичних задач); опис методів вирішення поставлених завдань; критерії оцінки отриманих результатів у кожній серії; характеристику прогнозованих особливостей неблагополучних сімей і педагогічних умов виховного простору.

Ми виходили з того, що педагогічна діагностика - поняття комплексне і її правильна організація допомагає оцінити рівень розвитку й вихованості дитини залежно від якості сімейного виховання, характеру особистісного виховного впливу мікросоціуму. Тому на заняттях студентів учили складати педагогічний анамнез конкретної сім`ї, що в подальшому допомагало сформулювати необхідні корекційні дії в регуляції соціально-педагогічної ситуації, пропонували етапність проведення соціально-педагогічної діагностики сім`ї, що підтверджувало комплексність процесу діагностики. При вивченні дітей у межах дослідження використовувалися різновиди проективних тестів, що дозволяли встановити особистісні характеристики і систему ціннісних орієнтацій дитини в соціумі. Диференціація сімей на групи в залежності від рівня психолого-педагогічної культури дозволила здійснити індивідуальний підхід і використовувати конкретні методи впливу на батьків, давати їм завдання практичного характеру, що сприяли засвоєнню прийомів виховного впливу.

Оволодіння діагностичною діяльністю при організації педагогічної підтримки неблагополучних сімей давало можливість майбутнім фахівцям дошкільної освіти підтверджувати чи спростовувати наявність неблагополуччя дитини в сім`ї, виявляти домінуючі тенденції розвитку емоційного дискомфорту дитини в домашньому середовищі й визначити шляхи та способи педагогічної корекції сімейного виховання.

Ефективність проведеного експериментального навчання виявлялась у процесі контрольного етапу експерименту. Порівняльні дані, що були одержані на прикінцевому етапі, засвідчили суттєві зміни в рівнях готовності студентів експериментальних груп до роботи з неблагополучними сім`ями (див. таблицю 2)

Таблиця 2

Рівні сформованості готовності студентів до роботи з неблагополучними сім`ями на прикінцевому етапі (%)

Як засвідчує таблиця, достатній рівень готовності до роботи з неблагополучними сім`ями засвідчили 25,2% студентів денної і 28,3% заочної форм навчання. Середній рівень був характерний для 64,5% майбутніх фахівців денної і 62,8% - заочної форм навчання, що свідчить про суттєві досягнення їхньої готовності до роботи з неблагополучними сім`ями. За даними прикінцевого етапу, низький рівень готовності виявили 10,3% студентів денної і 8,9% - заочної форм навчання.

У контрольних групах достатнього рівня готовності досягли 13,1% студентів денної і 17,5% - заочної форм навчання, середній рівень засвідчили 47,5% майбутніх спеціалістів денної і 51,9 % - заочної форми навчання і на низькому рівні знаходилися ще 39,4 % студентів денної і 30,6 % - заочної форм навчання.

Коефіцієнт кореляції між готовністю майбутніх фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім'ями і кредитно-модульною системою підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти склав + 0,62, що свідчить про помітну між ними залежність. Пояснюємо це тим, що можливості кредитно-модульної системи дозволяють і студентам, і викладачам працювати в певному навчальному алгоритмі, формувати визначену систему знань і вмінь, брати участь кожному студентові у процесі засвоєння і реалізації цих знань, а викладачам надається можливість поетапно контролювати й оцінювати кожного студента. Помітний коефіцієнт кореляції спостерігався також між готовністю майбутніх фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім'ями і використанням рефлексії у системі підготовки фахівців дошкільної освіти (+ 0,57), що пояснюється більшими можливостями майбутнього фахівця аналізувати проблеми неблагополучних сімей, ураховуючи особистісні позиції і розуміння наявних проблем.

Щодо залежності між готовністю і педагогізацією взаємодії з неблагополучними сім'ями на основі інтерактивного підходу, то тут має місце щільний зв`язок (+ 0,61), який свідчить про те, що ця умова значно впливає на формування готовності. Оволодіння діагностичною діяльністю при організації педагогічної підтримки неблагополучної сім'ї також корелює з готовністю, але меншою мірою, ніж попередні умови (+ 0,48) - помірна залежність. Отже, здобуті результати підтвердили правомірність висунутої гіпотези.

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі.

У дисертації подано теоретичне узагальнення й нове вирішення наукової проблеми, що виявляється в розробці, науковому обгрунтуванні моделі і методики професійної підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім`ями в умовах вищої педагогічної освіти.

1. Проведене теоретико-експериментальне дослідження дало підстави стверджувати, що підготовка студентів до роботи з неблагополучними сім`ями є спеціальним, цілеспрямованим, системним, керованим і вимірюваним процесом, що потребує використання сучасних інноваційних технологій і поєднує різнопланові, відносно самостійні структурні елементи. Готовність студентів до роботи з неблагополучними сім`ями інтегрує в органічну цілісність знання, вміння фахівця, його досвід (життєвий і педагогічний), цінності й професійну позицію щодо взаємодії з неблагополучними сім`ями.

2. Методологічними засадами експериментального дослідження виступили категоріально-аспектний аналіз проблеми підготовки фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім`ями, зокрема визначено підходи: гуманістичний, особистісно орієнтований, технологічний, контекстний, аксіологічний і рефлексивний; принципи: цілісність вивчення проблеми, комплексне використання методів, зв'язок теорії з практикою, об'єктивність, педагогічної ефективності, міждисциплінарні зв`язки, додатковість, адекватність, варіативність, генетична обумовленість, цільова детермінація, кваліметрична обґрунтованість, системність; фактори ефективності підготовки студентів: толерантність викладача у відносинах зі студентами; наявність рефлексії в педагогічній діяльності; потреба педагога у творчій діяльності; здатність до педагогічного проектування; варіативність функціонально-рольових позицій взаємодії викладача зі студентами; здатність до емпатії; педагогічна мобільність; критичний склад мислення викладача ВНЗ; професійна компетентність.

3. Доведено, що сім`я для дитини дошкільного віку є основою її благополуччя, середовищем, яке забезпечує її захист і підтримку в процесі особистісного становлення, розвитку як суб`єкта діяльності і соціальної взаємодії. Неблагополуччя сім`ї потенційно стає джерелом негативного емоційного і соціального досвіду дитини, що відзначається на її психічному і фізичному розвитку.

4. Неблагополучна сім`я - це явище ситуативне і динамічне, з низьким соціальним статусом, що не задовольняє свої основні життєві потреби, не виконує покладені на неї функції і потребує постійної соціально-педагогічної підтримки суспільства. Водночас благополуччя сім`ї розглядається в межах благополуччя суспільства, рівня його розвитку. Критерії благополуччя суспільства є критеріями сімейного благополуччя та цілеспрямованого розвитку й виховання дітей. Показники неблагополуччя сім`ї поєднуються з економічними, соціальними, психологічними й особистісними причинами. Розуміння батьками проблем виховання дітей є важливою складовою сімейного благополуччя.

5. Готовність до роботи з неблагополучними сім`ями виступає системним показником ефективності підготовки фахівців дошкільної освіти до професійної діяльності у вищих педагогічних навчальних закладах і визначається як цілісна система стійких інтегративних особистісних утворень (якостей), що володіє індивідуальними для кожного випускника ВНЗ ієрархічними особливостями і дозволяє йому забезпечити в процесі педагогічної діяльності взаємодію з дітьми та їхніми батьками.

6. У дослідженні було визначено критерії та показники готовності майбутніх фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім`ями: пізнавально орієнтований із показниками - обізнаність студентів з теоретичних основ сім`ї як педагогічної системи, обізнаність зі змістом педагогічної взаємодії з неблагополучними сім`ями, методами дослідження неблагополучних сімей; діяльнісний - уміння обирати і втілювати адекватний зміст, методи, форми педагогічної взаємодії з неблагополучними сім`ями; вміння організовувати педагогічну взаємодію з неблагополучними сім`ями; вміння рефлексувати педагогічну взаємодію з неблагополучними сім`ями; ціннісно-сенсовий - визнання цінності сім`ї як педагогічної системи; визнання цінності педагогічної взаємодії з неблагополучними сім`ями; визнання цінності професійної готовності до роботи з неблагополучними сім`ями; визнання цінності дослідження педагогічного потенціалу сім`ї; потребнісно-орієнтований - ставлення педагога до спілкування з неблагополучними сім`ями; здійснення педагогічного моніторінгу взаємодії з неблагополучними сім`ями; вибір педагогом власної позиції в умовах взаємодії з неблагополучними сім`ями.

Окреслені критерії і показники виступили підгрунтям для виокремлення рівнів готовності майбутніх фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім`ями: достатній, середній і низький. За результатами діагностувального етапу дослідження здійснено кількісний і якісний аналіз сформованості рівнів готовності студентів до роботи з неблагополучними сім`ями, який засвідчив, що студенти як експериментальних, так і контрольних груп знаходилися на відносно однакових рівнях готовності: на середньому (47,2% (ДН), 51 % (ЗН) - експериментальних і 45,6% (ДН) і 51,2% (ЗН) контрольних груп) і низькому (40,7% (ДН) і 33,1% (ЗН) - експериментальних і 41,7% (ДН) і 33,3% (ЗН) - контрольних груп) рівнях готовності до роботи з неблагополучними сім`ями. На достатньому рівні готовності перебувало (12,1% (ДН), 15,9% (ЗН) - експериментальних і 12,7% (ДН) і 17,5% (ЗН) - контрольних груп).

7. Стрижнем експериментальної роботи виступила розробка системи цілеспрямованої підготовки фахівців до роботи з неблагополучними сім`ями, зокрема моделі підготовки, що дозволило упорядкувати процес підготовки і модифікувати його залежно від мети і змісту навчання студентів та з урахуванням їхньої базової освіти. У структуру моделі було закладено такі компоненти: когнітивний (сприяв формуванню готовності студентів до роботи з неблагополучними сім`ями через низку інтегративних знань, які має опанувати студент при вивченні дисциплін "Сімейна педагогіка" та "Теорія і методика співпраці ДНЗ з родинами"); методичний (вирішував завдання добору методів, форм і засобів навчання та їх організацій в єдину дієву систему. На перших етапах навчання перевага віддавалася традиційним методам і формам, а на наступних етапах - методам інтерактивного навчання. Для організації єдиної системи навчання було обрано модульний підхід); аксіологічний (формував у студентів ціннісно-емоційні відносини, професійну рефлексію і емпатію); мотиваційний (відслідковував й оцінював ставлення майбутніх педагогів до взаємодії з неблагополучними сім`ями з використанням педагогічного моніторінгу).

8. Педагогічними умовами підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім`ями виступили: впровадження кредитно-модульної системи у процес підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти; забезпечення рефлексії в системі підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти; педагогізація взаємодії з неблагополучними сім'ями на основі інтерактивного підходу; конструювання особистісно орієнтованих технологій підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти; міждисциплінарна інтеграція змісту вищої педагогічної освіти; оволодіння діагностичною діяльністю при організації педагогічної підтримки неблагополучної сім'ї.

9. Порівняльний аналіз даних засвідчив, що в результаті експериментальної роботи покращилися показники готовності майбутніх фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім'ями за всіма критеріями в експериментальних групах. Так, кількість студентів достатнього рівня готовності до роботи з неблагополучними сім`ями зросла до 25,2% на денній і 28,3% на заочній формах навчання. На середньому рівні знаходилося 64,5% студентів денної і 62,8% - заочної форм навчання. На низькому рівні готовності залишилося ще 10,3% студентів денної і 8,9% - заочної форм навчання. Щодо контрольних груп, то достатнього рівня готовності досягли 13,1% студентів денної і 17,5% - заочної форм навчання, середнього рівня - 47,5% майбутніх фахівців денної і 51,9 % - заочної форм навчання, на низькому рівні залишилося 39,4 % студентів денної і 30,6 % - заочної форм навчання. Аналіз результатів дослідження засвідчив позитивний вплив запропонованої методики формування готовності майбутніх фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім`ями.

Експериментальна перевірка, кореляційний і факторний аналізи підтвердили правильність припущення про те, що між умовами, чинниками та готовністю існує залежність. Кореляційний аналіз дозволив установити розмір цієї залежності. Найбільшу залежність виявлено між готовністю до роботи з неблагополучними сім`ями і конструюванням особистісно орієнтованих технологій підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти (+ 0,78). Пояснити це можна тим, що конструювання особистісно орієнтованих технологій дозволяє різнобічно проявити свої потенційні професійні можливості як студентам, так і викладачам.

10. Проведене дослідження дозволило виявити тенденції, які розглядаються як сукупність зв'язків, зовнішніх і внутрішніх, що мають місце в цьому процесі:

можливості сімейного виховання здебільшого визначаються внутрішньосімейним спілкуванням, яке впливає на всі сторони життя сім'ї;

функції сім'ї (репродуктивна, господарсько-економічна, психотерапевтична, комунікативна, виховна тощо) є взаємопов'язаними, взаємозалежними та взаємозумовленими і визначають соціально-психологічний стан сім`ї;

міжособистісні комунікативні проблеми це один з механізмів розвитку порушень спілкування в сім'ї, що призводить до виникнення соціально-психологічного дискомфорту її членів;

виникнення комунікативних проблем здебільшого зумовлене індивідуальними особливостями сприйняття й уявлення членів сім'ї самих про себе і один про одного;

становленню педагогічної позиції майбутнього фахівця дошкільної освіти сприяють не тільки методи та форми організації професійної підготовки, а й стосунки, які виникають через них і у процесі їх застосування: між викладачем і студентом; між викладачами; між студентами; між студентами і дітьми; між студентами і батьками;

підготовка вихователів до роботи з неблагополучними сім'ями є складовою частиною професійної підготовки, яка забезпечує: знання про сім'ю і дитину; вміння взаємодіяти з дітьми і батьками, надавати відповідну допомогу, діагностувати й корегувати педагогічний процес як у неблагополучній сім'ї, так і в дошкільному закладі освіти з дітьми з таких сімей.

Перспективу дослідження вбачаємо у вивченні взаємозв'язку педагогічних навчальних закладів, школи, “соціальних установ” і сім'ї.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

Монографії

Жаровцева Т.Г. Неблагополучна сім`я: своєрідність, проблеми, педагогічна підтримка. - Одеса: ПНЦ АПН України - СВД М.П. Черкасов, 2004. - 220 с.

Жаровцева Т.Г. Теоретико-методичні засади підготовки фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім`ями. - Одеса: ПНЦ АПН України - СВД М.П.Черкасов, 2006. - 367 с.

Навчальні посібники, підручники, програми, методичні рекомендації

Жаровцева Т.Г. Использование педагогических ситуаций-задач в чтении курса “Дошкольная педагогика”// Нетрадиционные методы обучения в профессиональной подготовке специалистов по “Дошкольному воспитанию”: Метод. рекомендации. - Одесса: ОГПИ.- 1994. - С. 25-27.

Жаровцева Т.Г. Эмоциональное благополучие ребенка как условие его полноценного развития и воспитания : Метод.рекомендации. - Одесса: ОГПИ. - 1994. - С. 18-22.

Жаровцева Т.Г. Сімейна педагогіка (Навчальна програма курсу) - Одеса: ПНЦ АПН України - СВД М.П. Черкасов, 2005. - 58 с.

Словник-довідник з професійної педагогіки / За ред. А.В.Семенової. - Одеса: Пальміра, 2006.- С. 263-270.

Виховна робота зі студентською молоддю: Навч. посіб./ За заг. ред. Т.Ю.Осипової. - Одеса: Фенікс, 2006. - С. 109-118.

Статті у фахових виданнях України

Жаровцева Т.Г.Механізми порушень взаємовідносин у сім'ї //Науковий вісник ПДПУ ім. К.Д. Ушинського: Зб. наук. праць - Вип. 6-7. - Одеса, 2002. - С. 107-111.

Жаровцева Т.Г.Спільна робота дошкільного закладу з сім`єю в екологічному вихованні дошкільників // Науковий вісник ПДПУ ім. К.Д. Ушинського: Зб. наук. праць - Вип.6-7. - Одеса, 2002. - С.155-156.

Жаровцева Т.Г.Рефлексія в педагогічній діяльності майбутнього фахівця дошкільної освіти // Науковий вісник ПДПУ ім. К.Д. Ушинського: Зб. наук. праць - Вип. 10. - Одеса, 2002. - С. 141-143.

Жаровцева Т.Г. Проблема сімейного виховання в класичній педагогіці // Науковий вісник ПДПУ ім. К.Д. Ушинського: Зб. наук. праць - Вип. 8-9. - Одеса, 2002. - С. 32-38.

Жаровцева Т.Г. Особливості роботи з педагогічно запущеними сім`ями // Наша школа. - № 3. - Одеса, 2002. - С. 8-9.

Жаровцева Т.Г. Тенденції та принципи формування педагогічної культури батьків // Науковий вісник ПДПУ ім. К.Д.Ушинського: Зб. наук. праць. Вип. 1-2.- Одеса, 2003. - С. 209-214.

Жаровцева Т.Г. Проблема педагогічної запущеності дітей дошкільного віку // Вісник Одеського інституту внутрішніх справ. № 4. - 2002. - С. 232-235.

Жаровцева Т.Г. Сімейна педагогіка як стратегічний курс підготовки фахівців дошкільної освіти до роботи з сім'єю // Науковий вісник ПДПУ ім. К.Д.Ушинського: Зб. наук. праць. - Вип. 10-11.- Одеса, 2004. - С. 62-67.

Жаровцева Т.Г. Проблема професійної позиції педагога у процесі взаємодії з дітьми // Наука і освіта, № 6-7, 2004. - С. 92-94.

Жаровцева Т.Г. Міждисциплінарна інтеграція змісту педагогічної освіти як умова підготовки студентів до роботи з сім'єю // Науковий вісник ПДПУ ім. К.Д.Ушинського: Зб. наук. праць. - Вип. 3-4.- Одеса, 2005. - С. 53-61.

Жаровцева Т.Г. Про педагогічний вплив національних традицій на виховання дошкільників у сім'ї // Наука і освіта, № 8-9, 2004. - С. 176-180.

Жаровцева Т.Г. Психолого-педагогічна культура сім`ї як структурний компонент сімейного виховання // Наука і освіта, № 1-2, 2005. - C. 74-77.

Жаровцева Т.Г. Діалогова педагогіка як фактор підготовки фахівців дошкільної освіти до роботи з сім'єю // Науковий вісник ПДПУ ім. К.Д.Ушинського: Зб. наук. праць. - Вип. 5-6.- Одеса, 2005. - С. 192-201.

Жаровцева Т.Г. Оволодіння діагностичною діяльністю при організації педагогічної підтримки неблагополучної сім'ї як умова підготовки фахівців дошкільної освіти // Наука і освіта, № 3-4, 2005. - C. 84-87.

Жаровцева Т.Г. Особистісно-орієнтовані технології підготовки фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім`ями // Науковий вісник ПДПУ ім. К.Д.Ушинського: Зб. наук. праць. - Вип 9-10. - Одеса, 2005. - С. 50-58.

Жаровцева Т.Г. Критичне мислення викладача в контексті професійної освіти // Наука і освіта, № 5-6, 2005. - C. 61-64.

Жаровцева Т.Г. Самостійна діяльність студентів як фактор професійного становлення педагога // Наука і освіта, № 7-8, 2005. - C. 22-25.

Жаровцева Т.Г. Особливості діяльності педагога дошкільної освіти в процесі взаємодії з сім`єю дитини // Наукові праці: Науково-методичний журнал.Т.46. Вип.33. Педагогічні науки. - Миколаїв: Вид-во МДГУ ім. П.Могили, 2006. - С. 99-103.

Жаровцева Т.Г.Концептуальні акценти підготовки фахівців дошкільної освіти в системі вищої освіти // Науковий вісник ПДПУ ім. К.Д.Ушинського: Зб. наук. праць. - Вип 3-4. - Одеса, 2006. - С. 24-32.

Жаровцева Т.Г Методологічні підходи підготовка фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім'ями // Науковий вісник ПДПУ ім. К.Д.Ушинського: Зб. наук. праць. - Вип. 5-6. - Одеса,2006. - С. 108-116.

Жаровцева Т.Г. Підготовка фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім'ями: системний, подійний, аксеологічний, рефлексивний підходи // Наука і освіта, № 3-4, 2006. - C. 96-99.

Жаровцева Т.Г. Підготовка фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім'ями: основні категорії дослідження // Науковий вісник ПДПУ ім. К.Д.Ушинського: Зб. наук. праць. - Вип. № 11-12. - Одеса, 2006. - С. 131-141.

Жаровцева Т.Г. Професійне ставлення майбутніх педагогів до проблем неблагополучних сімей // Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. Вип.36. - Рівне, 2007. - С. 75-80.

АНОТАЦІЯ

Жаровцева Т.Г. Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім`ями. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук зі спеціальності 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського. - Одеса, 2007.

У дисертації науково обгрунтовано концептуальні підходи до розробки змісту й організації підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім`ями, розроблено модель процесу підготовки майбутніх фахівців, яка полягає в упорядкуванні цього процесу і модифікації його відповідно до мети і змісту навчання студентів; визначено основні критерії й показники, педагогічні умови підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім`ями: впровадження кредитно-модульної системи підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти; забезпечення рефлексії в системі підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти; педагогізація взаємодії з неблагополучними сім'ями на основі інтерактивного підходу; конструювання особистісно-орієнтованих технологій підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти; міждисциплінарна інтеграція змісту вищої педагогічної освіти; оволодіння діагностичною діяльністю при організації педагогічної підтримки неблагополучної сім'ї. Розроблено педагогічну теорію проблеми з чітко визначеними елементами: принципами, факторами, критеріями, тенденцій.

Ключові слова: сім`я, неблагополучна сім`я, сімейне виховання, готовність, педагогічна взаємодія, педагогічний простір студента.

АННОТАЦИЯ

Жаровцева Т.Г. Теоретико-методические основы подготовки будущих специалистов дошкольного образования к работе с неблагополучными семьями. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Южно-Украинский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского. - Одесса, 2007.

Диссертация содержит теоретическое и практическое исследование процесса подготовки будущих специалистов дошкольного образования к работе с неблагополучными семьями.

В диссертации научно обоснованы концептуальные подходы к разработке содержания и организации подготовки будущих специалистов дошкольного образования к работе с неблагополучными семьями; уточнена сущность характеристики ведущих дефиниций: “семья”, “неблагополучная семья”, “система подготовки специалистов”; разработана модель процесса подготовки специалистов, которая заключается в организации этого процесса и модификации его относительно цели и содержания обучения студентов; доказана эффективность научно-методической системы подготовки будущих специалистов дошкольного образования к работе с неблагополучными семьями.

Готовность будущего педагога к работе с неблагополучными семьями мы понимаем как целостную систему устойчивых интегративных компонентов, характерными индивидуальными для каждого выпускника ВНЗ иерархическими особенностями, что дает ему возможность обеспечить в процессе профессиональной деятельности педагогически целесообразное взаимодействие с детьми и их семьями.

Компонентами выступили: когнитивный, который состоял в формировании готовности студентов к работе с неблагополучными семьями посредством интегративных знаний, которыми может овладеть студент при изучении дисциплин "Семейная педагогика" и "Теория и методика сотрудничества доу с семьями"; методический компонент решал задачи отбора методов, форм и средств обучения и их организации в единую действенную систему. На первых этапах обучения преимущество отдавалось традиционным методам и формам, а на следующих этапах - методам интерактивного обучения. Для организации единой системы обучения был избран модульный подход; аксиологический компонент отслеживал сформированность у студентов ценностно-эмоциональных отношений, профессиональной рефлексии и эмпатии; мотивационный компонент оценивал отношения будущих педагогов к взаимодействию с неблагополучными семьями с использованием педагогического мониторинга.

В процессе исследования были определены критерии и показатели уровней готовности будущих специалистов дошкольного образования к работе с неблагополучными семьями, среди которых: познавательно-ориентированный с показателями - знания студентов о теоретических основах семьи как педагогической системы, знания содержания педагогического взаимодействия с неблагополучными семьями, знания методов исследования неблагополучных семей и педагогического взаимодействия с ними; деятельностный - умение избирать и воплощать адекватные содержанию, методы, формы педагогического взаимодействия с неблагополучными семьями; умение организовывать педагогическое взаимодействие с неблагополучными семьями; умение рефлексировать педагогическое взаимодействие с неблагополучными семьями; ценностно-смысловой - признание ценности семьи как педагогической системы; признание ценности педагогического взаимодействия с неблагополучными семьями; признание ценности профессиональной готовности к работе с неблагополучными семьями; признание ценности исследования педагогического потенциала семьи; потребностно-ориентированный - отношение педагога к участию в процессе общения с неблагополучными семьями; осуществление педагогического мониторинга взаимодействия с неблагополучными семьями; выбор педагогом собственной позиции в условиях взаимодействия с неблагополучными семьями.

Обоснованы педагогические условия подготовки будущих специалистов дошкольного образования: внедрение кредитно-модульной системы подготовки будущих специалистов дошкольного образования; обеспечение рефлексии в системе подготовки будущих специалистов дошкольного образования; педагогизация взаимодействия с неблагополучными семьями на основе интерактивного подхода; конструирование личностно-ориентированных технологий подготовки будущих специалистов дошкольного образования; междисциплинарная интеграция содержания высшего педагогического образования; овладение диагностической деятельностью при организации педагогической поддержки неблагополучной семьи.

В диссертации разработана педагогическая теория подготовки студентов к работе с неблагополучными семьями с конкретно обоснованными элементами: принципами, факторами, критериями, условиями.

По результатам диагностики с помощью специально подобранных методик были определены общие уровни сформированности готовности студентов к работе с неблагополучными семьями: достаточный, средний и низкий. Экспериментальное исследование подтвердило позитивные результаты апробации модели подготовки будущих специалистов дошкольного образования к работе с неблагополучными семьями.

Ключевые слова: семья, неблагополучная семья, семейное воспитание, готовность, педагогическое взаимодействие, педагогическое пространство студента.

ANNOTATION

Zharovtseva T.G. Theoretic and methodic bases aimed at training future pre-school specialists to work with unfavorable families. - Manuscript.

The dissertation aimed at gaining the degree of doctor of Pedagogical sciences in speciality 13.00.04 - theory and methods of professional education. - South Ukrainian State Pedagogical University named after K.D. Ushinsky, Odessa, 2007.

The thesis is devoted to the problem of theoretical and practical investigation of the process aimed at training future pre-school specialists to activity with unfavorable families.