Система формування самостійно-дослідницької діяльності майбутніх учителів іноземних мов у процесі ступеневої підготовки

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ К.Д.УШИНСЬКОГО

УДК: 378.937 + 378.126 + 378.144

СИСТЕМА ФОРМУВАННЯ САМОСТІЙНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ У ПРОЦЕСІ СТУПЕНЕВОЇ ПІДГОТОВКИ

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Князян Маріанна Олексіївна

Одеса - 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Ізмаїльському державному гуманітарному університеті, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант - доктор педагогічних наук, професор КІЧУК НАДІЯ ВАСИЛІВНА, Ізмаїльський державний гуманітарний університет, завідувач кафедри загальної та соціальної педагогіки.

Офіційні опоненти - доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України БІБІК НАДІЯ МИХАЙЛІВНА, Академія педагогічних наук України, академік-секретар відділення дидактики, методики та інформаційних технологій в освіті;

доктор педагогічних наук, професор ГРИНЬОВА ВАЛЕНТИНА МИКОЛАЇВНА, Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди, Науково-дослідний інститут педагогіки і психології імені В.О.Сухомлинського, директор;

доктор педагогічних наук, доцент ЛИТВИНЕНКО СВІТЛАНА АНАТОЛІЇВНА, Рівненський державний гуманітарний університет, професор кафедри вікової і педагогічної психології.

Провідна установа: Кіровоградський державний педагогічний університет імені В.К.Винниченка, кафедра педагогіки Міністерства освіти і науки України, м. Кіровоград.

Захист дисертації відбудеться „10” квітня 2007 р. о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д.Ушинського за адресою: 65029, м.Одеса, вул. Нищинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського за адресою: 65020, м.Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий „1” березня 2007 року.

Вчений секретар учитель іноземний мова підготовка

спеціалізованої вченої радиО.С.Трифонова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Серед стратегічних завдань освіти, що визначено у Законах України „Про освіту”, „Про вищу освіту”, Державній програмі „Вчитель”, Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, - провідними є сталий розвиток суспільства, нарощення духовного, інтелектуального, економічного потенціалу держави через забезпечення функціонування системи освіти на гуманістичних, інноваційних, андрагогічних засадах. Пріоритетного значення набуває розвиток наукового світогляду особистості, її методологічної культури, творчих можливостей, що й актуалізує необхідність створення цілісної системи самостійно-дослідницької діяльності майбутніх фахівців.

Особливої ваги ця проблема набуває у зв'язку з підготовкою вчителів, оскільки підвищуються вимоги до їхнього професіоналізму. Сьогоднішній учитель, як наголошують науковці (В.Андрущенко, І.Бех, Н.Бібік, А.Богуш, І.Зязюн, В.Кремень, О.Савченко, О.Сухомлинська), має бути дослідником, оскільки саме він здійснює „індивідуальну еволюцію дитини” (В.Кузь), розкриває її сутнісні характеристики, передбачає напрями внутрішнього росту, проектує життєдіяльність вихованця.

Аналіз й узагальнення вітчизняного і світового досвіду (С.Гончаренко, Д.Дьюї, Н.Кічук, Г.Кловак, Ж.Піаже, К.Роджерс, С.Сисоєва) дозволяє окреслити роль самостійно-дослідницької діяльності в підвищенні ефективності професійної підготовки педагогів:

- означена діяльність дозволяє забезпечити кожному суб'єкту навчального процесу можливість розкрити свій інтелектуально-творчий потенціал, опанувати стратегіями педагогічного пошуку;

- потужна професійна поінформованість, ерудиція, володіння процедурами наукового пошуку, що формуються у ході самостійно-дослідницької діяльності, й спричинюють високу конкурентноздатність майбутніх педагогів. Широка обізнаність у певній галузі, володіння методами наукового пізнання, вміннями швидко опрацьовувати й аналізувати нову інформацію, продуктивно її використовувати, обирати оптимальні педагогічні засоби її передачі учням забезпечують підвищення конкурентоспроможності педагога;

- самостійно-дослідницька діяльність сприяє вихованню в майбутнього вчителя своєрідного дослідницького „занепокоєння” щодо розв'язання наукових проблем, прагнення вивчити їх більш глибоко, повно та досконало, розкрити їх вичерпно, з різних боків і підходів, що активізує процес самореалізації особистості педагога як професіонала-дослідника.

Отже, домінантою сучасної парадигми освіти є орієнтація на підготовку студентів до самостійно-дослідницької діяльності, що забезпечує безперервність і систематичність їхнього професійного саморозвитку.

Аналіз наукового фонду з означеної проблеми дозволяє виокремити певні напрями її дослідження: висвітлення філософії сучасної освіти, методології гуманістичної педагогіки (В.Андрущенко, І.Бех, А.Богуш, Є.Бондаревська, С.Гончаренко, І.Зязюн, В.Кремень, В.Лутай, А.Маслоу, К.Роджерс, В.Сухомлинський, О.Сухомлинська, Р.Шаймарданов, І.Якиманська); вивчення теоретичних засад організації науково-педагогічного пошуку (В.Буряк, В.Загвязинський, В.Краєвський, І.Лернер, О.Савченко); з'ясування провідних закономірностей розвитку мотивації особистості (О.Ковальов, О.Леонтьєв, С.Максименко, В.Рибалка, С.Рубінштейн, В.Татенко); визначення методологічної бази особистісно-професійного становлення педагога, потенціалу різноманітних видів самостійної роботи й дослідницької діяльності майбутніх учителів у їхній професійній підготовці (Є.Барбіна, Г.Васянович, О.Глузман, В.Гриньова, Е.Карпова, Н.Кічук, В.Козаков, Н.Кузьміна, З.Курлянд, А.Линенко, С.Литвиненко, А.Маркова, О.Мороз, Г.Нагорна, О.Олексюк, О.Пєхота, П.Підкасистий, В.Радул, С.Сисоєва, О.Солодухова, Р.Хмелюк, О.Цокур); висвітлення наукових засад професійної підготовки вчителя іноземних мов, змісту та структури його ключових компетентностей (О.Бігич, М.Євтух, І.Зимняя, Г.Крючков, Р.Мартинова, С.Ніколаєва, М.Соловей); розкриття організаційно-технологічних аспектів системи ступеневої професійної освіти, тенденцій її розвитку (І.Богданова, В.Луговий, Н.Ничкало, П.Сікорський); дослідження проблем підготовки вчителя-дослідника в контексті порівняльної педагогіки (Н.Абашкіна, Т.Кошманова, Л.Пуховська, І.Руснак).

Водночас зауважимо, що проведені наукові дослідження, які націлені на оптимізацію професійної підготовки вчителя, лише торкаються окремих аспектів формування самостійно-дослідницької діяльності, не розглядаючи її як цілісну інтегративну систему, що врегульовує педагогічну метадіяльність, сприяє не тільки її оптимальній результативності, але й самореалізації і самотворення учителем у ній свого духовно-творчого потенціалу. Ця проблема концентрує навколо себе низку принципово важливих ключових питань, як-от: висвітлення структури і функцій самостійно-дослідницької діяльності, зокрема майбутнього вчителя іноземних мов; виявлення закономірностей формування означеної діяльності в системі ступеневої підготовки; діагностика готовності майбутнього вчителя до самостійно-дослідницької діяльності; розробка експериментальної педагогічної технології формування самостійно-дослідницької діяльності та перевірка її ефективності.

Як свідчать результати теоретичних досліджень (І.Бабин, Я.Болюбаш, В.Грубінко, В.Молодиченко, Н.Молодиченко, М.Степко, Ю.Стиркіна, С.Хмельковська, Я.Черньонков, В.Шинкарук), вирішення проблеми формування самостійно-дослідницької діяльності майбутнього вчителя іноземних мов дозволяє:

- активізувати пізнавально-творчу позицію студента, забезпечити цілісність його становлення як професіонала-дослідника в контексті кредитно-модульної системи, посилити вплив на розвиток загальної та професійної культури, ціннісних орієнтацій, дослідницьких умінь;

- збагатити дидактичний потенціал, що закладений у сучасній загальноосвітній школі, у більш повному обсязі використовувати педагогічні інновації, здобути вищий рівень освітньої підготовки школярів.

Між тим, аналіз педагогічного досвіду та результати діагностичних експериментів, проведених на базі вищих педагогічних закладів освіти України та ближнього зарубіжжя (Молдови, Польщі), свідчать, що самостійно-дослідницька діяльність студентів здебільшого здійснюється на низькому рівні, майбутні педагоги не володіють методологією науково-педагогічної роботи, не спроможні охопити весь спектр її напрямів.

Отже, наявність протиріч між вимогами до

- формування конкурентоспроможного фахівця, здатного до творчої самореалізації в умовах єдиного європейського освітнього простору, ефективної праці з примноження надбань духовної вітчизняної, світової культури, утвердження цінностей громадянського суспільства, й низьким рівнем актуалізації його самостійності, критичності, конструктивності, мобільності, творчого потенціалу в традиційній пасивно-репродуктивній системі його підготовки;

- методологічної озброєності спеціаліста, володіння ним методами самостійного наукового пізнання, вміннями навчатись упродовж життя, й відсутністю цілісної системи підготовки студентів до пошуково-творчої діяльності, яку б вони були спроможні реалізувати в різних сферах своєї життєдіяльності;

- активізації організаційно-методичного забезпечення самостійної роботи студентів у контексті кредитно-модульної системи, та недостатньою розробленістю технологій і засобів упровадження цієї роботи в навчально-виховний процес вищої школи;

- підготовки вчителя, здатного до самостійно-дослідницької діяльності, спрямованої на продукцію нових знань, збагачення інноваційно-педагогічного досвіду, та низьким рівнем володіння студентами змістовими, технологічними, рефлексивними компонентами цієї діяльності;

- включення спеціаліста в широку міжнародну взаємодію, полікультурну співпрацю з метою забезпечення повноправної, активної участі України у світових освітніх проектах, та низьким рівнем володіння іншомовною комунікацією, культурою спілкування майбутніх фахівців обумовило вибір теми дослідження „Система формування самостійно-дослідницької діяльності майбутніх учителів іноземних мов у процесі ступеневої підготовки”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до теми кафедри загальної та соціальної педагогіки „Формування професійної мобільності фахівців соціально-педагогічної сфери в системі різнорівневої підготовки” (№ 0100U000958), що входить до переліку наукових досліджень Ізмаїльського державного гуманітарного університету.

Тему затверджено на засіданні вченої ради Ізмаїльського державного гуманітарного університету (протокол № 1 від 30.08.2004) та закоординовано Радою з координації наукових досліджень Академії педагогічних наук України в галузі педагогіки і психології (протокол № 3 від 29.03.2005). Автором досліджено теоретичні засади самостійно-дослідницької діяльності студентів у процесі ступеневої підготовки і на підставі цього розроблено цілісну систему її формування.

Мета дослідження полягає в науково-теоретичному обґрунтуванні концепції, розробці й експериментальній апробації моделі і методики самостійно-дослідницької діяльності майбутніх учителів іноземних мов, визначенні педагогічних умов формування цієї діяльності у процесі ступеневої підготовки фахівців.

Завдання дослідження:

1.Висвітлити теоретико-методологічні та історико-педагогічні витоки проблеми формування самостійно-дослідницької діяльності студента.

2.Виявити творчий доробок вітчизняних і зарубіжних практиків в оптимізації самостійно-дослідницької діяльності студентів у контексті світових тенденцій розвитку вищої освіти.

3.Розкрити науково-теоретичні засади професійної підготовки вчителя іноземних мов з позиції компетентнісного підходу, з'ясувати функціональну роль самостійно-дослідницької діяльності в цьому процесі.

4.Розробити концептуальну модель самостійно-дослідницької діяльності майбутнього вчителя іноземних мов у процесі ступеневої підготовки.

5.Теоретично обґрунтувати й апробувати експериментальну систему формування самостійно-дослідницької діяльності студентів.

6.Визначити й обґрунтувати педагогічні умови функціонування цієї системи у процесі ступеневої підготовки майбутніх фахівців.

Об'єкт дослідження: процес професійної підготовки студентів у логіці ступеневої освіти.

Предмет дослідження: система формування самостійно-дослідницької діяльності майбутніх учителів іноземних мов.

Концепція дослідження. В основу концепції покладено ідею пізнання особистістю педагогічної дійсності та самопізнання й самореалізації в ній. Суть концепції полягає в тому, що самостійне пізнання є процесом осмислення й інтерпретації наукового фонду знань, набутого педагогічного досвіду та вироблення на цій основі якісно нового суспільно й особистісно значущого знання. Ця ідея ґрунтується на принципі гуманізації професійної підготовки фахівця, здатного до примноження культурних цінностей суспільства та реалізації при цьому власного духовно-творчого потенціалу (І.Бех, Н.Бібік, А.Богуш, С.Гончаренко, І.Зязюн, В.Кремень, Н.Кузьміна, О.Савченко, В.Сластьонін, В.Сухомлинський, О.Сухомлинська). Проблема становлення студента-дослідника у процесі ступеневої підготовки, його цілеспрямоване поступове переведення у професійну позицію вчителя-дослідника розглядається нами в контексті гуманістично, аксіологічно та акмеологічно орієнтованої системи вищої освіти.

Активізація процесу професійного становлення майбутнього вчителя-дослідника передбачає формування його самостійно-дослідницької діяльності, що зорієнтована на озброєння студентів системними методологічними знаннями; забезпечення вільного оперування ними дослідницькими діями; сприяння усвідомленню якості саморуху як професіонала; спрямування студентів на самовдосконалення як дослідника. Самостійно-дослідницька діяльність розглядається як стартова платформа, що забезпечує цілісність активного самотворення майбутнім учителем ключових компетентностей (науково-пізнавальної, соціальної, комунікативної, полікультурної, інформаційно-технологічної, професійної та компетентності саморозвитку), дозволяє досягти повноти й досконалості функціонування майбутнього спеціаліста в соціально-професійному просторі.

Пріоритетними передумовами формування самостійно-дослідницької діяльності є забезпечення інтелектуального саморозвитку студента, можливості самопроектування ним власного життя як процесу безперервного професійно-акмеологічного самозростання і творчої самореалізації, динамізму самостійного розширення структури професійно значущих знань, різнобічної соціалізації особистості.

Провідною ідеєю авторської концепції виступає положення про системний характер самостійно-дослідницької діяльності, системоутворювальними компонентами якої виступають цінності, переконання, ідеали, інтереси особистості, володіння нею академічно та практично орієнтованою професійно значущою інформацією, комплексами дослідницьких і рефлексивних дій. Система самостійно-дослідницької діяльності проектується на площину системи її формування, з якою вона перебуває в діалектичному взаємозв'язку, взаємозалежності й взаємозумовленості. Організаційна база системи формування самостійно-дослідницької діяльності охоплює навчально-пізнавальну (навчальні дисципліни педагогічного циклу), практичну (весь різновид педагогічної практики) та науково-дослідницьку (підготовка кваліфікаційних досліджень) складові навчально-виховного процесу вищого закладу освіти в логіці ступеневої підготовки фахівців. Оволодіння системою самостійно-дослідницької діяльності забезпечується шляхом її пофазового розгортання (на рівні препаративної, модифікативної, креативної фаз) з упровадженням відповідних самостійно-дослідницьких завдань і педагогічних стратегій. Показником вищого рівня сформованості самостійно-дослідницької діяльності виступає її інноваційно-творчий характер.

Провідну ідею концепції втілено в загальній гіпотезі, що ґрунтується на припущенні: досягти оптимальності формування самостійно-дослідницької діяльності видається можливим, якщо забезпечити цілісність становлення майбутнього фахівця як дослідника впродовж ступеневої підготовки, системність оволодіння компонентами самостійно-дослідницької діяльності, наповнення навчально-виховного процесу особистісно-цінним смислом для кожного студента.

Провідна гіпотеза конкретизована у таких часткових гіпотезах: формування самостійно-дослідницької діяльності студента відбуватиметься більш інтенсивно, якщо:

- у навчально-виховному процесі буде забезпечене пофазове оволодіння компонентами цієї діяльності, а саме, препаративна, модифікаційна та креативна фази;

- задіяти потенціал навчальних дисциплін педагогічного циклу, навчальної і виробничої практики, підготовки кваліфікаційних наукових робіт у напряму створення пізнавально-креативної атмосфери, в якій студент активно розробляє та втілює оригінальні дослідницькі задуми, проекти, виявляє дослідницьку ініціативу й наполегливість;

- упровадити педагогічні стратегії, що мають на меті довготривалі перспективні дослідження, які охоплюють матеріал декількох змістових модулів і передбачають багатоаспектне вивчення певної проблеми, взаємоузгодження експериментальних засобів, поступове ускладнення наукових завдань дослідження.

Методологічними засадами дослідження виступили положення теорії наукового пізнання щодо єдності свідомості й діяльності, творчо-діяльнісної сутності особистості, діалектичного взаємозв'язку, взаємозалежності й взаємозумовленості явищ педагогічної реальності; загальнофілософські ідеї гуманістичного підходу, в контексті якого людина розглядається як самоціль суспільно-історичного процесу; принципи історизму, системного аналізу, безперервності освіти, активної життєдіяльності особистості як провідного засобу її суб'єктивного розвитку; методологічними орієнтирами стали ідеї гуманізації, гуманітаризації та демократизації національної системи навчання й виховання.

Теоретичні джерела дослідження ґрунтуються на таких наукових положеннях: формування й розвиток властивостей особистості у процесі активної діяльності (Л.Виготський, П.Гальперін, В.Давидов, Г.Костюк, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн), гуманістичної педагогіки про антропоцентричний, морально-духовний розвиток особистості (В.Андрущенко, І.Бех, Н.Бібік, А.Богуш, І.Зязюн, В.Кремень, А.Маслоу, К.Роджерс, О.Савченко, Г.Сковорода, В.Сухомлинський, О.Сухомлинська, І.Франко), синергетики з розвитку складноструктурованих систем відкритого типу (О.Князева, С.Курдюмов, О.Остапчук, І.Пригожин, П.Третьяков), акмеології з досягнення вершин особистісно-професійного становлення (А.Деркач, Н.Кузьміна, В.Максимова), аксіології щодо функціонування та взаємозв'язків цінностей у структурі аксіосфери особистості (Н.Асташова, І.Бех, В.Гриньова), концепцій формування готовності до педагогічної творчої діяльності (М.Дьяченко, Л.Кандибович, Н.Кічук, К.Кларк, А.Линенко, С.Сисоєва), оптимізації професійної підготовки майбутніх учителів (Є.Барбіна, І.Богданова, Ж.Брунер, Г.Васянович, В.Глассер, З.Курлянд, С.Литвиненко, А.Маркова, О.Мороз, Н.Ничкало, Ф.Паркер, В.Радул, Г.Сагач, С.Флоріо-Руейн, Р.Хмелюк, О.Цокур), особистісно-діяльнісного підходу до підготовки вчителя (І.Зимняя, Л.Карамушка, О.Леонтьєв, В.Рибалка, О.Чебикін).

Методи дослідження: 1) системний теоретичний аналіз та узагальнення результатів філософських, соціологічних, психологічних, дидактичних, методичних, фізіологічних досліджень, вивчення інструктивно-нормативної та навчально-методичної документації закладів вищої освіти з метою формування концептуальної моделі самостійно-дослідницької діяльності студентів; 2) педагогічне спостереження, аналіз результатів діяльності студентів, викладачів вищих навчальних закладів, бесіди, анкетування, тестування, методи експертних оцінок, рейтингових оцінок і самооцінок, що спрямовані на виявлення рівня сформованості компонентів самостійно-дослідницької діяльності у студентів. Провідним методом дослідження виступає психолого-педагогічний експеримент (етапи - діагностувальний, констатувальний, формувальний), що передбачав формування самостійно-дослідницької діяльності майбутнього вчителя іноземних мов шляхом активного включення студентів в експериментальну систему педагогічних заходів. Методи математичної статистики, які дозволили виявити вплив експериментальної технології на процес формування самостійно-дослідницької діяльності студента.

Експериментальна база дослідження: дослідно-експериментальна робота здійснювалася на базі факультетів романо-германської філології, іноземних мов Ізмаїльського державного гуманітарного університету, Львівського національного університету імені Івана Франка, Одеського національного університету імені І.І.Мечникова, Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського, Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка, Херсонського державного університету.

Наукова новизна дослідження:

- вперше досліджено: на теоретичному рівні:

- комплексно в діахронічно-синхронічному ракурсі вивчено проблему формування самостійно-дослідницької діяльності майбутніх учителів іноземних мов; розкрито сутність, структуру та функції самостійно-дослідницької діяльності студентів; виявлено закономірності організації самостійно-дослідницької діяльності у вітчизняному й зарубіжному досвіді; побудовано компетентнісну модель учителя іноземних мов та визначено в ній функціональну роль самостійно-дослідницької діяльності;

- на організаційно-педагогічному рівні: розроблено педагогічну систему формування самостійно-дослідницької діяльності студентів, розкрито закономірності її функціонування на всіх етапах ступеневої освіти (бакалавр - спеціаліст - магістр); побудовано технологію діагностики якості формування самостійно-дослідницької діяльності майбутніх учителів;

- на методичному рівні: розроблено навчально-методичний супровід системи формування самостійно-дослідницької діяльності студентів;

- уточнено теоретичні засади професійної підготовки вчителя іноземних мов з урахуванням компетентнісного підходу;

- дістало подальшого розвитку методика організації самостійної діяльності студентів, дослідницької діяльності вчителя-практика.

Теоретична значущість дослідження полягає у введенні в науковий обіг поняття „самостійно-дослідницька діяльність студентів”, у розробці й обґрунтуванні концептуальних засад цілісної системи формування самостійно-дослідницької діяльності майбутніх учителів іноземних мов на основі компетентнісного підходу; визначенні критеріїв, показників і рівнів сформованості самостійно-дослідницької діяльності майбутнього вчителя; виявленні педагогічних умов функціонування системи формування самостійно-дослідницької діяльності у процесі ступеневої підготовки.

Практична значущість дослідження полягає у створенні й апробації системи діагностики характеру та рівнів сформованості самостійно-дослідницької діяльності майбутнього вчителя іноземних мов, у розробці й впровадженні науково-методичного супроводу цієї діяльності, націленого на оптимізацію процесу підготовки студентів до її реалізації. У навчально-виховний процес бакалаврату й магістратури упроваджено авторську систему, репрезентовану в навчальних посібниках „Самостійна робота як засіб формування дослідницької спрямованості особистості студента”, „Самостійно-дослідницька діяльність майбутнього педагога: структура, функції, засоби активізації”, „Організація самостійно-дослідницької діяльності майбутніх викладачів (на етапі магістерської підготовки)”. Опубліковані науково-методичні матеріали можуть бути використані у практиці педагогічних і гуманітарних університетів, коледжів, закладів післядипломної професійної освіти.

Впровадження результатів дисертаційного дослідження. Результати дослідження впроваджувались у навчально-виховний процес Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка (акт про впровадження від 28.09.2006), Ізмаїльського державного гуманітарного університету (акт про впровадження № 1-7/981 від 18.09.2006), Львівського національного університету імені Івана Франка (акт про впровадження від 16.10.2006), Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (акт про впровадження № 07-10/236 від 17.02.2006), Одеського національного університету імені І.І.Мечникова (акт про впровадження № 012/06 від 19.09.2006), Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (акт про впровадження від 21.09.2006), Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника (акт про впровадження № 01-08-375 від 15.09.2006), Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (акт про впровадження № 786-33/03 від 07.09.2006), Херсонського державного університету (акт про впровадження № 06-12/1264 від 19.10.2006), Інституту наук про виховання Педагогічної академії (Польща) (довідка № 1/2005).

Достовірність результатів дослідження забезпечується методологічним обґрунтуванням вихідних теоретичних положень, застосуванням системи взаємодоповнювальних методів, адекватних меті та завданням дослідження, єдністю кількісного і якісного аналізів експериментальних даних, можливістю відтворення експерименту, співвіднесеністю одержаних результатів з практикою вищої педагогічної школи, різноманітністю статистичної обробки результатів дослідно-експериментальної роботи.

Апробація результатів дисертації. Основні положення та результати дослідження обговорювалися на міжнародних („Історія та сучасність Українського Придунав'я”, Ізмаїл, 2000, „Сучасні технології професійної підготовки учителів іноземних мов”, Ізмаїл, 2002; „Засоби реалізації сучасних технологій навчання”, Кіровоград, 2005; „Викладач і студент у системі вищої освіти: проблеми діалогу, співпраці і взаємодії”, Львів, 2003, „Формування ціннісних орієнтацій студентської молоді у контексті громадянського суспільства”, Львів, 2005; „Пріоритетні напрямки розвитку професійної освіти”, Одеса, 2002, „Проблема особистості в сучасній науці: результати та перспективи досліджень”, Одеса, 2005; „Здобутки, проблеми та перспективи безперервної мовної підготовки студентів у вищих технічних навчальних закладах України”, Харків, 2003), всеукраїнських („Формування професійної культури майбутнього вчителя початкових класів”, Вінниця, 1999; „Актуальні проблеми виховання в сучасних соціокультурних умовах”, Київ, 2003, „Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії і технології підготовки майбутнього вчителя-вихователя-викладача”, Київ, 2005; „Соціально-психологічні детермінанти особистісного становлення сучасної молоді”, Луганськ, 2003; „Психолого-педагогічні проблеми підвищення якості підготовки педагогічних кадрів у вузі: стан, проблеми, перспективи”, Чернівці, 2003; „Проблеми навчання та викладання практичної граматики іноземної мови у вищому навчальному закладі”, Дрогобич, 2004) науково-практичних конференціях і науково-практичному семінарі („Сучасна мистецька освіта: реалії та перспективи”, Суми, 2003).

Матеріали кандидатської дисертації „Навчально-дослідницька діяльність студентів як засіб актуалізації професійно значущих знань (на базі вивчення іноземних мов)”, захищеної у 1998 році, в тексті докторської дисертації не використовували.

Публікації. Результати дослідження опубліковано у 42 наукових і науково-методичних працях, зокрема: 2 монографіях, 3 навчальних посібниках, 1 методичних рекомендаціях, 28 статтях у фахових виданнях, 3 статтях у наукових збірках і періодичних виданнях, 5 статтях у збірниках матеріалів міжнародних і всеукраїнських науково-практичних конференцій. Всі роботи одноосібні.

Структура дисертації: робота складається із вступу, п'яти розділів, висновків до них, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Зміст викладено на 403 сторінках тексту, до якого входять 34 таблиці, 1 схема, 4 діаграми, що займають 6 сторінок основного тексту. Список джерел охоплює 487 найменувань.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, сформульовано об'єкт, предмет, мету, концепцію, загальну та часткові гіпотези, завдання і методи дослідження, його методологічні та теоретичні засади, викладено наукову новизну одержаних результатів, їх теоретичне і практичне значення, подано відомості про апробацію і впровадження результатів роботи.

У першому розділі „Філософсько-методологічне та історико-педагогічне підґрунтя самостійно-дослідницької діяльності особистості” висвітлено теоретико-методологічні засади дослідження процесу формування самостійно-дослідницької діяльності та історико-педагогічні витоки цієї проблеми. Розкрито здобутки вітчизняних і зарубіжних практиків в оптимізації самостійно-дослідницької діяльності студентів, висвітлено творчий доробок науковців в організації самостійно-дослідницької діяльності студентів у практиці вищої школи.

Філософсько-методологічними засадами вивчення самостійно-дослідницької діяльності виступають закони й принципи діалектики; системний, діяльнісний підходи; теорії особистості, творчості, пізнання; положення гуманістичної психології та педагогіки, синергетики, акмеології. Висвітлення системи формування самостійно-дослідницької діяльності актуалізує необхідність звернення до системного підходу (Б.Гершунський, В.Заслуженюк, М.Каган, В.Кушнір В.Радул, В.Семиченко, І.Шкабара), в контексті якого досліджуються структурні компоненти означеного феномена, закономірності управління ним і специфіка його інтеграції до інших метасистем.

З позицій синергетичного підходу (О.Князева, С.Курдюмов, С.Мітін, О.Остапчук, П.Третьяков), самостійно-дослідницька діяльність вивчається в аспекті механізмів самоорганізації системи. У смисловому полі синергетики методологічним підґрунтям забезпечення результативності цієї діяльності виступають ідеї про сприяння власним тенденціям розвитку систем, необхідність передбачення засобів підтримки студента у стані невизначеності (коли він переживає певні проблеми), його орієнтації на нові смисложиттєві орієнтири, організації адекватної архітектури впливу на особистість засобами самостійно-дослідницької діяльності, правильного вибору короткочасного впливу, що оптимізує розвиток особистості майбутнього фахівця.

Проблеми самоактуалізації та самореалізації особистості засобами самостійно-дослідницької діяльності розкриваються в контексті педагогічної антропології, гуманістичної психології та педагогіки (В.Андрущенко, І.Аносов, І.Бех, Б.Бім-Бад, Є.Бондаревська, І.Зязюн, Н.Кічук, В.Кремень, А.Маслоу, Б.Мещеряков, Г.Олпорт, К.Роджерс О.Савченко, Г.Сковорода, О.Сухомлинська, І.Франко, К.Юнг, І.Якиманська), які наголошують на творчості, цілісності особистості, вибору нею життєвого шляху, досягненні ефективності індивідуального буття. З позицій гуманістичної педагогіки потенціал самостійно-дослідницької діяльності розглядається як забезпечення нею демократичності, діалогічності, суб'єкт-суб'єктних відносин, максимальної взаємоповаги, можливості творчого самовиявлення і самовдосконалення особистості.

Теорії діяльності (П.Гальперін, В.Давидов, О.Леонтьєв, С.Максименко, С.Рубінштейн), пізнання (Н.Бібік, О.Савченко, Г.Щукіна), творчості (М.Бердяєв, Н.Кічук, М.Лазарєв, В.Моляко, С.Сисоєва) дозволяють висвітлити генезис, структуру, функції досліджуваного феномена саме як пізнавально-творчої діяльності, розкрити якості особистості майбутнього вчителя, систему її цінностей, мотивів, еталонів, закономірності індивідуального стилю реалізації діяльності й самореалізації в ній.

Теорія акмеології (Б.Ананьєв, Г.Данилова, А.Деркач, Н.Кузьміна, В.Максимова, В.Марков, А.Маркова, Л.Мітіна, Г.Олпорт, О.Селезньова) дозволяє висвітлити специфіку самостійно-дослідницької діяльності в забезпеченні саморозвитку, самозростання, самовдосконалення майбутнього фахівця, виявити наявний рівень і перспективи його акмеологічного самостановлення як професіонала.

Дослідження історико-педагогічних аспектів проблеми самостійно-дослідницької діяльності (вітчизняного й зарубіжного наукового фонду) свідчить, що в історії становлення системи освіти по-різному виставлялися акценти відносно ролі самостійно-дослідницької діяльності, її змістового наповнення та організаційного забезпечення. Самостійність думки як принципово важливу умову морального й розумового виховання молоді відстоювали мислителі Античності (Сократ, Платон, Аристотель, Демокріт, Марк Фабій Квінтіліан), Відродження (П.Беринда, І.Вишенський, Ю.Дрогобич, З.Копистенський, М.Монтень, Е.Роттердамський, П.Русин, М.Смотрицький, Є.Славинецький, К.Ставровецький, В.да Фельтре), Просвітництва (К.-А.Гельвецій, Я.Козельський Я.-А.Коменський, Й.-Г.Песталоцці, Ф.Прокопович Ж.-Ж.Руссо, Г.Сковорода). Однак особливої актуальності ця проблема набула у зв'язку з активним індустріальним розвитком країн (ХІХ - початок ХХ століття) (А.Дістервег, Д.Дьюї, М.Монтессорі). Започатковано дослідження окремих аспектів організації самостійно-дослідницької діяльності: фізіологічні, психологічні, методичні (П.Блонський, О.Герд, П.Каптерев, М.Кареєв, В.Ключевський, М.Корф, П.Кропоткін, М.Манасеїна, М.Пирогов, В.Сиповський, Д.Тихоміров, К.Ушинський, І.Франко, С.Шацький, К.Яновський). Проте, самостійно-дослідницька діяльність, а саме окремі аспекти її організації та функціонування, як предмет спеціальної наукової рефлексії, виступають лише у другій половині минулого століття.

Аналіз наукової літератури (Д.Аусюбел, Ж.Брунер, В.Дикань, Д.Дьюї, В.Загвоздкін, Л.Карпинська, К.Кларк, Т.Кошманова, І.Руснак, Д.Шваб) засвідчує, що в системі вищої педагогічної освіти США та Канади найбільш активно використовуються такі види самостійно-дослідницької діяльності, як складання портфоліо, написання етнічної автобіографії, есе, доповідей, створення проектів, організація аутентичних бесід і публічних презентацій, використання „кейсів”, робота з „підготовленими питаннями”, що загалом забезпечують системність та систематичність інтеріоризації фахових знань, рефлексивних і дослідницьких умінь майбутніх спеціалістів. Науковці наголошують, що ці види дозволяють студенту переосмислити власний досвід як цілісну інтегративну систему. У країнах Західної Європи в організації самостійно-дослідницької діяльності значна увага приділяється системному зв'язку теорії і практики. Суттєвого значення набуває критична оцінка студентом ідей, теорій і концепцій, вироблення ним власної позиції. Домінують інтерактивні, дискусійні, креативні форми, що віддзеркалюють особистісну позицію та досвід студента, дозволяють встановити партнерські стосунки як усередині групи, так і між студентами й викладачем. Самостійно-дослідницька робота пронизує більшість навчальних тем, сприяючи цілісності його підготовки до безперервної самоосвіти впродовж життя. Вивчення досвіду організації самостійно-дослідницької діяльності в розвинутих країнах світу дозволяє визначити провідні тенденції в організації цієї діяльності, а саме: упровадження таких форм, які уможливлюють розвиток творчих можливостей кожної особистості, її здатності до колективної наукової співпраці, оволодіння нею мета-пізнавальними вміннями, що забезпечують високу ефективність андрагогічної самоосвіти.

Досвід організації самостійної роботи на базі професійної підготовки вчителів (В.Буряк, О.Дубасенюк, Л.Журавська, В.Козаков, З.Курлянд, О.Мороз, В.Олійник, В.Федорченко, Р.Хмелюк) свідчить, що найбільш розповсюдженими є такі види самостійно-дослідницької діяльності: пошук і вивчення додаткової літератури; конспектування, складання тез; кодування інформації через складання схем, таблиць, графіків; написання рефератів, доповідей, звітів, оглядів; виступи з повідомленнями на семінарських заняттях; виконання вправ, розв'язання задач; виконання письмових контрольних, практичних і лабораторних робіт; виконання завдань за допомогою ПЕОМ. Науковцями (І.Богданова, С.Гончаренко, В.Грубінко, З.Курлянд, О.Пєхота, П.Олійник, В.Федорченко, В.Шинкарук) визначено вимоги щодо змістового наповнення самостійних завдань: професійна орієнтація змісту; наскрізний інтердисциплінарний зв'язок між завданнями; диференційованість (завдання мають бути різної складності відповідно до можливостей студентів).

Як свідчить вивчення наукових джерел (І.Бабин, Я.Болюбаш, В.Грубінко, М.Згуровський, М.Степко, В.Шинкарук), кредитно-модульна система (ECTS), в якій відводиться близько 50-60 % навчального часу на самостійну роботу, здебільшого носить інформаційно-пошуковий характер, саме тому її ефективність є низькою. Подолання цієї проблеми науковці вбачають в упровадженні індивідуальних навчально-дослідних завдань, які спрямовані на виконання студентами проектів, розробку функціональних моделей явищ, утворення комплектів тестових завдань, аналіз педагогічних ситуацій, дослідження передового педагогічного досвіду тощо.

Порівняльний аналіз зарубіжної й вітчизняної практики організації самостійно-дослідницької діяльності студентів дозволяє стверджувати, що у вітчизняній системі здебільшого простежується певний розрив теорії і практики, репродукція відомих положень, відсутність рефлексивного аналізу студентами процесів навчання й дослідження. У спілкуванні домінує авторитарний стиль, орієнтований більше на монолог викладача, ніж на обмін думками, співтворчість, дискусію із студентами. Якщо в національній системі самостійно-дослідницької роботи позиція викладача, його авторитет, знання не піддаються сумніву, то в зарубіжному досвіді передбачається взаємозбагачення студентів і викладачів знаннями, знахідками, відкриттями. Принципово важливою відмінністю є орієнтація знань на безпосередні професійні проблеми в зарубіжному досвіді. Як неодноразово наголошували науковці (Л.Карпинська, Т.Кошманова, Т.Равчина), самостійна робота має принципове значення у процесі професійної підготовки студента в зарубіжній освітній діяльності. На це орієнтується останнім часом й вітчизняна вища освіта, особливо у зв'язку з переходом до кредитно-модульної системи організації навчального процесу, намаганням забезпечити реальний вихід у єдиний європейський освітній простір.

У другому розділі - „Самостійно-дослідницька діяльність у професійній підготовці майбутніх учителів іноземних мов” - визначено місце самостійно-дослідницької діяльності у системі професійної підготовки вчителя, висвітлено теоретичні засади побудови моделі фахівця - вчителя іноземних мов, розкрито переваги саме компетентнісної моделі професійної підготовки вчителя цього фаху.

Визначення місця самостійно-дослідницької діяльності у професійній підготовці майбутніх учителів іноземних мов дає підстави вважати, що ця діяльність сприяє активізації процесу засвоєння навчального матеріалу у випереджувальному режимі, контекстуалізації, інтеграції, узагальненню інформації, яку отримує студент на лекційних і семінарських заняттях. У самостійно-дослідницькій діяльності є можливим формувати систему ключових компетентностей майбутніх учителів, розвивати їхнє теоретичне мислення, інтелектуальну ініціативу, рефлексивність, виховувати педагогічну культуру.

Науково-методологічною базою професійної підготовки майбутнього вчителя виступають теоретичні положення щодо сутності, структури, функцій, системи організації педагогічної діяльності вчителя (Є.Барбіна, І.Зязюн, Н.Кузьміна, А.Маркова, Л.Мітіна, В.Орлов, В.Сластьонін, О.Савченко, О.Семеног, В.Сухомлинський, О.Сухомлинська, Л.Хомич, Б.Шиян, О.Щербаков), формування його професійно значущих якостей у вітчизняному (Л.Ахмедзянова, Г.Васянович, В.Гриньова, Н.Кічук, З.Курлянд, Г.Нагорна, В.Радул, О.Цокур) та зарубіжному досвіді (Д.Аусюбел, Д.Дьюї, К.Роджерс, Д.Фрейберг, Д.Шваб), оптимізації навчально-методичного супроводу професійного розвитку фахівця (І.Богданова, А.Верхола, Е.Карпова, В.Козаков, О.Кучерявий, О.Пєхота, М.Фіцула).

Синтез провідних концептуально-методологічних положень дозволяє подати основні вимоги щодо професійної підготовки вчителя іноземних мов, а саме:

- активізація процесу формування професійної стійкості, педагогічного мислення студентів з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей, мобілізація розвитку їхнього пошуково-творчого потенціалу, інтелектуально-креативних сил, педагогічної майстерності майбутніх учителів, інтегрованих особистісно-творчих якостей, підготовки до професійної діяльності в усій її ціннісно-інформаційно-процедурній ємності (Є.Барбіна, Н.Кічук, З.Курлянд, А.Линенко, C.Литвиненко, Г.Нагорна, О.Цокур);

- забезпечення готовності майбутніх учителів до професійного самопізнання, самооцінки, самопроектування, саморозвитку, до соціальної самореалізації на основі індивідуалізації, диференціації, технологізації та інноватизації навчально-виховного процесу (І.Богданова, П.Гусак, О.Пєхота, В.Радул, Л.Романишина, І.Смолюк);

- орієнтація студентів на постійне професійно-творче, духовне самовиховання, розвиток педагогічної культури особистості, її духовно-ціннісних смислів (В.Гриньова, О.Кучерявий, О.Олексюк);

- використання потенціалу навчально-виховних заходів (навчально-пізнавального, науково-дослідницького, практичного спрямування), упровадження інноваційних технологій, які забезпечували б суб'єктний характер професійного становлення студентів, розширення інтеграції психолого-педагогічного і спеціального сегментів підготовки фахівця (В.Орлов, О.Семеног, Л.Хомич, Б.Шиян);

- індивідуалізація навчання (розробка індивідуальної траєкторії навчання студента як результат співтворчості з тьютором, консультування, упровадження індивідуалізованих завдань), посилення ролі самостійної роботи, активізація співробітництва (у підсистемах „студент-академічна група”, „студент-студент”, „студент-викладач”), раннє залучення майбутніх педагогів до науково-творчої діяльності (А.Бінкер, К.Кларк, Ф.Паркер, Р.Пол, К.Роджерс, Д.Фрейберг).

З упровадженням Болонського процесу в країнах Західної і Центральної Європи активізується інтерес до компетентнісного підходу в професійній підготовці педагога. У контексті підготовки вчителя іноземних мов принципового значення набувають Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти. Теоретичною базою дослідження виступили положення експертів Організації економічного співробітництва й розвитку (ОЕСР), а також експертів програми „Визначення і відбір компетентностей: теоретичні та концептуальні засади” (DeSeCo). Принципової важливості набувають теоретичні висновки науковців (В.Байденко, Н.Бібік, Н.Кузьміна, О.Овчарук, О.Пометун, О.Савченко, А.Хуторський) щодо сутності й характеру ключових компетентностей. У рамках означених позицій є можливим накреслити контури компетентнісної моделі вчителя іноземних мов, яку представлено системою таких компетентностей: науково-пізнавальної, саморозвитку, професійної, комунікативної, полікультурної, соціальної, інформаційно-технологічної. У системі цих компетентностей закладено загальні напрями повноцінного особистісного і професійного функціонування фахівця та його зростання в сучасному суспільстві.

Досягнути узагальненості ключових компетентностей є можливим за умови їх формування і розвитку у відповідній діяльності, яка відзначалася б поліконтекстністю використання знань і вмінь, можливістю їх широкого перенесення у нові ситуації використання. Таким вимогам відповідає саме самостійно-дослідницька діяльність, оскільки вона: по-перше, передбачає розв'язання міждисциплінарних вузлових проблем, інтегрує знання, актуалізує загальну ерудицію, забезпечує співвіднесення міжгалузевих знань, їх конструювання у більш широкі системи; по-друге, дозволяє відійти від безпосереднього контексту та діяти з укрупненими блоками знань при застосуванні узагальнених дослідницьких умінь, виявленні гуманістичних цінностей, позитивних емоцій, які стимулюють пізнавальну активність.

У третьому розділі - „Науково-теоретичні засади системи формування самостійно-дослідницької діяльності студентів” - здійснено аналіз сучасних підходів до визначення змісту й функцій самостійно-дослідницької діяльності студентів, розкрито психолого-педагогічну сутність феномена „самостійно-дослідницька діяльність студентів”, охарактеризовано компонентно-структурний склад цієї діяльності, висвітлено роль самостійно-дослідницької діяльності у формуванні ключових компетентностей майбутнього вчителя іноземних мов.

Упродовж другої половини ХХ століття науковцями (Н.Коваль, Н.Нікандров, О.Нільсон, П.Підкасистий, Н.Половнікова, О.Савченко) розроблялися, зокрема такі аспекти проблеми самостійної діяльності учнів і студентів, як конструювання цілісної системи дидактичних вимог цієї діяльності, упорядкування її організаційних видів і форм, розвиток окремих самостійно-пізнавальних вмінь, активізація пізнавальної самостійності особистості.

На початку ХХІ століття принципова увага науковців зосереджується навколо визначення теоретико-методологічних засад окресленої діяльності в умовах Болонського процесу, побудови її ефективної моделі в контексті особистісно орієнтованого, інноваційного навчання, кредитно-модульної системи, активізації самостійної роботи в розрізі підготовки фахівців різного профілю (економічного, технічного, сільськогосподарського, педагогічного тощо). Дослідження означених вище аспектів проблеми організації самостійної роботи дозволяє стверджувати, що в педагогічній науці склалися різні підходи до визначення її сутнісних характеристик, компонентного складу, функцій і шляхів упровадження у практику загальноосвітньої й вищої школи. Вивчення наукового фонду свідчить, що проблеми самостійної роботи здебільшого розглядались у розрізі діяльнісного й особистісно орієнтованого підходів, у контексті висвітлення специфіки функціонування самостійної діяльності з позицій категорії управління (С.Гончаренко, Н.Коваль, О.Мороз, О.Нільсон) та визначення змісту самостійної роботи з огляду на закономірності виявлення цілепокладання й цілездійснення (П.Підкасистий, О.Савченко).

На основі проаналізованих концептуально-методологічних положень щодо сутності та структури категорій діяльності й пізнання (Н.Бібік, П.Гальперін, В.Давидов, О.Леонтьєв, С.Максименко, С.Рубінштейн, Д.Ельконін), позицій щодо закономірностей функціонування самостійної роботи (В.Буряк, Н.Коваль, О.Мороз, О.Нільсон, П.Підкасистий О.Савченко), було визначено феномен „самостійна діяльність студентів”: це є пізнавальна діяльність, що спрямована на присвоєння майбутніми фахівцями системи цінностей самостійного опанування знань про світ, розвиток внутрішньої мотивації студентів, оволодіння змістом їхньої професійної підготовки.

Порівняльна характеристика провідних наукових позицій (О.Бережнова, С.Гончаренко, Г.Кловак, О.Кочетов, В.Краєвський, Н.Кушнаренко, В.Шейко) відповідно компонентів та етапів розгортання дослідницької роботи дозволяє дійти висновку, що це є діяльність пізнавального характеру, яка врегульовується за допомогою комплексу дій, які віддзеркалюють провідні щаблі пошукової роботи: висунення проблеми, завдань і гіпотези; теоретичний аналіз наукових джерел; аргументація авторського підходу до вивчення проблеми; підбір методів дослідження; організація експерименту; аналіз, узагальнення, формулювання висновків.

Узагальнюючи результати здійсненого теоретичного аналізу сутності, з одного боку, самостійної роботи студентів, з іншого, - їхньої дослідницької діяльності, можемо дійти висновку про принципові процедурно-організаційно-функціональні відмінності цих видів навчально-пізнавальної праці студентів:

- самостійна робота включає дослідницьку діяльність у структуру своїх організаційних форм як найвищу фазу актуалізації творчої самостійності особистості. Такий рівень розгортання самостійної роботи дозволяє науковцям стверджувати про наявність „самостійної дослідницької роботи” (М.Фалько), „самостійної роботи пошукового характеру” (Н.Коваль). Поряд з цим, самостійна робота не завжди є дослідницькою (наприклад, на рівні репродуктивних або реконструктивно-варіативних завдань),

- дослідницька діяльність інкорпорує власні елементи до структури самостійної роботи (у вигляді окремих етапів цієї діяльності або комплексів пошукових дій), наприклад, опрацювання певної літератури, комплектування бібліографії, утворення „банку творчих ідей” тощо. При цьому дослідницька діяльність не завжди є самостійною: на підготовчому етапі (перший рік навчання студентів у вищому закладі освіти) вона здійснюється студентом переважно під керівництвом викладача-науковця. Дослідницька діяльність може розгортатися також у вигляді колективної роботи (наприклад, у межах проблемної групи), тобто не бути „абсолютно самостійною”.

Натомість для того, щоб максимально мобілізувати професійне самостановлення особистості майбутнього вчителя, забезпечити необхідне та достатнє стартове підґрунтя для найповнішої самореалізації своїх можливостей у сучасних умовах прогресивно-динамічного оновлення знань, жорсткої конкуренції, мобільності прийняття рішень у невизначених мінливих ситуаціях, орієнтації на самозбереження своєї ідентичності, тих процедурно-організаційних засобів, які пропонуються самостійною або дослідницькою діяльністю, видається недостатнім.

Виникає необхідність у включенні особистості в якісно новий вид навчально-пізнавальної діяльності - самостійно-дослідницький, - який би інтегровано, цілісно, системно активізував ціннісний, культурний, інтелектуальний, творчий, пошуковий, рефлексивний потенціал майбутнього спеціаліста на суб'єктному рівні.

Узагальнюючий синтез запропонованих нами підходів щодо розуміння феноменів „самостійна діяльність студентів”, „дослідницька діяльність студентів”, здійснений на основі систематизації їх провідних характеристик у площині функціонального, процедурного, структурного аспектів, а також проекція світових пріоритетів професійної підготовки на контекст формування сучасного фахівця в національній системі освіти дозволяють визначити феномен „самостійно-дослідницька діяльність студента” у такий спосіб: це є пізнавальна діяльність творчого характеру, яка сприяє розвитку методологічної культури особистості, її інтересів, системного критичного мислення, рефлексії, готовності до ефективної реалізації дослідження на засадах поліпарадигмальності.

Діалектичний взаємозв'язок самостійно-дослідницької діяльності та її складових полягає в тому, що, з одного боку, методологічні знання студента, його критичне мислення, рефлексія, дослідницькі вміння, пізнавальні інтереси розвиваються в самостійно-дослідницькій діяльності, з іншого, - вони є чинниками ефективного розгортання цієї діяльності. За умов, якщо сформовано методологічні знання, рефлексивні вміння, пізнавальну мотивацію, є можливим нарощувати темпи та складність окресленої діяльності студентів.