Система формування самостійно-дослідницької діяльності майбутніх учителів іноземних мов у процесі ступеневої підготовки

Провідними функціями самостійно-дослідницької діяльності є такі: спрямування майбутнього вчителя на самооптимізацію, що передбачає постійне самовдосконалення студента у найбільш сприятливому для нього режимі з урахуванням індивідуальної своєрідності втілення ним своїх творчих сил; орієнтація студента на самоінтенсифікацію свого зростання як дослідника; формування всієї системи компетентностей майбутнього вчителя іноземних мов.

Отже, самостійно-дослідницька діяльність розглядається нами як системоутворювальний фактор професійного становлення, духовно-морального розвитку й безперервного особистісного самовдосконалення майбутнього вчителя іноземних мов з метою забезпечення його різнобічної самоактуалізації.

У структурі самостійно-дослідницької діяльності було виокремлено такі компоненти: мотиваційно-ціннісний, змістовий, процесуально-операційний, рефлексивний. Так, мотиваційно-ціннісний компонент передбачає формування системи мотивів, що відбиваються в інтересах, цінностях, життєвих цілях, переконаннях, ідеалах; закладає фундамент особистості; визначає прикінцеву ефективність самостійно-дослідницької діяльності, її спрямованість на оптимізацію професійної підготовки майбутніх педагогів. Змістовий компонент синтезує науково-педагогічну інформацію академічного та практично орієнтованого сегментів, де структуру академічного сегмента складають методологічний, історичний, теоретичний, технологічний блоки інформації, а структуру практично орієнтованого - методичний, суб'єктно-комунікативний і змістово-рольовий блоки. Процесуально-операційний компонент передбачає оволодіння студентом комплексами самостійно-дослідницьких дій, з-поміж яких розробка вихідної бази дослідження, вивчення теоретичної інформації, проведення діагностувального експерименту, розробка моделі формувального етапу педагогічного експерименту, аргументація власної наукової позиції, узагальнення експериментальних даних, прогнозування наслідків дослідження, оформлення результатів наукового пошуку, самооцінка. Рефлексивний компонент передбачає саморозкриття, самопроектування, самоздійснення студента, що сприяє стабілізації його самостійно-дослідницької діяльності, безперервності й динамічності її функціонування, визначення перспектив її розвитку.

Вивчення функціонального навантаження самостійно-дослідницької діяльності майбутнього вчителя іноземних мов у формуванні його науково-пізнавальної компетентності засвідчує, що ця діяльність вимагає для власного ефективного розгортання мобілізацію методологічних знань, які забезпечують нормативну організацію будь-якого дослідження, його парадигмальний ґрунт (С.Гончаренко, В.Загвязинський, В.Краєвський). Саме тому самостійно-дослідницька діяльність актуалізує у студентів системні знання сучасних науково-педагогічних парадигм і концепцій. Система пізнавальних і практичних умінь, гностичні емоції та мотиви науково-пізнавальної компетентності формуються та розвиваються в самостійно-дослідницькій діяльності в умовах когнітивного дисбалансу. Він, як відомо, задається проблемним характером самостійно-дослідницьких завдань. Цей дисбаланс породжує внутрішню мотивацію пізнання, бажання відшукувати нову інформацію, досліджувати й інтерпретувати її.

Функціональна своєрідність самостійно-дослідницької діяльності в активізації формування соціальної компетентності вчителя іноземних мов полягає в тому, що вона слугує забезпеченню процесу оволодіння системою антропоцентрованих цінностей, що значно посилюють соціальну спрямованість особистості; вихованню ініціативності, ентузіазму, активності. Мотиваційно-ціннісна сфера самостійно-дослідницької діяльності, заломлюючись через рефлексивну, утворює схему ціннісно-рефлексивних детермінант „Я” - „Інші” - „Що?” - „Яким чином?”. Їх взаємозв'язок „Я” - „Інші”, „Що” - „Яким чином” допомагає висвітлити мотивацію та цільову спрямованість соціальної активності особистості, наприклад: “Що я можу зробити для інших і яким чином?”. Така рефлексія прогностичного характеру сприяє розкриттю в особистості власних ресурсів у творенні соціального блага, визначенню конкретних напрямів втілення своїх ідей, накресленню відповідної програми дій. Узагальнення цієї схеми на рівні „Я” - „соціум” задля самооцінки свого функціонування „у соціумі”, „із соціумом”, „для соціуму” дає можливість більш повно висвітлити власні досягнення в суспільстві, побачити себе з боку інших, визначити динаміку свого соціального руху. За схемою „Я” в соціумі” передбачається розкриття особистістю власних позицій, можливостей та ролі. Схема „Я” із соціумом” націлює на осмислення взаємодії з членами суспільства, на оцінку свого ставлення до людей, на аналіз емоцій, що виникають у процесі спілкування та спільної діяльності. Така схема, як „Я” для соціуму”, спрямовує особистість на самодослідження власного внеску в розвиток людства, у прогрес цивілізації. Причому цей самоаналіз передбачає визначення сфер власної соціальної активності як у мікросоціумі, так і в макросоціумі. Соціальна мобільність і дієвість майбутнього вчителя здебільшого залежать від володіння ним тим теоретичним фондом, який закладається у зміст самостійно-дослідницької діяльності, та який дозволяє створити певну систему базових знань майбутнього фахівця про генезис суспільства, його структуру, специфіку функціонування, засоби соціальної самореалізації особистості, шляхи забезпечення гармонійного колективного співіснування на засадах культурного, етнічного, політичного плюралізму. Для вчителя іноземних мов принципово важливим є володіння означеними аспектами в розрізі соціальної практики країни, мова якої вивчається, оскільки вчитель має бути готовим відобразити розвиток демократичного дискурсу цієї країни.

Висвітлюючи роль самостійно-дослідницької діяльності у формуванні комунікативної компетентності, наголосимо, що в межах мотиваційно-ціннісного компонента прагнення до пізнання світу через мови дозволяє виховувати у студентів повагу до інаковості кожного представника іншої культури як засобу збереження плюрилінгвізму і мультикультурності у світі. Володіння методами наукового пізнання, вміння оперативно та максимально повно опрацьовувати наукову інформацію, організовувати педагогічний експеримент дозволяють майбутньому вчителю оптимізувати викладання іноземної мови, розробити власні прийоми з виховання в учнів поваги, толерантності, інтересу до інших мов, культур, способів життєдіяльності. Значна роль відводиться також рефлексивній складовій самостійно-дослідницької діяльності, оскільки рефлексія є важливим засобом оцінки особистістю власного рівня досягнень у сфері володіння іншомовною комунікацією. Більше того, оволодіння широким спектром знань, практичних умінь і навичок вимагає постійного рефлексивного співвіднесення того, що вже є внутрішнім надбанням студента, з тим ідеалом учителя-фахівця, до якого він прагне.

Самостійно-дослідницька діяльність є суттєвим важелем у формуванні полікультурної компетентності майбутнього вчителя іноземних мов, оскільки надає можливість здійснювати власний внесок у виховання в учнів ідеалів і цінностей на засадах полікультурного взаємозбагачення представників різних народів. Рефлексивний аспект самостійно-дослідницької діяльності спонукає особистість до оцінки власних позицій, дій та досягнень у контексті діяльності представників інших культур. Це допомагає, з одного боку, адекватно оцінити власний внесок у розширення спектру міжкультурної взаємодії, з іншого - розглядати цінності й надбання представників інших етносів як смисловий орієнтир для свого самозростання та демократичного становлення своєї країни. Аналіз дидактичної потужності змістового і процесуально-операційного компонентів цієї діяльності у формуванні полікультурної компетентності майбутніх учителів іноземних мов дозволяє стверджувати, що означена компетентність вдосконалюється завдяки можливості спрямування студентів на дослідження фонду загальногуманітарних культуроорієнтованих знань, вивчення закономірностей міжкультурної співпраці, ознайомлення із специфікою побудови різних технологій у культурно гетерогенному складі учнів певного класу.

Функціональна роль самостійно-дослідницької діяльності у формуванні інформаційно-технологічної компетентності полягає в тому, що означена діяльність спрямована на виховання гуманістичних смислів особистості. У контексті самостійно-дослідницької діяльності формується здатність особистості протистояти антигуманному впливу технократичного мислення, поважати індивідуальну винятковість, свободу, цінність інших людей - співучасників творчої взаємодії в інформаційному просторі. Важливим аспектом впливу самостійно-дослідницької діяльності на ефективність формування інформаційно-технологічної компетентності є створення цією діяльністю певної інформаційної нестачі, обмеженості наукової аргументації, що активізує пошук необхідних матеріалів в електронних виданнях. Окрім цього, самостійно-дослідницька діяльність передбачає педагогічне моделювання, проектування, прогнозування, що здійснюються за допомогою комп'ютерного програмного забезпечення та використання мережі Інтернет. Внутрішнє протистояння технократії посилюється завдяки сформованим рефлексивним особистісним якостям. Здатність до самоаналізу і самооцінки дозволяє більш чітко усвідомити цілі власної творчості в інформаційному просторі. У більш вузькому плані ця проблема відбивається в усвідомленні майбутнім учителем наявних інформаційних ресурсів, точному програмуванні своєї діяльності в Інтернет-просторі (за допомогою алгоритму: що відшукувати? - де? - якими засобами?). Дослідницькі вміння, сформовані в контексті самостійно-дослідницької діяльності, сприяють ефективному опрацюванню інформації та її використанню. Серед таких умінь окреслемо структурний і функціональний аналіз, системний синтез, класифікацію, моделювання, проектування, прогнозування. Ці вміння забезпечують цілісність процесів накопичення матеріалів, обробку та побудову на їх основі авторської педагогічної технології з послідовним визначенням взаємозалежностей усіх її елементів, умов упровадження, прогнозу ефективності.

Дидактично потужним потенціалом відзначається зміст самостійно-дослідницької діяльності у формуванні професійної компетентності майбутнього вчителя іноземних мов. Так, у знаннієвий контекст цієї діяльності вписується широкий спектр сегментів педагогічної праці, який може бути вивчений у її межах. Це є можливим завдяки тому, що провідні змістові галузі самостійно-дослідницької діяльності відображають інформаційний модус професійно-педагогічної праці в усіх варіантах його вираження: досвід, діяльність, спілкування. Самостійно-дослідницька діяльність є саме тим видом навчальної праці студентів, що підтримує їхню активність і мобільність засобами різностороннього пошуку в царині педагогічної професії. На процесуально-операційному та змістовому рівнях ця діяльність включає студентів у напружене дослідження різнобічних проблем, що диференціюються відповідно до сфер розгортання професійної діяльності, завдяки чому кожне самостійно-дослідницьке завдання добудовує фундамент накопичених знань, практичних і пізнавальних умінь майбутніх фахівців.

Щодо компетентності саморозвитку, то в цьому аспекті слід наголосити на ролі самостійно-дослідницької діяльності у формуванні духовно-ціннісного ядра означеної компетентності. Ця діяльність володіє потенціалом закладати в особистості певні орієнтири (ідеали, переконання, життєві цілі), які визначають характер і динаміку її самоактуалізації, а також забезпечувати набір конкретних технологій задля покрокового саморозвитку студента як професіонала-дослідника. Потенціал самостійно-дослідницької діяльності у формуванні компетентності саморозвитку майбутнього вчителя полягає у її спроможності активізувати прагнення до самоздійснення як максимально повної реалізації своїх сил з виявленням особистої відповідальності за цей процес, набуття теоретичних знань і практичних навичок самовиховання на основі самопізнання, формування рефлексивних умінь самооцінки, самоконтролю, самокорекції як передумови ефективного професійного самотворення.

Отже, потенціал самостійно-дослідницької діяльності у формуванні системи означених компетентностей полягає у її методологічній, функціональній, процесуальній, змістовій спроможності оптимізаційного впливу на розвиток кожного з компонентів компетентностей.

У четвертому розділі - „Моніторинг якості самостійно-дослідницької діяльності студентів” - представлено діагностичну технологію вивчення якості самостійно-дослідницької діяльності, здійснено аналіз результатів діагностувального й констатувального етапів педагогічного експерименту.

Висвітлити стан проблеми формування самостійно-дослідницької діяльності у всеукраїнському та міжнародному контекстах виявилося за можливе шляхом проведення анкетування студентів вищих навчальних закладів. У діагностувальному експерименті взяли участь 1510 студентів із вищих закладів освіти України, Польщі. До формувального експерименту було залучено 1189 студентів вищих навчальних закладів України: експериментальну вибірку склало 595 студентів, контрольну - 594.

Діагностувальний експеримент передбачав анкетування студентів щодо пріоритетності дослідження певних об'єктів педагогічної дійсності, рівня готовності до самостійно-дослідницької діяльності, ступеня задоволеності нею. За результатами виявилося, що третина студентів (38 %) переважно спрямована на дослідження особистості учня (у ракурсі практично орієнтованого сегмента), 37 % респондентів - на поглиблене вивчення загальногуманітарної інформації (у ракурсі академічно орієнтованого сегмента), підготовлені до цієї діяльності на середньому рівні (60 % майбутніх педагогів). Набуті результати підтверджують необхідність розширення спектру самостійно-дослідницької діяльності, висунення у контексті її змісту навчальних тем, що орієнтують майбутніх педагогів на вивчення таких принципово важливих проблем, як упровадження інноваційних освітніх технологій, гармонізація педагогічної взаємодії суб'єктів навчально-виховного процесу, оптимізація професійної діяльності вчителя іноземних мов. Виявилося, що індекс задоволення цією діяльністю є недостатньо високим (0,42). Коефіцієнт частоти є негативним й дорівнює (- 0,09), що свідчить про факт занадто низької участі майбутніх учителів у самостійно-дослідницькій діяльності. Подані факти переконують у необхідності розробки якісно нової системи формування самостійно-дослідницької діяльності з урахуванням специфіки професійної підготовки фахівців на всіх ступенях („бакалавр - спеціаліст - магістр”).

На констатувальному етапі було здійснено оцінку рівня сформованості компонентів самостійно-дослідницької діяльності студентів. Критеріями і показниками, що виступили основою оцінки, були такі:

- системно-внутрішньомотиваційний, що передбачає виявлення студентом позитивного ставлення до самостійно-дослідницької діяльності та утворення системи внутрішніх мотивів (інтересів, цінностей). Показником цього критерію є система ціннісних орієнтацій, яка відбиває прагнення особистості до пізнання, творчості, щастя інших, продуктивного життя, саморозвитку, а також внутрішні мотиви (інтерес до предмета й процесу самостійно-дослідницької діяльності, прагнення до самореалізації засобами цієї діяльності);

- конструктивно-знаннієвий, який відображає синтезованість і конструктивність інформації, набутої студентом у процесі самостійно-дослідницької діяльності. Показники конструктивно-знаннієвого критерію: повнота і системність науково-педагогічних знань, які студент виявляє в результаті виконання самостійно-дослідницьких завдань;

- продуктивно-дієвий, що віддзеркалює правильність, точність застосування самостійно-дослідницьких дій, які забезпечують досягнення студентом високого результату дослідження. Показником виступає вільне володіння студентами всіма комплексами самостійно-дослідницьких дій;

- контрольно-самооцінний, який відбиває вміння здійснювати студентом самодіагностику, проектування власного розвитку та контроль за ефективністю втілення своїх сил у самостійно-дослідницькій діяльності. Показниками є оволодіння вміннями самоаналізу, самооцінки, самоконтролю, програмування свого становлення як дослідника, розробки засобів оптимальної самореалізації.

Відповідно до означених критеріїв і ступеня вияву їх показників у навчально-виховному процесі було конкретизовано типологію рівнів самостійно-дослідницької діяльності: низький, нижчий за середній, середній, вищий за середній, високий.

Технологія діагностувальних зрізів до початку та після завершення формувального експерименту передбачала проведення анкетування, тестування, експертної оцінки й самооцінки, виконання творчих завдань, які були спрямовані на різнобічне висвітлення компонентів самостійно-дослідницької діяльності особистості студента. Майбутні педагоги здійснювали самоаналіз ціннісних орієнтацій (що мають першочергове значення для формування самостійно-дослідницької діяльності) та мотивів, самооцінку рівня сформованості переконань, ідеалів, світогляду, характерних для вчителя-дослідника. Діагностика рівня сформованості змістового компонента самостійно-дослідницької діяльності здійснювалася за допомогою системи тестів, що були націлені на виявлення ступеня володіння академічно й практично орієнтованим матеріалом навчальних дисциплін педагогічного циклу (в підсистемах „бакалавр - спеціаліст - магістр”). Характер процесуально-операційного й рефлексивного компонентів діагностувався за допомогою анкетування, самооцінки й експертної оцінки дослідницьких і рефлексивних умінь. Окреслений підхід дозволив забезпечити повноту, вичерпність, вірогідність одержаних результатів.

Результати діагностувального експерименту переконали в необхідності оптимізації наявної системи формування самостійно-дослідницької діяльності студентів у напрямах забезпечення умов максимальної самореалізації їхніх творчих сил, створення індивідуального режиму розгортання цієї роботи для кожного студента, впровадження таких пошуково-творчих завдань, які б прицільно впливали на розвиток компонентів цієї діяльності.

У п'ятому розділі - „Експериментальна система формування самостійно-дослідницької діяльності студентів факультету іноземних мов” - висвітлено закономірності формування самостійно-дослідницької діяльності в контексті Болонського процесу, розкрито своєрідність експериментальної системи формування самостійно-дослідницької діяльності у процесі підготовки бакалаврів, спеціалістів і магістрів, з'ясовано специфіку підготовки кваліфікаційної науково-дослідницької роботи студентів та організації їхньої педагогічної практики у цій системі.

З метою задоволення таким принципово важливим вимогам, як підвищення якості формування спеціалістів, відповідність їхньої фахової підготовки європейським стандартам, забезпечення професійної мобільності й високої конкурентоспроможності, нами було впроваджено експериментальну систему формування самостійно-дослідницької діяльності. Провідними педагогічними умовами її впровадження на всіх рівнях ступеневої підготовки „бакалавр - спеціаліст - магістр” були такі:

- забезпечення в навчально-виховному процесі пофазового оволодіння компонентами цієї діяльності, а саме препаративна, модифікаційна та креативна фази;

- задіяння потенціалу навчальних дисциплін педагогічного циклу, навчальної та виробничої практики, підготовки кваліфікаційних наукових робіт у напряму створення пізнавально-креативної атмосфери, в якій студент активно розробляє та втілює оригінальні дослідницькі задуми, проекти, виявляє дослідницьку ініціативу й наполегливість;

- упровадження педагогічних стратегій, що мають на меті довготривалі перспективні дослідження, які охоплюють матеріал декількох змістових модулів і передбачають багатоаспектне вивчення певної проблеми, взаємоузгодження експериментальних засобів, поступове ускладнення наукових завдань дослідження.

Пофазове оволодіння компонентами самостійно-дослідницької діяльності дозволяє забезпечити системність формування особистісно-професійного метадосвіду фахівця як дослідника, розвиток у нього прагнення й здатності до динамічної асиміляції найновіших досягнень у педагогічній науці. Задіяння навчальних дисциплін педагогічного циклу, всього різновиду практик, підготовки кваліфікаційних наукових робіт сприяє активізації процесів самопроектування власного життя, вибору засобів навчання серед варіативних дидактичних технологій, розробці власних тактик самозростання й самовдосконалення, що є важливою передумовою безперервності самовиховання майбутнього фахівця, цілісності саморозвитку ним творчих сил на шляху до набуття морально-ціннісного і професійного „акме”. Впровадження педагогічних стратегій активізує процеси саморозвитку креативно-дослідницького потенціалу студента, самостійного розширення ним структури професійно значущих знань, переорієнтації на нові, більш складні об'єкти досліджень. Використання потенціалу педагогічних стратегій дозволяє забезпечити соціалізацію особистості, виявлення нею дослідницької ініціативи та ентузіазму, усвідомлення соціально-педагогічної значущості самостійно-дослідницької діяльності.

Запропонований комплекс педагогічних умов щодо функціонування експериментальної системи відзначається їх взаємодоповненням та взаємоконкретизацією, що забезпечує логічну послідовність розгортання самостійно-дослідницької діяльності.

Експериментальна система формування самостійно-дослідницької діяльності охоплює аудиторну форму організації навчання, а саме, такі навчальні дисципліни, як „Педагогіка”, „Основи наукових досліджень” (бакалаврат), „Вища освіта і Болонський процес”, „Філософія науки”, „Педагогіка вищої школи”, „Методологія та методика психолого-педагогічного дослідження”, „Менеджмент та маркетинг сучасної освіти”, „Превентивна педагогіка” (магістратура); позааудиторну форму: підготовку кваліфікаційних наукових робіт; участь у навчальній і виробничій практиці.

Відповідно до означених вимог розроблена експериментальна система передбачає уніфікацію самостійно-дослідницької діяльності за фазами (препаративна, модифікаційна, креативна) та компонентами. Препаративна фаза передбачає пропедевтичну підготовку студентів до самостійно-дослідницької діяльності, ознайомлення з її найважливішими характеристиками, структурою і таксономією цілей. Модифікаційна фаза орієнтує студентів на вироблення власних варіантів-результатів самостійно-дослідницької діяльності, які здобуті завдяки дії за аналогією, модифікації та диференціації наявних зразків педагогічної дійсності. Креативна фаза націлена на виявлення студентом свого творчого потенціалу у створенні нових знань про педагогічну реальність. Саме в цій фазі студент максимально спрямований на розробку власних програм особистісного і професійного саморозвитку з повною саморегуляцією цього процесу. Центральним утворенням організації цієї діяльності виступає самостійно-дослідницьке завдання. Система організації завдань передбачає їх розподіл як за фазами, так і за компонентами самостійно-дослідницької діяльності.

Формування системи самостійно-дослідницької діяльності за фазами і компонентами дозволяє утворити таксономію векторів упровадження самостійно-дослідницьких завдань. Завдяки цьому відкривається можливість запрограмувати всередині кожної фази можливість повторної реалізації методів попередньої фази (див. схему).

Схема. Концептуальна модель системи формування самостійно-дослідницької діяльності майбутніх учителів іноземних мов у процесі ступеневої підготовки

Таке ускладнення цілей самостійно-дослідницької діяльності забезпечує у прогресивній динаміці активний саморозвиток фахівця як дослідника. Таксономія векторів упровадження самостійно-дослідницьких завдань у контексті формування мотиваційно-ціннісного компонента має такий характер: диспозиційний, орієнтувальний, саморегуляційний. У контексті диспозиційного вектора передбачається, наприклад, біографічно-аналітичний нарис (аналіз вимог педагогів-класиків до професійної підготовки вчителя, вплив їхнього життя як взірця на сучасне покоління вчителів, на особистість студента, його систему цінностей, ідеалів та переконань) і порівняння-проектування (вивчення життєвого шляху видатних педагогів, проектування студентом на цій основі свого професійного руху). Провідною метою самостійно-дослідницьких завдань орієнтувального вектора є спонукання студентів до аналізу власної унікальності, творчих можливостей, життєвих устремлінь. Самостійно-дослідницькими завданнями виступили такі, як утворення теоретичного блоку „Концепція самоактуалізації: аналіз ключових позицій” (розкриття студентами ключових положень концепції самоактуалізації), написання роздуму-нарису „Перспективи життя: формування „простору саморозвитку” (орієнтація студентів на прогнозування напрямів саморозвитку відповідно до системи гуманістичних цінностей; накреслення майбутніми вчителями перспектив самозростання та визначення площини (тобто змісту, процедури і часових параметрів) власного саморозвитку). Саморегуляційний вектор був спрямований на конструювання студентами проектів самореалізації. Завдання цього ґатунку передбачали високий рівень сформованості дослідницької спрямованості особистості, тому вони впроваджувались у процес підготовки магістрів. Наприклад, розробка програми „Саморозвиток протягом усього життя: система дій у розрізі „програми мінімум” та „програми максимум” (студенти визначають програму свого саморозвитку в межах короткострокового й довгострокового терміну, розробляють індивідуально відповідну технологію саморозвитку).

Змістовий компонент формувався в самостійно-дослідницьких завданнях, таксономія векторів яких конструювалася відповідно до тих одиниць змісту, що формуються у процесі самостійно-дослідницької діяльності. Серед цих одиниць провідного значення набували такі їх блоки, що віддзеркалювали підготовку студента як учителя (педагогічний вектор у підготовці бакалавра), як викладача вищого навчального закладу І-ІV рівнів акредитації (педагогічний вектор у підготовці магістра), як дослідника (ознайомлювальний, спеціалізований, інноваційний вектори). У контексті педагогічного вектора в підготовці бакалавра студенти оволодівали знаннями навчальної дисципліни „Педагогіка”. Володіння цими знаннями забезпечує ефективне функціонування майбутнього фахівця як учителя загальноосвітньої школи. Моделями самостійно-дослідницьких завдань виступили: укладення банку ключових дефініцій (спрямування студентів на дослідження системи понять певного педагогічного феномена за допомогою теоретичного аналізу інформації, представленої в довідкових, дисертаційних, монографічних джерелах), вироблення концептуальних конструктів (орієнтація студентів на систематизацію та узагальнення інформації щодо сутності й структури феномена, її побудова у конструкт, що представляє у бібліографічному, теоретичному та технологічному аспектах стан дослідження окресленого педагогічного феномена). Самостійно-дослідницька діяльність студентів у педагогічному векторі в підготовці магістра передбачала оволодіння матеріалом навчальних дисциплін, передбачених підготовкою магістрів - викладачів вищого навчального закладу І-ІV рівнів акредитації. Означений вектор, актуалізуючи зміст попередніх векторів, озброював студентів знаннями педагогіки вищої школи. Унікальність цього вектора - підготовка „учителів учителів” - обумовлює специфіку самостійно-дослідницьких завдань, що складають його основу. З одного боку, ця специфіка полягає в узагальненні магістрантами набутих ними знань щодо організації навчально-виховного процесу в школі, в переосмисленні, модифікації та перетворенні цих знань відповідно до вимог підготовки майбутнього вчителя. З іншого боку, магістранти спрямовуються на вироблення оригінальних варіантів організації професійної підготовки майбутніх учителів-бакалаврів, що мобілізує науково-творчий потенціал магістрантів, вимагає виявлення ними критичного мислення, генерації та розвитку інноваційних ідей. Отже, магістрантам рекомендувалося підготовити звіт-аналіз (який передбачав проведення „інтраструктурного” та „інтерструктурного” аналізу досліджуваного феномена: його сутності, компонентів, функцій). У контексті самостійно-дослідницької діяльності ознайомлювального вектора забезпечувалась обізнаність студентів щодо первинних уявлень про основні категорії цієї діяльності, її структуру та специфіку розгортання. Самостійно-дослідницькі завдання цього вектора передбачали насамперед оволодіння системою наукових понять самостійно-дослідницької діяльності, саме тому провідного значення набуває таке з них, як підготовка експерт-повідомлення (націлення майбутніх учителів на відбір, переосмислення та узагальнення теоретичної інформації, що репрезентує різні наукові погляди на розв'язання певної педагогічної проблеми). Самостійно-дослідницькі завдання спеціалізованого вектора передбачали поглиблення наукових знань студентів щодо сутності самостійно-дослідницької діяльності, оволодіння ними методологією, методикою і процедурами сучасного дослідження. Варіантами самостійно-дослідницьких завдань виступили: розробка вихідної бази дослідження (визначення мети, предмета, об'єкта, гіпотези, завдань дослідження, аналіз системи методів, розкриття сфер їх застосування). Інноваційний вектор орієнтував студентів-магістрантів на отримання об'єктивно нової інформації, яка визначає певний внесок в оптимізацію підготовки майбутніх фахівців - бакалаврів. Оскільки у площині цього вектора передбачалося моделювання оптимальної системи педагогічних заходів у контексті різноманітних парадигм, самостійно-дослідницькими завданнями були такі: утворення концептуальної синтез-схеми (побудова магістрантом узагальненої схеми його авторської концепції з визначенням її мети, завдань, ключових понять; віддзеркалення ним у скомпресованому вигляді ієрархії компонентів концепції), підготовка авторської системи педагогічних заходів (створення варіантів інноваційних методів відповідно до розробленої концепції та обраної наукової парадигми, визначення умов і вимог щодо функціонування цих методів у ході професійної підготовки майбутніх учителів).

Таксономія векторів процесуально-операційного компонента віддзеркалює поетапність оволодіння самостійно-дослідницькими діями, саме тому ця таксономія є такою, як-от: інтеріоризаційний, моделювальний, продуктивний. Завдання інтеріоризаційного вектора були націлені на засвоєння студентами інформації щодо сутності та структури самостійно-дослідницьких дій, саме тому їм було запропоновано здійснити, наприклад, аналіз внутрішньої структури самостійно-дослідницьких дій (дослідження сутності самостійно-дослідницької дії з різних наукових позицій, аналіз її структури та функцій, розробка власного варіанту її визначення). Моделювальний вектор передбачав формування у студентів навичок самостійного відбору та укладення системи дій, необхідних і достатніх для забезпечення високої результативності певного дослідження. Відповідно до специфіки цього вектора самостійно-дослідницьким завданням було, наприклад, таке: накреслення програми дій (студенти прогнозують перелік дій, які актуалізуються відповідно до мети та завдань самостійно-дослідницької діяльності). У контексті продуктивного вектора першочергового значення мала розробка методичного комплекту (аналіз майбутніми викладачами стану організації самостійно-дослідницької діяльності студентів бакалаврату; розробка магістрантами методичних заходів, їх систематизація та впровадження на етапі формувального експерименту).

Формування рефлексивного компонента здійснювалось у самостійно-дослідницьких завданнях, векторами упровадження яких є самовизначальний, самопроектувальний, самореалізаційний. Завдання самовизначального вектора сприяли закладенню основ самодіагностики особистості, окресленню сфер оптимального застосування свого творчого пошуку. Самостійно-дослідницькими завданнями виступили такі: взаємооцінювання-прогноз студентів (здійснення взаємної оцінки студентами результатів самостійно-дослідницької діяльності, прогнозування на цій основі перспектив розвитку особистості іншого), наскрізна самодіагностика (моніторинг якості саморозвитку за допомогою системи діагностичних методів, рекомендованих викладачем-науковцем). Прикладом самостійно-дослідницького завдання самопроектувального вектора може бути таке: рефлексивно-аналітичний нарис (аналіз характеру досягнення найважливіших життєвих цілей, їх відповідності цінностям самовдосконалення). Визначення особистістю стратегій своєї професійної самореалізації здійснювалось у самостійно-дослідницьких завданнях самореалізаційного вектора. Так, магістрантам було запропоновано самодіагностику-рекомендацію (самооцінка власних результатів у самостійно-дослідницькій діяльності, рівня свого самозростання як професіонала-дослідника та конструювання системи методичних рекомендацій для студентів-бакалаврів з метою активізації їхнього перспективного самотворення).

Основними стратегіями цієї системи виступили творчі прецеденти, перспективний пошук, евристичне дослідження, процедурно-підготовчий тренінг. Стратегія творчих прецедентів мала на меті упровадження самостійно-дослідницьких завдань підвищеної складності на початковому етапі навчання. Узагальнений алгоритм стратегії творчих прецедентів: рецепція проблеми > дослідження педагогічної теорії й передового досвіду > вироблення модифікаційного варіанту вирішення проблеми > аргументація власної позиції > створення нової інформації. Стратегія перспективного пошуку орієнтувала студентів на дослідження певної педагогічної проблеми в контексті декількох змістових модулів. Узагальнений алгоритм стратегії перспективного пошуку: висвітлення історії дослідження педагогічного феномена > аналіз методології > розкриття змісту та структури феномена > конструювання концептуальної моделі > визначення організаційно-методичних закономірностей формування феномена > створення експериментально-технологічної моделі > аналіз результатів > накреслення перспектив дослідження. Стратегія евристичного дослідження передбачала оволодіння студентами методами мозкової атаки, евристичних запитань, багатомірних матриць, синектики тощо. Узагальнений алгоритм стратегії евристичного дослідження: ознайомлення із сутністю евристичних процедур > оволодіння механізмами їх розгортання > висунення оригінальних ідей > вибір оптимальних з них > аргументація їх ефективності > упровадження ідеї > аналіз результатів. Стратегію процедурно-підготовчого тренінгу було спрямовано на озброєння викладача вміннями ефективного керівництва підготовкою студентів до самостійно-дослідницької діяльності. У процесі першого циклу тренінгів було передбачено оволодіння викладачами функціями керівника самостійно-дослідницької діяльності (діагностувально-прогностичною, конструктивно-проектувальною, аналітико-корекційною). Метою другого циклу була підготовка викладачів до співтворчості із студентами в їхній сумісній дослідницькій роботі.

Самостійно-дослідницька діяльність у період літньої табірної практики студентів відіграє роль своєрідної експертизи повноти та дієвості їхніх професійних знань, вона спрямована на синтезовану актуалізацію набутого фонду знань, поглиблену саморефлексію власного рівня професіоналізму, відточення пізнавальних і практичних умінь. Ця діяльність в аспекті педагогічної практики на освітньо-кваліфікаційному рівні „спеціаліст” розкриває широкі можливості студенту не лише для реалізації власного педагогічно-творчого потенціалу, втілення свого професійного „Я”, виявлення найкращих якостей, здібностей, прагнень, але також для різнобічної рефлексії результатів і перспектив самостановлення як професіонала. Самостійно-дослідницька робота в період педагогічної практики магістрантів передбачала впровадження завдань на їхню багатоаспектну професійну підготовку як викладачів вищої школи, забезпечуючи при цьому аналіз методологічних, концептуально-теоретичних, практичних засад педагогічної діяльності викладача, осмислення її полідисциплінарної спрямованості, усвідомлення магістрантами необхідності постійного самовдосконалення як фахівця-дослідника.

У контексті підготовки кваліфікаційної дипломної роботи самостійно-дослідницька діяльність забезпечує динамічність, автономність, гнучкість прийняття професійно важливих рішень у результаті вичерпного аналізу педагогічної проблеми на емпіричному й теоретичному рівнях. Ця діяльність сприяє синтезованості й переносності компетентностей майбутнього вчителя іноземних мов у широкому парадигмально-методологічному полі; озброює особистість певним духовно-ціннісним, методико-технологічним, процедурно-процесуальним персональним ресурсом щодо перспективної самоактуалізації в педагогічній професії.

Порівняльні результати рівнів сформованості самостійно-дослідницької діяльності в майбутніх учителів іноземних мов у процесі ступеневої підготовки подано в таблиці.

Таблиця Результати діагностики рівнів сформованості компонентів самостійно-дослідницької діяльності в майбутніх учителів іноземних мов на констатувальному і прикінцевому етапах

Інтегроване представлення результатів діагностики свідчить, що кількість студентів, для яких є характерним високий рівень сформованості цих компонентів, збільшилася на 28 %: за усередненим показником до початку експерименту високий рівень було виявлено лише в 1 % респондентів, наприкінці - в кожного третього студента (29 %). Студентів контрольної групи на високому рівні стало 13 % (було - 2 %). Рівень „вищий за середній”, який на констатувальному етапі експерименту був характерним для 13 % респондентів експериментальної та 16 % - контрольної групи, на прикінцевому етапі становив відповідно 62 % і 34 % респондентів.

Зменшилася кількість студентів експериментальної групи із середнім рівнем сформованості компонентів самостійно-дослідницької діяльності: від 60 % до 9 % респондентів. У контрольній групі ця різниця є незначною (від 58 % до 44 %). Якщо усереднений показник студентів з характерним рівнем „нижчий за середній” та низьким рівнем в обох групах становив до початку формувального експерименту відповідно 18 % і 17 %, а також 8 % і 7 %, то після упровадження експериментальної технології таких студентів в експериментальній виборці вже не було, а в контрольній їхня кількість становила 7 % (рівень „нижчий за середній”) та 2 % (низький рівень).

Отже, результати прикінцевого етапу експерименту підтвердили педагогічну потужність розробленої системи формування самостійно-дослідницької діяльності студентів, що упроваджувалася на таких засадах: забезпечення пофазового оволодіння компонентами цієї діяльності, використання потенціалу навчальних дисциплін педагогічного циклу, навчальної і виробничої практики, підготовки кваліфікаційних науково-дослідницьких робіт у напряму створення пізнавально-креативної атмосфери, в якій студент має змогу саморозвиватись як дослідник, втілення педагогічних стратегій, що мають на меті довготривалі перспективні дослідження, які охоплюють навчальний матеріал декількох змістових модулів і передбачають багатоаспектне вивчення певної проблеми.

ВИСНОВКИ

У дисертації подано теоретичне узагальнення й нове вирішення проблеми формування самостійно-дослідницької діяльності майбутніх учителів іноземних мов у процесі ступеневої підготовки.

1. Методологічними засадами вивчення закономірностей організації та функціонування самостійно-дослідницької діяльності слугували принципи і закони діалектики, які конкретизуються в системному підході, теоріях особистості, діяльності, творчості, гуманістичній психології та педагогіці, акмеології, синергетиці. Дослідження історичних аспектів цієї проблеми дозволило виявити генезис поняття „самостійно-дослідницька діяльність”, розкрити її домінуючі цілі, форми та види в різні історичні епохи. Аналіз історико-теоретичних джерел засвідчив, що інтерес до означеного виду пізнавальної діяльності посилювався в епохи Античності, Відродження, Новий час. Проте найбільша увага як організаційному, так і концептуальному напрямам дослідження цієї діяльності приділяється на початку ХХІ століття.

2. Систематизація на рівні теоретичного осмислення досвіду організації самостійно-дослідницької діяльності у вищих педагогічних закладах США, Канади, країнах Західної Європи та Азії засвідчила наявність різних підходів до вирішення проблеми формування фахівців засобами цієї діяльності відповідно до специфіки навчального закладу. Однак простежуються деякі тенденції в застосуванні методів самостійно-дослідницької роботи, серед них: критична оцінка студентом ідей, актуалізація та притягнення індивідуального досвіду задля аргументації своїх поглядів, формулювання власної позиції, перевага дискусійно-креативних форм і кооперованих проектно-пошукових заходів.

У вітчизняному досвіді організації самостійно-дослідницької діяльності виникла необхідність у її переконструюванні відповідно до кредитно-модульної системи. На сучасному етапі найпоширенішими видами самостійно-дослідницької діяльності виступають: виконання індивідуальних навчально-дослідних завдань і курсових проектів, написання рефератів, есе та доповідей, опрацювання окремих розділів навчальної програми, які не викладаються на лекціях. При цьому науковцями наголошується, що в європейських вищих закладах освіти, порівняно з вітчизняними, самостійна робота є принципово важливим засобом професійної підготовки фахівців.

3. Вивчення місця самостійно-дослідницької діяльності у професійній підготовці майбутніх учителів іноземних мов засвідчує, що ця діяльність сприяє активізації засвоєння навчального матеріалу у випереджувальному режимі, контекстуалізації, інтеграції, узагальненню інформації, яку отримує студент на лекційних і семінарських заняттях. У самостійно-дослідницькій діяльності є можливим формувати систему компетентностей майбутніх учителів, розвивати їхнє теоретичне мислення, рефлексивність, виховувати педагогічну культуру.

Однією з провідних тенденцій розвитку вищої професійної освіти є упровадження компетентнісного підходу до формування змісту підготовки фахівців. Вивчення науково-теоретичних джерел дозволило виокремити систему компетентностей учителя іноземних мов: науково-пізнавальна, соціальна, комунікативна, полікультурна, інформаційно-технологічна, професійна, компетентність саморозвитку.

4. Узагальнюючий синтез запропонованих нами підходів щодо розуміння феноменів „самостійна діяльність студентів”, „дослідницька діяльність студентів”, здійснений на основі систематизації їх провідних характеристик у площині функціонального, процедурного, структурного аспектів, а також проекція світових пріоритетів професійної підготовки на контекст формування сучасного фахівця в національній системі освіти дозволяють визначити феномен „самостійно-дослідницька діяльність” у такий спосіб: це є пізнавальна діяльність творчого характеру, яка сприяє розвитку методологічної культури особистості, її інтересів, системного критичного мислення, рефлексії, готовності до ефективної реалізації дослідження на засадах поліпарадигмальності.

5.Структуру самостійно-дослідницької діяльності репрезентують такі компоненти: мотиваційно-ціннісний, змістовий, процесуально-операційний, рефлексивний. Система мотивів самостійно-дослідницької діяльності відбивається в інтересах, цінностях, життєвих цілях, переконаннях, ідеалах. Змістовий компонент синтезує науково-педагогічну інформацію академічно та практично орієнтованого сегментів, де структуру академічного сегмента складають методологічний, історичний, теоретичний, технологічний блоки інформації, а структуру практично орієнтованого - методичний, суб'єктно-комунікативний і змістово-рольовий блоки. Процесуально-операційний компонент передбачає оволодіння студентом комплексами самостійно-дослідницьких дій, серед яких розробка вихідної бази дослідження, вивчення теоретичної інформації, проведення діагностувального експерименту, утворення моделі формувального етапу педагогічного експерименту, аргументація власної наукової позиції, узагальнення експериментальних даних, прогнозування наслідків дослідження, оформлення результатів наукового пошуку, самооцінка. Означені комплекси відбивають цілісну систему методологічних і методично-процесуальних знань студентів щодо закономірностей розгортання пошуково-творчої роботи. Рефлексивний компонент передбачає саморозкриття, самопроектування, самоздійснення студента, що сприяє стабілізації його самостійно-дослідницької діяльності, безперервності й динамічності її функціонування, визначення перспектив її розвитку. Функціональна роль самостійно-дослідницької діяльності у формуванні ключових компетентностей майбутнього вчителя іноземних мов полягає в її методологічній, функціональній, процесуальній, змістовій „спроможності” активізувати у студента процес оволодіння складовими цих компетентностей.

6. Критеріями оцінки рівнів сформованості означених вище компонентів виступили: системно-внутрішньомотиваційний (виявлення студентом позитивного ставлення до самостійно-дослідницької діяльності та утворення системи внутрішніх мотивів); конструктивно-знаннієвий (оперування майбутнім фахівцем системою науково-педагогічних знань, що виступають предметним змістом самостійно-дослідницьких завдань); продуктивно-дієвий (опанування самостійно-дослідницьких дій, правильності і точності їх використання); контрольно-самооцінний (здійснення студентом самодіагностики, проектування свого розвитку та контроль за ефективністю втілення свого творчого потенціалу). Відповідно до ступеня актуалізації означених критеріїв і їх показників визначено сукупність рівнів самостійно-дослідницької діяльності: низький, нижчий за середній, середній, вищий за середній, високий.

7. З метою вирішення проблеми оптимізації самостійно-дослідницької діяльності в підготовці вчителів іноземних мов було розроблено експериментальну систему формування цієї діяльності, що передбачала такі фази: препаративну, модифікаційну, креативну. Проекція специфіки компонентів самостійно-дослідницької діяльності на площину означених фаз дозволила утворити таксономію векторів упровадження самостійно-дослідницьких завдань. Таксономія векторів самостійно-дослідницьких завдань у контексті формування мотиваційно-ціннісного компонента мала такий характер: диспозиційний, орієнтувальний, саморегуляційний. Змістовий компонент формувавсь у самостійно-дослідницьких завданнях, таксономія векторів упровадження яких була такою: педагогічний у підготовці бакалавра, педагогічний у підготовці магістра, ознайомлювальний, спеціалізований, інноваційний. Таксономія векторів процесуально-операційного компонента віддзеркалювала поетапність оволодіння самостійно-дослідницькими діями, саме тому ця таксономія була такою: інтеріоризаційний, моделювальний, продуктивний. Формування рефлексивного компонента здійснювалось у самостійно-дослідницьких завданнях, векторами упровадження яких є самовизначальний, самопроектувальний, самореалізаційний. Основними стратегіями цієї системи виступили творчі прецеденти, перспективний пошук, евристичне дослідження, процедурно-підготовчий тренінг.