Розвиток творчих здібностей молодших школярів засобами театрального мистецтва в позакласній роботі

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЗАСОБАМИ ТЕАТРАЛЬНОГО МИСТЕЦТВА

1.1 Творчі здібності як предмет педагогічного дослідження

1.2 Проблема розвитку творчих здібностей молодших школярів засобами театрального мистецтва

1.3 Стан розвитку творчих здібностей у сучасній початковій школі

РОЗДІЛ 2. УДОСКОНАЛЕННЯ ПРОЦЕСУ РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЗАСОБАМИ ТЕАТРАЛЬНОГО МИСТЕЦТВА

2.1 Особливості організації занять театральним мистецтвом у позакласній діяльності початкової школи

2.2 Зміст і форми розвитку творчих здібностей молодших школярів засобами театрального мистецтва

2.3 Аналіз результатів досліджень

ВИСНОВКИ

ПЕРЕЛІК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

Актуальність дослідження. Проблема розвитку творчих здібностей особистості є однією з центральних в педагогіці, оскільки прогрес суспільства - це шлях постійної творчості, долання стереотипів і вироблення нових, нестандартних, часто несподіваних ідей, оригінальних підходів і шляхів до їх втілення. Одним з головних педагогічних завдань при цьому є виховання людини, здатної акумулювати і творчо переосмислювати набутий досвід, досягнення людства в науці, культурі, мистецтві, розвивати технології. Це завдання відображене в Національній доктрині розвитку освіти в України, в якій підкреслюється необхідність застосовувати нові педагогічні технології особистісно зорієнтованого виховання для формування творчих здібностей учнів.

Практично, будь-яке педагогічне дослідження певною мірою торкається розвитку творчих здібностей і виховання творчої особистості, оскільки педагогічний процес є творчим за своєю сутністю, включаючи творчість учня, вчителя, вихователя, батьків, організаторів позакласної роботи, керівників самодіяльних гуртків і об'єднань. Значна кількість наукових праць вітчизняних і зарубіжних авторів присвячена дослідженню творчого процесу, загальних проблем розвитку творчих здібностей та вихованню творчої особистості в різних видах діяльності. Аналіз наукової літератури переконує, що ця проблематика є багатоаспектною і вимагає міждисциплінарного дослідження.

В педагогічній науці відомі різні підходи до розвитку творчих здібностей у процесі вивчення різних дисциплін, позакласної, гурткової роботи, зокрема засобами різних видів мистецтва: літератури, музики, образотворчого мистецтва, хореографії, у тому числі й театрального мистецтва.

Специфіка позакласної роботи і виховні позакласні технології досліджувалася в роботах М.Аріарського, В.Кірсанова, М.Поплавського, В.Тріодіна, О.Сасихова та ін. Для дипломної роботи важливими є концепція К.Станіславського, наукові доробки в галузі театрального мистецтва таких авторів, як В.Василько, Є.Вахтангов, П.Єршов, Б.Захава, В.Мейєрхольд, В.Неллі, В.Немирович-Данченко, О.Ремез, М.Чехов та ін.

Наукові дослідження в галузі театральної педагогіки, здійснені В.Абрамяном, А.Капською, О.Мелік-Пашаєвим, А.Немеровським, та ін. дають змогу осмислити можливості театрального мистецтва щодо розвитку творчих здібностей молодших школярів.

Останнім часом з'явилося багато ґрунтовних вітчизняних праць, що торкаються окремих аспектів поставленої дипломної проблематики. І.Барташнікова та О.Барташніков розробили комплекс вправ для розвитку уяви та творчих здібностей у дітей 5-7 років; К.Приходченко запропонувала комплекс уроків та позакласних заходів з розвитку творчих здібностей учнів [К.Приходченко, с.56]; І.Волощук та А.Михайліченко видали “Робочий зошит з розвитку творчих здібностей молодших школярів”.

В дослідженні Н.Миропольської досліджено методологічні та методичні засади формування художньої культури учнів загальноосвітньої школи засобами мистецтва слова. Л.Масол розробила концепцію художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах, М.Лещенко обґрунтувала цілісну систему художньо-естетичного виховання, де значною мірою використовуються можливості театрального мистецтва [М.Лещенко, с.80]; Г.Загадарчук обгрунтувала різні складові мистецтва полеміки [Г.Загадарчук, с.21].

Дослідження О.Рассказової було присвячено методам організації творчої діяльності учнів у позашкільному закладі, Б.Брилін розробив цілісну систему музично-творчого розвитку учнів в умовах позакласної роботи; В.Неволов визначив педагогічні умови виховання школярів засобами театрального мистецтва; Г.Костюшко дослідила проблему розвитку творчої активності молодших школярів засобами театральної самодіяльності, А.Вітренко - удосконаленню літературного розвитку школярів 5 - 7 класів засобами театрального мистецтва.

Разом з тим, на нашу думку більшість дитячих театральних гуртків і колективів зорієнтовані переважно на виконання, в той час як творчо-пізнавальна робота, її роль в розвитку самостійності й ініціативи, в духовно-творчому зростанні, самовираженні дітей все ще лишаються недостатньо дослідженими.

Отже, суперечність, яка випливає між необхідністю застосування нових педагогічних методів розвитку творчих здібностей молодших школярів засобами театрального мистецтва в умовах позакласної роботи та недостатнім теоретичним, методичним дослідженням цієї проблеми, визначили тему дипломної роботи: “Розвиток творчих здібностей молодших школярів засобами театрального мистецтва в позакласній роботі”.

Мета дослідження: визначити та теоретично обґрунтувати, педагогічні умови розвитку творчих здібностей молодших школярів засобами театрального мистецтва в умовах позакласної роботи.

Мета дослідження зумовила постановку та вирішення таких завдань:

- проаналізувати наукові праці з досліджуваної проблеми і узагальнити теоретичні засади формування творчих здібностей молодших школярів засобами театрального мистецтва в умовах позакласної роботи;

- визначити особливості організації занять театральним мистецтвом дітей в умовах позакласної роботи, педагогічні можливості театрального мистецтва у формуванні творчих здібностей молодших школярів;

- дослідити стан і проблеми розвитку творчих здібностей молодших школярів засобами театрального мистецтва в позакласній роботі;

- обґрунтувати педагогічні умови та шляхи розвитку творчих здібностей учнів молодших школярів у процесі аматорської театральної творчості;

Об'єкт дослідження - педагогічний процес розвитку творчих здібностей молодших школярів засобами театрального мистецтва.

Предмет дослідження - педагогічні умови розвитку творчих здібностей молодших школярів засобами театрального мистецтва в умовах позакласної роботи.

Методи дослідження. У дипломній роботі застосовано такі методи:

- ретроспективний і системно-структурний аналіз;

- порівняння;

- узагальнення;

- класифікація;

- систематизація;

- анкетування;

- бесіда;

- інтерв'ю;

- спостереження;

- гра;

- аранжування;

- реєстрація.

Структура роботи. Дипломна робота складається з 2-х розділів, списку використаних джерел, висновків і 8 додатків, загальний обсяг - 96 сторінок.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЗАСОБАМИ ТЕАТРАЛЬНОГО МИСТЕЦТВА

1.1 Творчі здібності як предмет педагогічного дослідження

Проблема розвитку творчих здібностей передбачає, перш за все, з'ясування їх сутності й структури.

У загальному плані під здібностями розуміють індивідуально-психічні властивості особистості, що виявляються в її цілеспрямованій діяльності і зумовлюють її успіх. Виявляючись в діяльності, вони водночас в ній розвиваються, перетворюючись на стійку особистісну властивість, здатність особистості успішно, продуктивно діяти в конкретній галузі. Спираючись на таке розуміння здібностей, можна визначити ряд теоретичних положень, суттєвих для розгляду творчих здібностей в контексті даного дипломного дослідження.

Оскільки здібності є індивідуально-психологічними особливостями, що відрізняють одну людину від іншої, при дослідженні здібностей обов'язково, на нашу думку, постає питання про міжіндивідуальні відмінності. З погляду досліджуваної теми це положення має визначальне значення для діагностики творчих здібностей, а також для визначення загального й індивідуального в їх вияві і розвитку; останнє в остаточному варіанті важливе для вироблення відповідних педагогічних методик.

Аналіз здібностей з точки зору міжіндивідуальних відмінностей тісно пов'язаний з питанням про загальні і спеціальні здібності. Тут треба виокремити кілька суттєвих моментів.

Ряд авторів, досліджуючи проблему здібностей, виходили з методологічного принципу про діалектичну єдність загального, особливого та одиничного. Так, Т.Артем'єва зазначає: “Правомірно вважати, що у психологічній структурі здібностей необхідно враховувати компоненти: загальний, що включає ознаки, притаманні всім людям; спеціальний, зумовлений переважно системою операцій, пов'язаних з діяльністю індивіда, з її специфічними особливостями; індивідуальний, що вказує на неповторність і своєрідність здібностей саме даного індивіда”. [Т.Артем'єва, с.128]

Отже, суттєвим є розуміння того, що міжіндивідуальні відмінності виявляються на фоні типовості. Так, Н.Лейтес, вважає, що загальні здібності виявляються передусім в особливостях активності та саморегуляції, до їх структури відносить також особливості інтелектуальної сфери і темпераменту [Н.Лейтес, с.65]. “Говорячи про здібності, - підкреслює Г.Костюк, - ми маємо на увазі передусім загальнолюдські істотні властивості, спільні для всіх людей… Всі вони можуть засвоювати набутий людський досвід, брати участь у створенні подібних для суспільства цінностей, користуватися ними у своєму житті… Разом з тим у загальних здібностях людей є типологічні й індивідуальні відмінності. Тому в здібностях людей, як і в інших ознаках, має місце єдність загального, типологічного й індивідуального” [Г.Костюк, с.54].

Сучасні психолого-педагогічні дослідження доводять наявність генетичного зв'язку між загальними і спеціальними здібностями. Так, оволодіння різновидами певної діяльності забезпечується розвиненими загальними здібностями, і, вірогідно, за умов зміни її режиму загальні здібності виявляють потенційну можливість перетворюватись на спеціальні.

На основі сказаного можна дійти висновку, що важливого значення набувають дослідження загальних і творчих здібностей в контексті діяльності.

Здібності, які формуються в конкретній діяльності, прийнято називати спеціальними здібностями. Загальні здібності, хоч і розглядаються як родові, різною мірою притаманні всім людям, на рівні наукового аналізу не виступають як однорідні, оскільки їх генеза і структура є індивідуально-неповторними. Ця індивідуальна неповторність акцентує на важливості індивідуального підходу до розвитку здібностей як таких, зокрема, творчих здібностей. Тут важливим вдається акцент на розумінні здібностей як таких індивідуальні особливостей, що зумовлюють успішність виконання певної діяльності чи кількох видів діяльності. Такий акцент на зв'язку між здібностями і діяльністю є важливим для дипломного дослідження у двох аспектах:

А) оскільки здібності виявляються безпосередньо у процесі діяльності, виникає питання про те, яким чином у процесі занять театральним мистецтвом виявляються творчі здібності і відповідні міжіндивідуальні відмінності;

Б) оскільки здібності розвиваються у процесі діяльності, постає питання про характеристики творчої діяльності у процесі занять аматорським театральним мистецтвом, що є найбільш сприятливою для розвитку творчих здібностей.

Ці два аспекти будуть предметом спеціального розгляду в підрозділі 1.2 даної роботи. Разом з тим, тут важливо зупинитись на кількох теоретичних положеннях про розвиток здібностей, що набувають методичного значення для організації занять театральним мистецтвом.

В контексті сказаного важливим з погляду досліджуваної теми є положення про те, що загальний розвиток людини відбувається шляхом її включення в систему діяльності різного роду, яка, у свою чергу, є індивідуально своєрідною.

Як зазначав А.Петровський, необхідно при дослідженні здібностей враховувати не тільки успішність здійснення певної діяльності, а й відмінність у динаміці оволодіння необхідними для неї знаннями, вміннями, навичками. Це положення є методично важливим для даного дипломного дослідження, оскільки орієнтує не тільки на дослідження факту успішності виконання певних видів театральної творчості, а й на темпи і якісні зміни творчих здібностей у процесі їх розвитку [А.Петровський, с.68].

Здібність “не зводиться до тих знань, умінь чи навичок, які вже вироблені у даної людини” [А.Петровський, с. 123]. При вивченні проблеми розвитку творчих здібностей це положення важливе з огляду на вивчення останніх з точки зору їх динаміки, розвитку, у зв'язку з чим актуалізується питання про творчий потенціал особистості. Таким чином, проблема творчих здібностей розглядається у співвіднесенні з феноменом творчої особистості.

Таким чином, актуалізується особистісний підхід до аналізу здібностей. В.Мясищев підкреслює: “Здібності і їх найвища міра - талант, є синтезом властивостей особистості, що взаємопідсилюють одна одну, активного і позитивного ставлення особистості до діяльності і тісно пов'язаних з ним наполегливих трудових зусиль в даній галузі” [В.Мясищев, с. 8].

Теоретичні розробки К.Платонова дозволили більш чітко окреслити коло тих здібностей, що входять до складу творчої особистості, а застосування системного підходу та структурного аналізу дозволило наблизитися до здійснення дослідником системи понять психології в цілому, що застосовується для побудови окремих теоретичних положень. Так, К.Платонов визначив психологічні категорії двох ієрархічних рівнів: загальні, обсяг яких співпадає з обсягом психологічної науки, та часткові, що є категоріями тільки для розгляду їх в певній “сукупності”. Категорія здібностей, за К.Платоновим, належить до складу індивідуально-психологічних категорій, а тому не може розглядатись окремо від спрямованості, досвіду, властивостей психічних процесів, що тільки у своїй сукупності визначають загальнопсихологічну категорію особистості. Таким чином, підкреслюється необхідність цілісного підходу до аналізу виникнення і розвитку здібностей особистості, соціально-психолого-індивідуального їх виміру.

Здібність розглядається В.Шадріковим як системна властивість психологічної функціональної системи, що визначає її продуктивність і має індивідуальну міру вияву. В.Дружинін, погоджуючись з В.Шадріковим, уточнює: “Здібність - це властивість психічної функціональної системи забезпечувати досягнення певної мети діяльності” [65, с. 140]. Б.Теплов відзначає: “Кожна здібність пов'язана з певною діяльністю і не може існувати сама по собі, як і не може існувати одна сторона діяльності без іншої в цілому. Таким чином, мова повинна йти не про наявність однієї здібності при відсутності інших, а саме про те чи інше їх співвідношення” [Б.Теплов, с.187].

В контексті окреслених підходів до розуміння здібностей розглянемо основні підходи до визначення специфіки творчих здібностей.

Слід особливо відзначити, що очевидно немає досліджень, в яких творчі здібності не розглядалися б у зв'язку з пізнавальними процесами.

У наукових працях Т. Келлі й Д. Терстоуна запропоновано багатофакторну модель інтелекту. Зокрема, Т. Келлі до основних інтелектуальних факторів відносить просторове мислення, математичні й вербальні здібності, пам'ять та швидкість розумових дій. Л.Терстоун розширює факторний діапазон, включаючи продуктивність сприймання, мовленнєве розуміння, його швидкість, числовий, просторовий фактор, асоціативну пам'ять [Л.Терстоун, с.44].

Пов'язуючи інтелект з формами поведінки, Р.Стенберг зазначав: вербальний інтелект (словниковий запас, ерудиція, розуміння прочитаного); здібність вирішувати проблеми; практичний інтелект (вирішення конкретної проблеми, реалізація мети і досягнення успіху). Інтелект розглядається як один з видів набуття знань. Однак, це є частковим аспектом вирішення більш широких проблем. Важливо, щоб кожне проблемне питання було справді новим або мало компонент новизни, при цьому інтелектуальну поведінку слід зорієнтовувати на рівень “трансфери”, тобто перенесення “знань - операцій” в іншу (нову) площину [Р.Стенберг, с.65].

Ці дослідження мають велике значення для розуміння творчих здібностей; хоча, на наш погляд, вони мають бути розглянуті в контексті особистісного підходу до творчих здібностей, який було визначено при аналізі загальних здібностей, оскільки в ньому долається підхід до здібностей як до виключно чи переважно когнітивного явища.

Розробляючи диференційовану модель обдарованості і таланту, дослідники в цілому виокремлюють найбільш значущі види здібностей, а саме: інтелектуальні, креативні, соціально-афективні, сенсомоторні та інші. Розвиток здібностей здійснюється за допомогою ряду факторів, до яких належать характеристики особистості та оточення [H.Стенберг, с.79].

Перш за все, одним з таких факторів є мотиваційний (спрямованість на творчість, інтереси, ініціативність), що забезпечує можливість ініціювати, спрямовувати і підтримувати певну діяльність.

Друга група “факторів-каталізаторів” - це оточення особистості, що є об'єктами ідентифікації й рольовими моделями; значущі впливи (освітні, виховні, розвивальні програми), важливі події. Ці характеристики оточення впливають не тільки безпосередньо, а й опосередковано на творчі досягнення особи на різних етапах її розвитку.

Слід відзначити цікаві наукові дослідження проблеми креативності. Поняття “креативність” зарубіжні і вітчизняні вчені розглядають як базову, універсальну категорію, крізь призму якої аналізується й оцінюється прояв “творчості” (обдарованості) особистості (Дж.Гілфорд, Ф.Баррон, Е.Торренс, М.Холодна та інші). При цьому “креативність”, в широкому розумінні цього поняття, визначається як здібність приносити щось нове у досвід; здібність висувати оригінальні ідеї в умовах вирішення або окреслення нових проблем; здібність усвідомлювати недоліки, протиріччя, а також формулювати гіпотези, перевіряти їх відносно елементів, відсутніх в зазначеній проблемній ситуації.

Наголошуючи, Е. Торренс визначає креативність як процес, а це дозволяє розглядати його як прояв здібностей до творчості, тих умов, що полегшують та стимулюють цей процес, а також дозволяють оцінювати результати творчої діяльності особи. Він наголошує, що креативний потенціал особи та рівень регулятивної культури мислення зростає за умов активізації розвитку різних видів мислення (конвергентного, дивергентного, критичного) і зменшується за умови розвитку саме процесів механічного запам'ятовування. Крім того, на думку вченого, цілеспрямоване формування творчого мислення адекватно стимулює розвиток креативності як творчої здібності та, відповідно, як умови для активізації більш успішної практичної діяльності [Е.Торренс, с.177].

Креативність, за Е.Торренсом, - це “…процес відчуття труднощів, проблем, прогалин в інформації, відсутності елементів, перекіс у чомусь; побудова здогадок і формулювання гіпотез, що торкаються недоліків, оцінювання і тестування цих здогадок і гіпотез; можливість їх перегляду і перевірки і, насамкінець, узагальнення результатів” [Е.Торренс, с.56].

В рамках нашого дослідження особливий інтерес викликають ті підходи, в яких креативність розуміється не як окрема властивість або якість індивіда, а як складна інтегративна система особистісних та інтелектуальних узгоджень. При цьому ознаки креативності виявляються не тільки в мисленнєвій сфері, але й у цілісній структурі творчої індивідуальності. Так, до основних ознак креативності можна віднести: відкритість досвіду; відчуття нового; широту категоризації (широта “асоціативного ряду”); швидкість мислення та його гнучкість і оригінальність.

Узагальнили різні підходи дослідників в галузі креативності такі науковці як Ф.Бартон та Д.Харрінгтон [38, с.183; 72, с.94].

1. Креативність - це здібність адаптивно реагувати на необхідність нових підходів і нових продуктів, а також усвідомлення нового у бутті, хоча сам процес може бути як усвідомленим, так і підсвідомим.

2. Створення нового творчого продукту безпосередньо залежить від особистості, її мотиваційних орієнтацій.

3. Специфічними ознаками креативного процесу, його продукту, а також особистості є їх оригінальність, переконання, адекватність завданню, придатність певного виду діяльності, що є оптимальною формою на даний момент.

4. Креативні продукти можуть бути різними за природою, сутністю, призначенням, але засновані на ґрунті інноваційного [Ф.Бартон та Д.Харрінгтон, с.56].

Процес креативності є специфічним для різних сфер діяльності та знань, але деякі загальні вимоги можна виділити, а саме: зміну структури зовнішньої інформації і внутрішніх уявлень шляхом формування аналогій і поєднання концептуальних прогалин; мінливу переорієнтацію на створення окремих аспектів проблеми; застосування наявних знань у нових ситуаціях і для створення нових; використання невербальної моделі мислення; прояв внутрішнього емоційно-вольового напруження .

“Інтелектуальна активність” розкривається завдяки таким характеристикам цієї діяльності, як інтенсивність, довгостроковість, тонус. Для специфікації впливу інтелектуальної активності Д.Богоявленська визначає феномен “інтелектуальна ініціатива”, що є “продовженням мисленнєвої діяльності за межами вимог, не ототожнюючи з виявом будь-якої ініціативи в інтелектуальній сфері” [Д.Богоявленська, с. 24]. До критеріїв дослідниця відносить такі:

- ініціатива вибору;

- перевага мисленнєвої діяльності;

- спрямованість на перевиконання завдань;

- пізнавальна потреба;

- мотивація переваги вибору.

Автором визначено три рівні інтелектуальної активності: стимульно-продуктивний, евристичний, креативний. Вищий рівень визначено як креативний. Особливість цього рівня полягає в тому, що особистістю виявляється емпірична закономірність, що стає для неї самостійною проблемою, заради якої вона готова припинити попередню діяльність. Тут самостійність не стимульована зовні постановкою проблеми, а є внутрішньо ініційованою спрямованістю.

Для успішності розвитку інтелектуальної активності Д.Богоявленська запропонувала так званий “метод креативного поля” - це теоретичне мислення, здібність розкривати сутність проблеми шляхом аналізу, навіть одиничного об'єкта; самостійна постановка проблеми і її вирішення, пізнання нових проблем і мети; обґрунтування теорії, що пояснює природу фактів, закономірностей. “Метод креативного поля” дозволяє імітувати саме такі життєві ситуації, де ці два види діяльності - “на оцінку” і “на аналіз” ? наочно розрізнені.

Таким чином, можна зазначити, що сутнісною, зумовлюючою характеристикою творчих здібностей є постійна і впевнена готовність особистості до самостійної пошукової діяльності, до прийняття самостійних рішень у невизначених чи складних ситуаціях, позитивна пізнавальна активність.

Отже, творчі здібності - це цілісно-структурне, багатокомпонентне утворення, що забезпечує продуктивність результату художньо-творчої діяльності особистості при реалізації її індивідуально-творчих можливостей в соціокультурному просторі.

У зв'язку з цим важливого значення для розуміння розвитку творчих здібностей набувають положення про взаємодію біологічних і соціальних чинників. Як було визначено при аналізі здібностей, останні не є вродженими якостями людини; вони розвиваються на основі задатків у процесі діяльності. Загальні здібності зумовлені, з одного боку, так званими родовими задатками, притаманними усім людям, а з іншого, - культурно-історичними умовами, в які включаються індивіди у процесі соціалізації.

У своїх працях зазначав С.Рубінштейн необхідність враховувати внутрішні і зовнішні фактори у розвитку особистості. За С.Рубінтшейном, зовнішні фактори детермінують психічний розвиток особистості, але вони взаємодіють з внутрішніми, до складу яких входять також успадковані або природжені задатки, що відіграють суттєву (але не фатальну) роль у розвитку особистості [С.Рубінштейн, с. 193]. Виходячи з цього, досягнення особистості виявляються не тільки у зовнішніх продуктах діяльності, а й у розвитку особистості, зокрема, в розвитку її здібностей. Здібності формуються в діяльності і передбачають наявність органічних внутрішніх умов.

Важливим для дипломного дослідження є положення про необхідність враховувати варіативність умов розвитку здібностей. Як біологічні, так і соціальні умови розвитку здібностей відзначаються варіативністю, що зумовлює широкий діапазон різноманітних здібностей, їх індивідуальну своєрідність, мінливість їх кількісних та якісних характеристик. “Здібності, - пише Г.Костюк, - це реалізовані в тому чи іншому напрямі і в тій чи іншій мірі задатки людини. В ході індивідуального розвитку людини її задатки стають конкретними здібностями до тих чи інших видів діяльності. В здібностях особисте, природне злите з соціальним, його можна виділити тільки аналізуючи процес становлення здібностей у його конкретних соціальних умовах, індивідуальну історію їх розвитку” [Г.Костюк, с. 341].

Як і кожне особистісне новоутворення, така готовність найбільш повноцінно формується у провідній діяльності під впливом відповідної соціальної ситуації розвитку. Соціальна ситуація розвитку - це місце особистості в системі відносин з навколишнім (передусім соціальних) середовищем. При цьому в соціальній ситуації розвитку здійснюються ініціюючі впливи середовища на індивідуальність, яка розвивається. Система соціальних взаємозв'язків тільки тоді стає ситуацією розвитку, коли: її вимоги приймаються особистістю як актуальні, необхідні саме для неї; під час спілкування і взаємодії з трансляторами вимог соціальної ситуації розвитку вона має можливість сприйняти та засвоїти засоби адекватних відповідей на ці вимоги. Від змісту і характеру соціальних взаємозв'язків між суб'єктом соціальної ситуації розвитку й носіями соціально-культурних вимог залежить зміст і якість новоутворень - знань, умінь, навичок емоційного реагування, а головне, - тих чи інших творчих здібностей.

Таким чином, розвиток творчої особистості слід розглядати у взаємодії її рівневої структурної організації, включаючи компоненти: природних передумов (задатки, здібності); досвіду (знання, вміння, навички), властивостей характеру (самостійність, інтенсивність, емоційно-вольові якості), мотивації (орієнтація, саморегуляція). Саме ці компоненти сприяють набуттю особистісного творчого стилю діяльності, що визначають її творчі можливості. Інтеграція цих компонентів здійснюється у процесі саморегуляції особистості, що спрямовує і програмує не тільки розвиток творчих здібностей, а й мету життєдіяльності. З цього погляду, цікавою є думка В.Мясищева про те, що творчі здібності як певний ансамбль властивостей особистості, “що утворився завдяки перебігу” природних передумов у творчий досвід під впливом соціальних умов, виступає засобом розвитку творчої особистості. Таким чином, поряд з особистісно-суб'єктивними можливостями, важливо враховувати й об'єктивні фактори формування творчих здібностей відповідно до змін, що відбуваються у предметній та соціальній діяльності.

У зв'язку з цим важливо звернути увагу на думку М.Холодної, яка розглядає інтелектуальні здібності особистості як: можливість творчої діяльності; усвідомлення суб'єктивно і об'єктивно нових ідей; нестандартність підходів до вирішення проблеми; чуттєвість до ключових, перспективних рішень в тій чи іншій предметній галузі; відкритість до інновацій [М.Холодна, с. 243]. Інтелект розглядається як здібність, що визначає загальну успішність адаптації особи до нових ситуацій шляхом вирішення завдань у внутрішньому плані дії та домінуючій ролі свідомого над безсвідомим.

Основою інтелектуального акту є прояв активності та саморегуляції як базових факторів, що забезпечують його продуктивність. Інтелектуальна поведінка особистості взаємодіє з тими можливостями середовища, що репрезентуються для адаптивних дій у ньому. Перетворення середовища (творчий акт) лише супроводжує доцільність діяльності особи, а результатом (творчий продукт) є “побічний продукт діяльності”, що не завжди усвідомлюється суб'єктом [Я.Пономарьов, с.59].

Розробив структурно-рівневу модель центрального ланцюга психологічного механізму творчості у вигляді двох взаємодіючих сфер Я.Пономарьов: перехід інтуїтивного мислення в логічне. Критерієм творчого акту є рівневий перехід: від потреби у новому знанні, що складається на вищому (логічному) структурному рівні організації творчої діяльності до засобів задоволення цієї потреби, що складаються на нижчих структурних рівнях. Вони включаються у процес, що здійснюються на вищому рівні, а це призводить до виникнення нового способу взаємодії суб'єкта з об'єктом і до появи нового знання. Тим самим творчий продукт передбачає включення інтуїції.

Підкреслює В.Дружинін, що основою успіху розв'язання творчих завдань є здібність діяти “про себе”, що визначається високим рівнем внутрішнього плану дії. Ця здібність є змістовним структурним еквівалентом поняття “загальні здібності”, “генерального інтелекту” [В.Дружинін, с.65]. Ж.Піаже відзначає, що розвинений інтелект виявляється в універсальній адаптованості, структурованості рівноваги ставлень між особистістю та середовищем [Ж.Піаже, с.156].

Не заперечуючи новаторського характеру таких підходів та важливості наукового обґрунтування такого складного феномена, як інтелектуальна здібність, складним є визначення його структури, процесу становлення, неоднозначності функціонування в широкій діяльності особистості. Тому з погляду досліджуваної теми важливо сформувати інтелектуальні здібності особистості на основі тих культурних надбань, що матеріалізуються у творах мистецтва, художньо-творчій діяльності, формах комунікацій, емоційно-ціннісних в орієнтаціях, світобачення, усвідомленні своєї “Я-концепції”.

Узагальнюючи сказане, слід відзначити, що:

- суттєвими для розуміння творчих здібностей є визначені положення загальної теорії здібностей;

- для розуміння специфіки творчих здібностей великого значення набувають розуміння того, що: а) творчі здібності не можуть бути адекватно розглянуті поза їх зв'язком з іншими психічними якостями особистості; б) особливого значення набуває аналіз мотиваційної сфери творчої особистості; в) розвиток творчих здібностей необхідно досліджувати в контексті взаємодії особистості з соціальним середовищем;

- актуалізується питання про специфіку вияву, реалізації і розвитку творчих здібностей засобами театрального мистецтва.

1.2 Проблема розвитку творчих здібностей молодших школярів засобами театрального мистецтва

На основі визначених загальних підходів для дослідження творчих здібностей постає завдання розглянути специфіку їх вияву і реалізації у процесі занять театральним мистецтвом. Щоб розкрити можливості театрального мистецтва в розвитку творчих здібностей молодших школярів необхідно визначити саме поняття театрального мистецтва.

В широкому розумінні, театральне мистецтво є мистецьким явищем, яке “розрізняють за часово-історичними ознаками (античний, середньовічний, ренесансний, новітній), кожний з яких може поділятися на різновиди; ознаками національними (англійській, іспанський, італійський, французький, німецький, український, російський і т.д.); принципами ставлення творців вистави, зокрема акторів, до персонажів, що їх вони втілюються (театр переживання або психологічний, театр представлення, або театр масок); за переважанням тих чи інших сценічних зображально-виражальних засобів (драматичний, музичний, музично-драматичний, комедії, драми та комедії, театр балету, пантоміми, цирк тощо); за стилем (реалістичний, романтичний, публіцистичний, театр абсурду тощо); за типом персонажів - актори, ляльки, їх тіні, - які є безпосереднім об'єктом видовища (ляльковий театр, театр тіней); в залежності від категорії глядачів, на яких розраховані вистави (дитячий, юних глядачів, молодіжний тощо). Подібно класифікуються і театри як окремі творчі одиниці. Серед музичних розрізняються оперні, оперети, балету, серед лялькових - дитячі, для дорослих, маріонетки і т.д. За рівнем майстерності і визнання художніх заслуг виділяють академічні; за суспільним статусом розрізняють національні, муніципальні, приватні, за характером співвідношення сценічної творчості і основного роду занять творців - самодіяльні (аматорські) та професійні; за способом підготовки театральних творів - імпровізаційні та літературні, при цьому можливі найрізноманітніші комбінації і поєднання” [C.Безклубенко, с.218-219].

Водночас заняття театральним мистецтвом з молодшими школярами в умовах позакласної роботи мають свою специфіку, що надає поняттю театрального мистецтва в межах цієї дипломної роботи специфічного змісту.

По-перше, такі заняття є аматорськими, якщо під аматорством розуміти: а) фахову, професійну недосконалість як власне знань, так і вмінь та навичок молодших школярів в галузі театрального мистецтва; в) діяльність, що здійснюється у позанавчальний час, не є предметом спеціального фахового розвитку, хоч, як відомо, театральні гуртки і колективи, що працюють як осередки додаткової освіти, і спрямовані на підвищення фаховості (тією мірою, як це може стосуватися молодших школярів).

По-друге, заняття театральним мистецтвом з молодшими школярами мають обмежений характер в плані пропонованих видів діяльності. Такі обмеження зумовлені специфікою форм таких занять, часом і віковими можливостями молодших школярів. Заняття театральним мистецтвом з дітьми цієї вікової категорії відбуваються, перш за все, в межах гурткової роботи, що здійснюється в школах або позашкільних закладах, або епізодично, коли діти залучаються до участі в театралізованих заходах школи, району, міста і т.д. Аналіз такої практики переконав: як у гуртковій роботі, так і при епізодичному залученні дітей до театрального мистецтва, є такі види діяльності, що не практикуються серед дітей. Вони не займаються сценографією, історією театру, режисурою, написанням сценаріїв, хоча в окремих випадках і наявні окремі елементи названих видів діяльності. Як правило, діти засвоюють основи акторської майстерності, пластики, сценічної мови; інколи здійснюється культурно-просвітницькі заходи - відвідання театру, обговорення п'єс тощо).

На наш погляд, можливості застосування театрального мистецтва для розвитку творчих здібностей теоретично можуть бути досліджені двома шляхами. Перший - це визначення можливостей кожного з видів діяльності (засоби акторської майстерності, сценічної мови, пластики тощо) для розвитку творчих здібностей молодших школярів з подальшою їх інтеграцією.

Другий шлях - спирається на характеристики власне творчої діяльності і структури творчих здібностей. Якщо творчі здібності розглядаються як багатокомпонентні утворення, то можна цим шляхом визначати відразу комплекс видів діяльності, що впливають на розвиток цього компонента.

Відносно театрального мистецтва творчої здібності можуть бути розглянуті, на наш погляд, у трьох аспектах:

- когнітивному, який відбиває специфіку театрального мистецтва для розвитку фантазії, асоціативного мислення, здібностей для продукування ідей, нестандартного погляду на знайому ситуацію тощо;

- розуміння театру як виду мистецтва, що акцентує на емоційній складовій аналізу творчих здібностей;

- сприйняття театру як специфічного комунікативного середовища.

Відповідно до цього визначаються й три аспекти вивчення творчих здібностей: когнітивний, емоційний і комунікативний.

Когнітивний аспект

Когнітивний аспект визначають такі компоненти творчого мислення, як здібність привносити щось нове у досвід; здібність висувати оригінальні ідеї в умовах вирішення або окреслення нових проблем; здібність усвідомлювати недоліки, суперечності, швидко змінювати способи “бачення” проблеми, “відриватися” від реальності при збереженні певного логічного зв'язку з вихідною проблемною ситуацією, чутливість до протиріч, парадоксів, невизначеності тощо.

Якщо аналізувати за цими компонентами можливості театрального мистецтва, то слід констатувати, що останнє має значний потенціал для розвитку творчих здібностей шляхом перевтілення в певний образ, знаходження пропонованих обставин, визначення варіантів поведінки персонажів, моделювання (домислювання) певних ситуацій, сприймання певної ситуації (що розігрується) з “іншого боку”, очима різних персонажів, пошук нестандартних варіантів застосування різних предметів в цих ситуаціях і т.д. Як видно з наведеного, дані шляхи можуть бути реалізовані і засобами акторської майстерності, і елементів режисерської роботи (завдання створити мізансцену, знайти правильні інтонації тощо), і при набутті початкових умінь та навичок сценарної роботи (змоделювати певну ситуацію, відшукати можливі варіанти реакції персонажа на певну подію, передбачити наслідки такої реакції), і на заняттях з пластики (шляхом відтворення певних рухів тварин, зображення предметів, що викликає певні асоціації) і т.д. Крім того, можлива адаптація наявних вправ для розвитку уяви, фантазії [42; 93; 98] для занять театральним мистецтвом (шляхи такої адаптації викладені в 2.2).

Емоційний компонент творчих здібностей пов'язаний з осмисленням театру як виду мистецтва. Він полягає у здатності емоційно відгукуватись при сприйнятті творів театрального мистецтва. Здатність до цього емоційного відгуку розвивається у процесі засвоєння дитиною специфічної “мови” театрального мистецтва. Важливість аналізу емоційного аспекту творчих здібностей зумовлена тим, що він дозволяє розглядати театральне мистецтво як засіб розвитку таких здібностей.

Аналізуючи цей аспект творчих здібностей, слід враховувати, з одного боку, особливості мистецтва як такого, а з іншого, - специфіку театрального мистецтва.

Як зазначав, Г.Саїк існує три функції емоційно-естетичного переживання: пізнавальну (інтенсивне осягнення твору мистецтва, проникнення у зміст художніх образів); оцінювання (усвідомлення естетичних цінностей, власного ставлення до художніх образів); комунікативну (емоційно-естетичне враження) [Г.Саїк, с. 7-8]. Визначення цих функцій, на наш погляд, дає можливість відповідним чином диференціювати творчі завдання.

Теоретично важливим для дипломного дослідження є положення про те, що заняття мистецтвом повинні стати цінними для дитини. Театральне мистецтво задає систему ціннісних орієнтацій, що формують особистість, забезпечують її зразками для вирішення життєвих завдань, воно містить в собі можливість “вводити” людину в той спосіб буття, що лежить поза нею, і часто є більш змістовним і впорядкованим. Однак набуття індивідом певного емоційно-чуттєвого досвіду, акумулятором якого є мистецтво, є доволі складним процесом. Особливість мистецтва полягає у тому, що воно специфічним, “емоційно-почуттєвим шляхом” дозволяє пізнати світ. Це дуже важливо в контексті даного дипломного дослідження, оскільки входження дитини у світ мистецтва може бути здійснений не шляхом простого споглядання мистецтва чи “пасивного сприймання”, а залучення до творчої діяльності.

Розгляд творчих здібностей молодших школярів у мистецько-творчій діяльності передбачає виявлення особливостей емоційного ставлення їх до творів мистецтва, активного сприймання, усвідомлення, оцінювання і, безумовно, можливість безпосереднього включення у продуктивну творчу діяльність. Здатність до емоційного переживання зумовлюється самою природою художньої діяльності. В переживаннях відображається стан особистості, спричинений відносинами з навколишнім світом.

У психолого-педагогічних дослідженнях категорія “емоції” визначається як хвилювання, збудження, цілісний психічний процес, що охоплює всі види фізіологічних реакцій і суб'єктивного ставлення особистості до дійсності [64; 83]. На думку дослідників, емоції як цілісне, особливе психологічне утворення складається власне з переживання і того пізнавального відображуючого об'єктивного змісту, на який це переживання спрямоване і яке воно специфічно “забарвлює”. При взаємодії особистості з мистецтвом виявляється зацікавлене ставлення до естетичних характеристик твору, до його змістовного наповнення, художньо-образної сфери.

Мистецтво пов'язане з різними формами людського буття, завдяки йому здійснюється передання духовного досвіду, культурної спадщини суспільства, забезпечується цілеспрямований естетичний вплив на особистість, що сприяє розвитку естетичного сприймання, смакових орієнтацій, почуття і свідомості, розуміння прекрасного в природі, житті, людських відносинах. Важливо й те, що мистецтво постає як основа для розвитку інтелектуального, емоційного, комунікативного компонентів в цілісному ансамблі творчих здібностей особистості.

Як підкреслювала О.Комаровська, що мистецтво активно впливає на розвиток всього комплексу здібностей дитини, на відчуття і розуміння ним природи, на повноту, гармонійність, цілісність відтворення художнього образу, на всі емоційні процеси. Художні засоби мистецтва створюють умови безпосереднього вираження саме емоційних процесів поряд із значною опосередкованістю зображення зовнішнього світу [О.Комаровська, с.98].

Сучасні дослідники [22; 55; 57; 81; 85; 93 та інші) зазначають, що культурний і творчий розвиток особистості буде ефективним, якщо її діяльність пов'язана з позитивними естетичними емоціями (прекрасного і піднесеного), якщо вона відчуває симпатію до себе, незалежно від результатів діяльності.

Як зазначала Н.Миропольська, що “художня культура заглиблена у сферу естетичного. Виховний аспект цієї взаємодії вбачаємо в тому, що їх співвідношення утворює єдину галузь духовного життя, що перебувають у площині досконалості людської особистості. Домінантами плідності співвідношення категорій естетично-художнє є: естетичне споглядання, естетичне переживання та естетична діяльність як сутнісні характеристики сформованості художньої культури людини. Завдяки ним розширюється діапазон емоційних реакцій, що допомагають протистояти примітивним поглядам і смакам, активізується власна творчість, стимулюються високі духовні вчинки” [Н.Миропольська, с.14].

Творчий процес у сфері сценічної діяльності особистості нероздільно пов'язаний із здібністю, названою К.Станіславським “чуттям правди і віри”, що, на його переконання, є необхідною умовою сценічної дії [К.Станіславський, с.30].

“Все це на сцені повинно бути переконливо як для самого актора, так і для партнерів і для глядача… Не треба говорити те, чому сам неймеш віри” [К.Станіславський, с. 182]. Це здібність відчувати життєву правду художнього задуму та виявляти особисте ставлення до нього на емоційно-чуттєвому рівні, відтворюючи у своїх і партнерських діях, а також у колективній взаємодії: “Коли ви дійдете у мистецтві до правди і віри дітей в іграх, ви зможете стати великими акторами”.

Акцентував на взаємозв'язку та взаємодії театрального мистецтва (драматизації) і специфічного уявного, фантастичного “дитячого світу” і Л.Виготський. Він підкреслював роль драматизації в реалізації особистих переживань, уяви, фантазій молодшими школярами, а також необхідність забезпечення тісного зв'язку театральної вистави з грою як головного виду діяльності дитини, як основи будь-якої дитячої творчості [Л.Виготський, с.45]. Дослідник акцентує на стимулюванні творчості маленьких акторів шляхом участі у створенні театрального сценарію, декорацій, костюмів, бутафорії, музичного супроводу, хореографічних зображальних дій тощо. Ми вважаємо це слушним, оскільки, як переконує практика, багато керівників дитячих гуртків і колективів, орієнтуючись на виконавство, орієнтують дітей виключно на опанування основами акторської майстерності і сценічної мови, уникаючи залучення їх до обговорення сценаріїв, створення сценок, художньо-декоративного оформлення вистав тощо.

Головною цінністю дитячої творчості, за Л.Виготським, є сама процесуальність творчості. Він підкреслював, що п'єси, створені самими дітьми, вигадані чи імпровізовані ними у процесі творчості, є більш адекватними з точки зору “дитячого розуміння” подій, а тому більш доцільними для дитячої творчості [Л.Виготський, с.12].

За термінологією Л.С. Виготського, - це “уявна ситуація” сюжетної або рольової гри є вершиною еволюції ігрової діяльності в онтогенезі. Розбіжність між змістом ігрової діяльності та складовими її операції (акт перевтілення) призводить до того, що дитина граючи в уявній ситуації, породжує і стимулює тим самим уяву і фантазію. Робота з образами, що пронизує всю ігрову діяльність, актуалізує процеси мислення, зокрема творчу інтуїцію, емоційно-вольову сферу, комунікативні здібності.

Дає таке визначення зазначеної дефініції С.Гончаренко: “Слово - найважливіша структурно-семантична одиниця мови, яка служить для називання предметів, процесів і властивостей. У слові закріплюються результати пізнавальної діяльності людей, без слова неможливе вираження. і передавання понять та уявлень. Слово є необхідною умовою й засобом утворення та існування поняття як узагальненого й абстрактного відображення дійсності. Без слова поняття існувати не можуть. У дітей значення слова виникають і розвиваються у ході їхньої пізнавальної діяльності і оволодіння ними мовою, як засобом спілкування і мислення [С.Гончаренко, с. 310].

Розвиток здібностей сприймати слово, відчувати смислове багатство, “слухати” і “бачити” картину світу, що міститься у тексті - все це має першочергове значення при реалізації творчої діяльності молодших школярів, які сприймають, вивчають, інсценізують літературні твори, призначені для дитячої аудиторії. У сценічній грі, у сценічному спілкуванні необхідним атрибутом є виразність мови, яка стає важливим засобом спілкування на сцені. Процес ознайомлення з текстом одночасно дає уявлення про мотиви поведінки персонажів, їх наміри, цілі, дозволяє “почути” всі смислові відтінки мови і значущість кожного слова, “побачити” розгорнуту картину подій.

“У драматичному творі кожне слово, кожна буква, кожен знак сприяє відтворенню його сутності, стають зброєю художньої виразності” [К.Станіславський 199, с. 90]. І далі: “Мова - це музика… Яка місткість у слові і фразі! Яке багатство мови! І вона не є сильною сама по собі, а лише тоді, коли містить людську душу і думку. Якщо людина не відчуває душі слова, вона не відчуває і душі фрази” [К.Станіславський 199, с. 90].

На основі сприймання мистецтва художнього слова особливого значення набуває здібність, яку Б.Теплов схарактеризував умовно як «поетичний слух», вважаючи його необхідним поряд з музичним слухом [Б.теплов, с.20]. По відношенню до актора чи майстра художнього слова розуміння ним поняття “поетичний слух” зорієнтоване на творчу здібність відчувати та усвідомлювати витончені окраси інтонацій, що звучать у виконавській діяльності. З точки зору поетичної мови, - це ритмічність мови, особливості організації мовленнєвих структур у віршах, а також інтонаційні відтінки, паузи, темпи, агогіка, динаміка, поєднання засобів художньої виразності, що застосовуються при читанні тексту літературних творів. Сприймання виразного слова відбувається невіддільно від змісту твору, а навпаки - у єдності з ним.

Таким чином, емоційна чутливість, що виникає у процесі взаємодії школярів з літературними творами, набуває свого подальшого розвитку в ігровій діяльності, виявляючись як творча здібність, зумовлену сприйманням, уявленням, переживанням, потребою в дії, самовираженням. Цьому сприяє і розвиток “поетичного слуху”; здібності емоційного відгуку на враження від спілкування з художньою літературою та її осмисленням; здібності зберігати чуттєві уявлення, що трансформуються в ігровому просторі - образ героя, ставлення до нього, події, що розгортаються за сюжетною програмою; здібності накопичувати емоційно-естетичний досвід, що досягається завдяки спілкуванню з мистецтвом театру.

Розкриваючи шляхи розвитку дитячої творчості, Л.Виготський підкреслює важливість надавати допомогу дітям при виробленні ними особистої літературної мови: “Смисл і значення цієї творчості полягає в тому, що вона дозволяє дитині подолати той крутий перевал у розвитку творчої уяви, що надає нової спрямованості її фантазії, що й залишається на все подальше життя. Смисл її і в тому, що вона поглиблює, розширює й очищає емоційне життя дитини, вперше пробуджуючи й налаштовуючи на серйозний лад, і, насамкінець, значення її в тому, що вона дозволяє дитині, реалізувати свої творчі намагання і навички, оволодівати мовою, цією найтоншою і найскладнішою зброєю формування і передання людської думки, людського почуття, людського внутрішнього світу” [Л.Виготський, с. 60-61].

Таким чином, художньо-естетичне сприймання, усвідомлення і споживання творів мистецтва слова - необхідна умова успішної театрально-сценічної діяльності молодших школярів. Зазначимо, що, крім цього виду діяльності, як і інших видів художньої творчості, необхідно активне, цілеспрямоване художнє мислення, оскільки уявлення, образи, фантазія, повинні створюватися на основі спроектованого художнього задуму, втіленого при цьому у словесному матеріалі театрального мистецтва.

Опанування молодими школярами літературним текстом художніх мініатюр, та їх сценічним виконанням з акцентом на виразність мови, рухливість жестів, міміки, сприяє формуванню у них емоційного відгуку на ті події, що відображають у творі. Школярі виявляють здібність відкрито, глибоко, легко й швидко реагувати на мистецтво слова, а не тільки на цікавість літературного твору. При виконанні ролей ця здібність має суттєве значення для реалізації особистого естетичного ставлення до твору, зображених у ньому художніх образів, подій.

Здібність “доповнювати”, “домислювати”, “розвивати художній задум”, створювати “образ-персонаж” в уяві, творчо осмислити авторський підтекст ролі, “… бачити внутрішнім зором те, про що думаєш…” - складає основу творчої діяльності молодших школярів в умовах театральної діяльності [Л.Виготський, с. 126-127].

Здібність створювати художні образи в уяві на основі конкретного художнього задуму та здібність управляти цим процесом, спираючись на інтелектуальну сферу, підносить якість сценічного перевтілення та реалізації задуму твору у живій театралізованій інтерпретації (сценічній дії), тобто реалізації “зерна” вистави. В.Немирович-Данченко зазначає, що в цій формулі закладено усвідомлення ідеї твору, розуміння її соціального стрижня, визначення основного конфлікту, осмислення сюжетної лінії, реалізація задуму в конкретній образній формі [В.Немирович-Данченко, с.140].

Опанування літературного твору, призначеного для театрально-сценічної інтерпретації, включає кілька етапів: усвідомлення ідеї (фабули) твору; визначення послідовного руху й характеру розвитку подій, зображених у ньому; простеження динаміки взаємовідносин, протиріч, боротьби, вчинків героїв (персонажів), міра напруження, гостроти їх дій. Для ефективного сценічного відтворення літературного (драматичного) твору в межах загальної художньої ідеї К.Станіславський, Є.Вхтангов, Б.Захава, Р.Симонов орієнтували на вибір адекватних дій, що дозволяють передати смисл і образний зміст словесного тексту; високу техніку “фізичних дій” [К.Станіславський, с.28], “у гармонічній єдності переживання” та “втілення” [Р.Симонов, с.191]; формувати виразні форми різними засобами (дихання, звук, слово, фраза, думка, жест, тіло, пластичність, ритм), і все це повинно бути в особливому театральному сенсі, що має внутрішнє, природне обґрунтування” [Р.Симонов, с. 186-187].

...