Незаменимым средством формирования духовного мира человека является искусство.

Искусство - одно из важнейших и интереснейших явлений в жизни общества, неотъемлемая часть человеческой деятельности, играющая значительную роль в развитии не только отдельной личности, но и общества. Искусству свойственно нести знания и вызывать ответные чувства, открывать перспективу и заставлять людей действовать.

Искусство, в свою очередь, играет важную роль в духовном обогащении дошкольников, способствует закладке этических и эстетических чувств. В то же время изобразительная деятельность - это среда для развития эмоционально-нравственного опыта ребенка, помогающая не только представлять последствия своих поступков, но и переживать их смысл для себя и окружающих. Изобразительная деятельность выступает как эмоционально насыщенная, активизирующая все психические процессы (внимание, представление, воображение и пр.) деятельность, способствующая развитию мира чувств ребенка. (А.В. Бакушинский, Д.Б. Богоявленская, А.А. Венгер, Н.Б. Ветлугина, B. C. Мухина, Е.И. Флерина, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, А.В. Рождественская).

В современных педагогических и психологических исследованиях доказывается необходимость занятий изобразительным творчеством для умственного, эстетического развития детей дошкольного возраста.

В работах А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддьякова установлено, что дошкольники способны в процессе предметной чувственной деятельности, в том числе рисовании, выделять существенные свойства предметов и явлений, устанавливать связь между отдельными явлениями и отражать их в образной форме. Этот процесс особенно заметен в различных видах практической деятельности: формируются обобщенные способы анализа, синтеза, сравнения и сопоставления, развивается умение самостоятельно находить способы решения творческих задач, умение планировать свою деятельность, раскрывается творческий потенциал.

Особый интерес представляет исследование развития творческих способностей у детей с нарушенным слухом.

Исследования Р.М. Боскис, А.П. Гозовой, А.И. Дьячкова, Т.А. Григорьевой, С.А. Зыкова, Т.В. Розановой, И.М. Соловьева, Е.Г. Речицкой и других показали, что потеря слуха, задержка и своеобразие формирование речи создают трудности в приобретении жизненного опыта, в развитии познавательных процессов. Дети с нарушенным слухом испытывают большие трудности в мысленном оперировании образами, в их преобразовании. Таким образом формирование и развитие изобразительной деятельности у глухого ребенка несет печать своеобразия, первично обусловленного нарушением слуховой функции. Поэтому в работе с детьми дошкольного возраста с нарушениями слуха очень важно использовать гибкие формы работы. Следовательно избранная тема исследования актуальна.

Как правило, занятия в детских дошкольных учреждениях чаще сводятся лишь к стандартному набору изобразительных материалов и традиционным способам передачи полученной информации. Но, учитывая огромный скачок умственного развития и потенциал нового поколения, этого недостаточно для развития творческих способностей. Нужно что-то новое, интересное.

Нетрадиционная техника рисования-это новое направление в искусстве, которое помогает развить ребенка всесторонне. Нетрадиционная техника рисования в работе с детьми способствует развитию детской художественной одаренности. Эту технику рисования разрабатывали такие исследователи как: Р.Г. Казакова, Т.И. Сайганова, Е.М. Седова, В.Ю. Слепцова, Т.В. Смагина, Фатеева А. А, Довыдова Г.Н. Они смогли доказать, что эта техника необходима для развития дошкольника. Таким образом, изучение возможностей использования нетрадиционных способов рисования в дошкольных учреждениях актуально. Знание об особенностях работы с использованием различных способов рисования дает возможность обеспечить полноценное развитие ребенка.

Объект исследования - особенности изобразительная деятельность детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Предмет исследования - пути изучения и развития рисования у младших дошкольников с нарушениями слуха в процессе использования нетрадиционных техник.

Гипотеза: особенности психического и речевого развития у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, а также их недостаточно имеющиеся социальные представления, обуславливают недостаточный уровень сформированности изобразительной деятельности. Эффективное формирование изобразительной деятельности возможно при использование нетрадиционных техник рисования.

Цель: изучить уровень сформированности изобразительной деятельности младших дошкольников с нарушениями слуха в процессе использования нетрадиционных техник.

Для осуществления поставленной цели необходимо реализовать ряд задач:

Удивительное явление искусства - рисование в детстве. Каждый ребёнок в определённый период жизни с удовольствием рисует многофигурные, со сложным переплетением сюжетов композиции. С 2-3 лет и до подросткового возраста дети всех стран и континентов в своих рисунках обязательно проходят определённые стадии. Рисунки детей разных народов, но одного возраста удивительно схожи между собой, что говорит о биологической, внесоциальной природе детского рисования.

Рисование - большая и серьёзная работа для ребёнка. Даже каракули содержат для маленького художника вполне конкретную информацию и смысл. Детское рисование помогает координировать зрение и движение, овладеть формами, развивать чувственно-двигательную координацию. Этот вид творчества требует согласованного участия многих психических функций. По мнению Т.С. Комаровой, особенности изобразительной деятельности заключаются в том, что для ее осуществления важно не просто развитие руки, а совместное развитие руки и глаза. Зрительный контроль за движением руки необходим на всех этапах создания изображения. В.И. Киреенко (1959), Н.П. Сакулина (1965) подчеркивали необходимость развития скоординированных движений и действий. Техника рисования включает и движения, и восприятие их, т.е. движение под контролем зрения и двигательных (осязательных и кинестетических) ощущений.

Известный немецкий педагог И. Дистервег считал: "Тот, кто рисует, получает в течение одного часа больше, чем тот, кто девять часов только смотрит". Так, по мнению многих учёных, детское рисование участвует и в согласовании межполушарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария мозга. Координируется абстрактно-логическое мышление, за которое отвечает левое полушарие. Здесь особенно важна связь рисования с мышлением и речью. Осознание окружающего происходит у ребёнка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций. И рисование предоставляет ему эту возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает, несмотря на нехватку слов. Большинство специалистов - и психологов, и педагогов - сходятся во мнении: детское рисование - один из видов аналитико-синтетического мышления: рисуя, ребёнок как бы формирует объект или мысль заново, оформляя при помощи рисунка своё знание, изучая закономерности, касающиеся предметов и людей вообще, "вне времени и пространства". Ведь дети, как правило, рисуют не конкретный образ, а обобщённое знание о нём, обозначая индивидуальные черты лишь символическими признаками (очки, борода), отражая и упорядочивая свои знания о мире, осознавая себя в нём, не случайно Л.С. Выготский назвал детское рисование "графической речью". Вот почему, по мнению многих учёных, рисовать ребёнку так же необходимо, как разговаривать (Г.Г. Григорьева, А.В. Запорожец, Е.И. Игнатьев, А.А. Люблинская, Ю.А. Полуянов, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина, Т.Г. Казакова, В.С. Мухина).

В своих исследованиях (1965) Н.П. Сакулина писала, что детская изобразительная деятельность дошкольников при всем ее своеобразии сходна с аналогичной деятельностью взрослых и постепенно приобретает единую с ней структуру и жизненный смысл. Изобразительная деятельность детей (рисование, лепка, аппликация) относится к сфере изобразительного искусства. Искусство - художественное (образное) отражение человеком окружающего его мира: предметов, явлений природы, общества, себя.

В свою очередь Е.А. Флерина под детским изобразительным творчеством понимала " …сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом и отношением к изображаемому".

Рисование ребенка, как мы уже отмечали, составляет преимущественный вид детского творчества в раннем возрасте. Важнейшей проблемой в понимании особенностей развития детского творчества является вопрос о "стадиях" его развития. Закономерность в развитии детского изобразительного творчества может быть представлена как ряд последовательно идущих "стадий" или ступеней. "Стадии" развития изобразительного творчества, будучи подчинены общему психо-физическому развитию ребёнка, в условиях конкретного воспитания и обучения понимаются нами не как неизменные, биологически или социально обусловленные нормы, ступени, изолированные друг от друга, но как сложный процесс борьбы различных тенденций в их взаимосвязи и взаимозависимости, в результате которого детское творчество поднимается до новых завоеваний и качественных достижений. Количественное нарастание того или иного показателя переходит в новое качество с установлением новых взаимосвязей, причём показатели новых "стадий" сосуществуют с показателями предыдущих "стадий", выступающих в новом качестве [43; 181].

Закономерности становления изобразительной деятельности на этапах раннего дошкольного детства раскрываются в исследованиях Т.С. Комаровой, Е.И. Игнатьева, В.С. Мухиной, Н.П. Сакулиной, Е.А. Флёриной.

В психологии и педагогике существуют различные классификации становления изобразительной деятельности (Г. Кершенштейнер, В.С. Мухина, Е.А. Флерина и др.). Так Е.А. Флерина (1924) предлагает следующую периодизацию детского рисования:

Рисование - один из самых распространенных видов творчества в детстве. Это обусловлено его доступностью, а отчасти и психическими особенностями развития ребенка. Рисование в дошкольном возрасте служит и вполне утилитарным целям - развивается рука у ребенка, он учится производить тонкие дифференцированные движения кистью. А развитость рук напрямую влияет и на развитие познавательных способностей, развитие мозга в целом. Снижение слуха создают значительные препятствия в процессе культурного развития ребенка. Исследования Р.М. Боскис, А.И. Дьячкова, Т.А. Григорьевой, С.А. Зыкова, Т.В. Розановой, И.М. Соловьева, Е.Г. Речицкой и других показали, что потеря слуха, задержка и своеобразие формирование речи создают трудности в приобретении жизненного опыта, в развитии познавательных процессов. Дети с нарушенным слухом испытывают большие трудности в мысленном оперировании образами, в их преобразовании. В исследованиях Г.Л. Выгодской, А.А. Катаевой, Т.И. Обуховой, Ж.И. Шиф и др. показано, что сенсорная депривация, дефицит эмоционального общения, качественное своеобразие психических процессов, недостаточность представлений о явлениях окружающего мира отрицательно сказываются на становлении предметной и игровой деятельности детей с нарушениями слуха, которые тесно связаны с формированием изобразительных умений.

Принимая во внимание определенный уровень восприятия, наглядно-образного мышления, воображения, запаса представлений и др., можно говорить о том, что у детей с нарушенным слухом становление изобразительной деятельности отстает в своем развитии от нормально слышащих детей, либо имеет качественное своеобразие (А.А. Венгер,1972; М.Ю. Рау, 1989). Так у детей с нарушенным слухом позднее, отмечаются становление предметного рисунка, обедненность его содержания, большое количество стереотипных изображений. Как правило, также не сформировано умение рисовать с натуры: они не умеют рассматривать и обследовать предмет с целью его изображения, вследствие чего не получают достаточно полных и точных представлений о нем. Они чаще руководствуются не наблюдениями, а стереотипным способом изображения данного предмета. Вследствие этого дети не видят общую форму предмета, не определяют его пропорции, не понимают особенности его строения. Этими причинами объясняется то обстоятельство, что предметные изображения глухих и слабослышащих детей напоминают схематический рисунок с упрощенной передачей формы.

У большинства детей с нарушенным слухом к трем годам не наблюдаются попытки тематического рисования или соотнесения каракулей с какими-то реальными предметами или игрушками. Тематическое рисование появляется, как правило, к четырем-пяти годам: дети начинают активно рисовать, лепить (А.А. Катаевой, 1993). При этом отмечается тяготение к образцам, сделанным взрослым, которые могут воспроизводиться многократно без внесения существенных изменений. Отмечается большая склонность к точному и скрупулезному прорисовыванию деталей и элементов. Сюжетное рисование появляется поздно и развивается в ограниченных пределах. Сюжеты рисунков длительное время остаются очень упрощенными и ограниченными, рисование по замыслу оказывается примитивным. Дети охотнее рисуют отдельные объекты, упрощенные способы изображений которых им известны. Процесс изображения начинается не с главного, а с самого знакомого или любимого объекта рисования, например, с машины или куклы. Увлекшись изображением любимого предмета или столкнувшись с графическими трудностями, они изменяют свой замысел. В сюжетных рисунках весьма слабо и редко отражаются связное содержание, люди и их отношения. В процесс рисования редко привносятся элементы игры и речевого сопровождения, которые у нормально развивающихся детей выполняют наряду с графическими способами функцию раскрытия содержания.

У дошкольников с нарушениями слуха также отмечается более позднее становление и предметной лепки, обедненность ее содержания, большое количество стереотипных изображений. Сюжетная лепка появляется поздно и развивается в ограниченных пределах. Сюжеты очень упрощены, лепка по замыслу - примитивна.

Это происходит вследствие того, что у глухих дошкольников наблюдается отставание на этапе определения замысла и тематики рисования. Недостаточность ориентировочно-исследовательского уровня возникает в связи с недостаточностью восприятия, с трудностями формирования образов представлений, в частности с их нечеткостью, расплывчатостью эталонных представлений, не закрепленных в слове. Замедленно происходит становление целостного образа предмета, что в дальнейшем обуславливает более позднее формирование предметного рисунка.

Полноценное восприятие мира ребенком с нарушениями слуха имеет свои особенности. Умение правильно видеть, воспринимать окружающий мир приходит к ребенку не сразу; стихийное его формирование не всегда оказывается полноценным даже у нормально развивающегося, слышащего ребенка. По мнению Т.В. Розановой, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшковой, зрительное восприятие глухих детей развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих детей. Но полное или частичное отсутствие слуховых ощущений и восприятий и замедленное овладение словесной речью создают особые условия развития зрительного восприятия глухих. Ведь слово, не получившее достаточной опоры в наглядных образах, ребенком не запоминается. Наряду с этим существует и обратное явление: слово, которое глухой ребенок запомнил и может повторить, не вызывает у него представления о том предмете, который это слово обозначает, либо о той конкретной ситуации, которую оно отражает. Слово оказывается "пустым". Так зрительное восприятие формы предметов складывается в практической предметно-манипулятивной деятельности детей при одновременном овладении соответствующими обозначениями.

У глухих детей дошкольного возраста появляются целостные образы предметов, что дает им возможность справляться со складыванием разрезных картинок из 2 - 5 частей. Способность складывать разрезную картинку указывает на наличие анализа и синтеза в процессе зрительного восприятия. Как показало исследование А.А. Венгер, Г.Л. Выгодской и Э.И. Леонгард (1972), половине детей 4-го года жизни удается сложить картинку из двух-трех частей, из пяти частей - половине детей старше шести лет. Таким образом, более сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и способности синтезировать целое, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее, им труднее дается единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа часто приводит к неверному объединению элементов.

Своеобразие восприятия у детей с нарушенным слухом является одной из основных причин замедленного становления рисования. Отмечается, что дети с недостатками слуха при восприятии объекта вычленяют и сохраняют в памяти меньше признаков, чем слышащие. В рисунках по памяти это проявляется в том, что они воспроизводят заметно меньше деталей даже в хорошо знакомых им объектах, причем часто упускают характерные, важные части в конструкции объекта (например, шею - в изображении человека, сучья - в рисунке дерева и т.д.).

Особенности развития осмысленности восприятия отчетливо проявляются при анализе восприятия изображений, картин. По данным Н.В. Яшковой (1988), при восприятии изображений глухие дети испытывают затруднения в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между изображенными предметами; у них возникают трудности в восприятии предметов в движении, в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений; дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим.

По мнению М.М. Нудельмана (1975), большой интерес представляет исследование творческого воображения глухих детей, так как ограниченность общения со взрослыми и сверстниками не дает им возможности получать достаточное количество информации, а отставание в развитии мышления и речи препятствует усвоению приемов и способов переработки имеющихся представлений. К младшему школьному возрасту глухие дети еще обнаруживают определенное своеобразие зрительного восприятия по сравнению с их слышащими сверстниками. Процесс зрительного восприятия предметов протекает у них относительно медленнее, чем у слышащих. Им оказывается сложнее мысленно расчленить предметы на части и выделить свойства при восприятии предметов, особенно когда нужно выделить части в объектах, схожих между собой. Относительно больше, чем слышащие, затрудняются при необходимости устанавливать соотношения между сложным целым предметом и отдельными его элементами. Глухие дети менее точно различают предметы по форме и контуру, чем слышащие дети того же возраста.

Итак, нарушение слуховой функции уже на ранних этапах онтогенеза обуславливает отставание дошкольников в развитии творческих способностей, что объясняется бедностью словаря, недостаточностью сенсорного опыта, его малым разнообразием, а также несформированностью комбинаторных механизмов воображения. В свою очередь это приводит к трудностям в переструктурировании прошлого опыта, что обусловлено тяжестью слухового дефекта и вторичным речевым недоразвитием. Подобное отставание позволяет говорить о большей стереотипности, шаблонности выполненных работ не слышащих учащихся по сравнению с нормой, о большей привязанности их к заданным моделям, образцам действий, о трудностях трансформации имеющихся представлений. К старшему дошкольному возрасту детей с нарушениями слуха преобладает предметная лепка и предметное рисование (72%). К концу обучения в ДОУ у 15% детей появляются элементы сюжетного рисования и лепки; и только у 2% детей сюжетные изображения. В большинстве детских работ человек статичен, его движения ребенок передает только в жестах и комментариях, которые дети дают к своим рисункам. Глухие и слабослышащие дошкольники не изображают себя, что свидетельствует о том, что ребенок не видит себя в изображаемой социальной ситуации, не чувствует своей вовлеченности в явления окружающей действительности (Силивон В.А.).

1.3 Коррекционно-педагогическая работа по развитию изобразительной деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушенным слухом