Розвиток учнів молодшого шкільного віку в процесі інструментального музикування

Размещено на http://allbest.ru

Хмельницька гуманітарно-педагогічна академія

Кафедра теорії та методики музичного навчання

Пояснювальна записка

Розвиток учнів молодшого шкільного віку в процесі інструментального музикування

Хмельницький 2013

Зміст

Вступ

1. Теоретичні основи

1.1 Поняття “образне мислення”: сутність і зміст

1.2 Особливості інструментального музикування молодших школярів

1.3 Психологічні особливості учнів молодшого шкільного віку

2. Формування образного мислення учнів молодшого шкільного віку

2.1 Вивчення природного рівня сформованості образного мислення молодших школярів

2.2 Система роботи по розвитку образного мислення молодших школярів засобом залучення їх до інструментального музикування

2.3 Результати дослідно-експериментальної роботи

Висновки

Література



Вступ

Розвиток образного мислення має надзвичайно важливе значення в навчанні і вихованні молодших школярів. Сучасна педагогічна наука зрештою визнала, що навчальний процес у школах є малоефективним, бо цілком очевидно, що знання, уміння, спосіб мислення не можна передати в готовому вигляді. Можна передати тільки деякий обсяг інформації і прийнятий у науці спосіб міркування проілюстровані конкретними прикладами.

В сучасній школі підхід до викладання уроку музики мало чим відрізняється від уроків інших дисциплін: та сама вербалізація знання, формалізація уміння та навичок, структура уроку, прийоми оволодіння змістом, той самий контроль якості навчання здебільшого на основі з'ясування, що саме учень запам'ятав, відтворив, зробив за зразком. Освіта виявилась граничне раціоналізованою і вербалізованою, з нею вихолощено емпатично-емоційний запал дитинства, що веде до поширення у суспільстві професійного і компетентного, але бездуховного індивіда.

Своєрідністю образного мислення молодшого школяра є його наочно-дійовий характер. Формувати образне мислення учнів означає виховувати потребу в знаннях, збагачувати дітей системою знань, умінь і навичок, сучасними способами пізнання навколишнього світу. Зараз, як ніколи, нашій країні потрібні люди, які вміють образно мислити. Одноманітне, шаблонне повторення одних і тих самих дій пригнічує потяг до навчання. Діти позбавляються радості відкриття і поступово можуть втратити здатність до творчості. Процес формування образного мислення школярів - це свідоме спрямування образної мислительної діяльності індивіда на якісні зміни, пов'язані зі створенням успішного продукту.

Загальновідомо, що конкретно-чуттєве образне мислення дитини є основою для формування всіх інших видів мислення. Розвивати розумові здібності особистості неможливо без формування її образного мислення. Саме в образі відбувається своєрідний “сплав інтелекту й афекту” (Л.Виготський). Утворення образів і оперування ними є однією з основних фундаментальних особливостей інтелекту людини. Без цього людина неспроможна планувати свої дії, передбачати їх результати та, при необхідності, вносити в них зміни (С. Рубінштейн).

У формуванні образного мислення молодших школярів гра на найпростіших музичних інструментах давно визнана плідною. Успішне використання деяких музичних інструментів у сучасних загальноосвітніх школах доводить як ефективність, доцільність, так і життєвість цього виду дитячого музикування.

Високо оцінюючи наукове і практичне значення досліджень з проблеми формування мислення особистості, ми змушені зазначити, що на сьогоднішній день межі його використання залишаються досить неясними, особливо щодо образного мислення. На сучасному етапі відродження національної школи актуальність проблеми розвитку образного мислення учнів молодшого шкільного віку зростає як в теоретичному так і в практичному плані.

Складність вирішення проблеми формування образного мислення на уроках музики зумовлюється низкою суперечностей:

- між потребами гуманітарно-естетичного спрямування навчально-виховного процесу уроків музики і реальним станом викладання цього предмету в школах;

- між формальним визнанням значення образного мислення як важливої системної підструктури розвитку особистості в цілому і фактичною недооцінкою його в навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи;

Багато педагогів і дослідників, таких як Ш. Амонашвілі, С. Науменко та ін. не залишали без уваги можливість інструментальної діяльності молодших школярів. Але незважаючи на позитивні теоретичні і практичні передумови, проблема використання елементарних музичних інструментів в умовах загальної школи все-таки залишається багато в чому невирішеною. Гра на дитячих музичних інструментах ще не має широкого використання насамперед через недостатню розробленість методичного матеріалу, що і визначило напрямок нашої роботи.

Актуальність даної проблеми, її значимість для педагогічної теорії і практики і, разом з тим, недостатня опрацьованість зумовили вибір теми дослідження : “Розвиток образного мислення учнів молодшого шкільного віку у процесі інструментального музикування”.

Вивчаючи дану проблему визначили:

Об'єкт дослідження: розвиток образного мислення молодших школярів.

Предмет дослідження: інструментальне музикування, як засіб розвитку образного мислення молодших школярів.

Мета дослідження: полягає у розробці, теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці системи роботи по формуванню творчих здібностей молодших школярів у процесі інструментального музикування.

Гіпотеза дослідження: ефективність розвитку творчих здібностей учнів молодшого шкільного віку значно підвищиться за умов систематичного і планомірного залучення їх до інструментального музикування.

Мета і гіпотеза дослідження зумовила вирішення таких завдань:

- проаналізувати наукові джерела з питань сутності і змісту образного мислення;

- вивчити психологічні та музично-психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку;

- вивчити та узагальнити досвід використання дитячих музичних інструментів на уроках музики в молодших класах загальноосвітньої школи;

- розробити критерії, показники і рівні розвитку образного мислення дітей молодшого шкільного віку;

- вивчити природній рівень сформованості образного мислення молодших школярів;

- розробити та обґрунтувати систему роботи по формуванню образного мислення молодших школярів засобом залучення їх до інструментального музикування;

- перевірити та узагальнити результати дослідно-експериментальної роботи.

Для розв'язання поставлених завдань були використані такі методи:

- теоретичні: аналіз методичної та спеціальної літератури з проблеми дослідження, метод теоретичного аналізу на етапах визначення мети, предмету, завдань дослідження, методи узагальнення результатів дослідження, моделювання педагогічних процесів;

- емпіричні: педагогічне спостереження та аналіз уроків, бесіди, усне опитування, інтерв'ю, педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний), математичні методи статистичної обробки результатів експериментальної роботи.

Наукова новизна полягає у розробці системи роботи по розвитку образного мислення учнів молодшого шкільного віку засобом інструментального музикування, у визначенні критеріїв та рівнів сформованості образного мислення в учнів молодшого шкільного віку.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що запропонована система роботи може бути використані учителями музики в загальноосвітніх школах.

музичний виховання школяр педагогічний



1. Теоретичні основи

1.1 Поняття “образне мислення”: сутність і зміст

Навчально-виховний процес загальноосвітніх школах ставить перед вчителем важливе завдання - навчити учнів “зчитувати” та осягати художні образи мистецтва, формувати їх образне мислення. Саме воно відіграє вагому роль у формуванні повноцінного, цілісного сприйняття світу, переконань, поглядів та системи цінностей особистості. Тому проблема розвитку образного мислення є важливою і потребує глибокого та ґрунтовного вивчення.

Н.О. Батюк визначає образне мислення, як : “…генеральну здібність, необхідну для цілісного сприйняття світу, формування ціннісного ставлення до явищ життя і мистецтва” [7, 85]. Сам термін розглядається нею як єдність двох містких супідрядно-дедуктивних понять: мислення - як глобальне, загальне поняття; образне - як різновидність мислення взагалі [7].

Розглянемо ці поняття поетапно. У психології мислення визначають як “опосередковане і узагальнене людиною відображення дійсності в її суттєвих зв'язках і відношеннях” [50]. Мислення як психічний процес зумовлює пізнання не тільки на рівні того, що може бути сприйнятим за допомогою органів чуття, але й дає змогу аналізувати, порівнювати, узагальнювати свої спостереження, використовувати набутий раніше досвід.

Такі науковці, як Л.Виготський, О. Леонтьєв, О. Конопкін, В.Полікарпов, О.Тихомиров, мислення розглядали як соціально обумовлений, нерозривно пов'язаний з мовою психічний процес, як відображення дійсності в процесі практичної діяльності і чуттєвого пізнання.

О.М. Леонтьєв визначав процес мислення як “психічні процеси відображення об'єктивної реальності, які складають вищу ступінь людського пізнання” [17, 79]. Він зазначав, що завдяки мисленню людина може отримувати знання про зв'язки, відношення і властивості об'єктивної реальності. Мислення виходить за межі чуттєвого пізнання, воно дозволяє зорієнтуватися в таких властивостях, процесах, зв'язках і відношеннях дійсності, які не можуть бути сприйнятими його органами чуття. Він зауважує, що мислення - це функція людського мозку, яка є природнім процесом. Однак мислення людини не може існувати поза суспільством, мовою, поза накопиченими людством знаннями і виробленими ним способами мисленнєвої діяльності. Мислення людини має суспільну природу [17, 79-80].

Б. Т. Лихачов вважав мислення здатністю мозку людини за допомогою мисленнєвих операцій відображати і усвідомлювати реальну дійсність, проникати в сутність законів функціонування суспільства, самої інтелектуальної діяльності, в спосіб існування природи. Залежно від того, що пізнає людина, її мислення набуває характерних рис тієї чи іншої сфери пізнання чи діяльності, перетворюється і формується в певний тип [18, 73].

Процес мислення тісно пов'язаний з діяльністю. Тільки в процесі практичної і духовної діяльності людина пізнає світ. Навіть сам процес мислення вже є певною дією, направленою на вирішення певного завдання. Його активізація проходить на основі необхідності розв'язання проблемних завдань, певних протиріч чи питань, до яких не можна застосувати стандартні способи вирішення.

Будь яка мисленнєва діяльність людини вимагає від неї певних знань, тому що без них вона практично неможлива. Як наслідок - рівень знань зумовлює рівень мислення. Але мислення і знання - поняття не тотожні, хоча останнє відіграє головну роль в функціонуванні першого, формує його структуру, визначає його внутрішній зміст. У цьому процесі простежується певна закономірність: збільшення обсягу знань приводить до підвищення рівня мислення, а це, в свою чергу, дає можливість до засвоєння знань більш вищого порядку.

На основі різних підходів до визначення мислення ми узагальнили, що процес мислення - це розумова, інтелектуальна, а також духовно-практична діяльність людини, зумовлена потребою зрозуміти і засвоїти закони організації і функціонування світу, розкрити сутність певних закономірностей і зв'язків у ньому через знаходження нових шляхів у реалізації певних ідей, вирішенні проблемних ситуацій. Джерелом мислення є відчуття, але воно не обмежується тільки ними, а виявляє себе по відношенню до таких властивостей, процесів, зв'язків і відношень дійсності, які не можуть бути сприйнятими його органами чуття. Мислення має суспільну природу, розвивається в процесі діяльності і його розвиток залежить від кількості і якості отриманих і засвоєних індивідом знань.

Переходячи до розгляду проблеми образного мислення, звернемо увагу на тлумачення цього поняття в психологічному аспекті. У сучасній психологічній науці образне мислення визначається як “один з видів мислення, який пов'язаний зі здібністю уявляти ситуацію в розумових образах (уявлення, уява). Можливість переходити до вирішення задач в умі виникає завдяки тому, що образи набувають узагальненого характеру, тобто відображають суттєві якості об'єктів. Образне мислення є ефективним при вирішенні таких задач, де суттєвими є властивості, які можна уявити в образах” [55, 235].

Образне мислення здійснюється через оперування вже наявними образами. Тому, чим багатший запас накопичених образів, тим більше можливостей для різних видозмін, варіантів, перетворень в мисленнєвій діяльності. Адже утворення образів і оперування ними є основою функціонування інтелекту людини.

Художню діяльність характеризують два способи мислення - образне і раціонально-понятійне, причому перше є основою для розвитку другого, передує йому. Формування образного мислення - одне з важливих завдань художньої освіти і естетичного виховання в школі.

О. Скрипченко визначає образне мислення як вид мислення, який відбувається на основі образів уявлень, перетворення ситуації в план образів. Цей різновид мислення виявляють поети, художники, архітектори, парфумери, модельєри. Значення цього мислення полягає в тому, що за його допомогою повніше відтворюється різноманітність характеристик об'єкта, відбувається встановлення незвичних поєднань предметів та їхніх властивостей. У простій формі це мислення виникає в дошкільному віці. Дошкільники мислять образами. Спонукаючи до створення образів на основі прочитаного, сприйнятих об'єктів, до схематичного та символічного зображення об'єктів пізнання, вчитель розвиває образне мислення у школярів [54, 231].

О. Винославська поділяє мислення на теоретичне і практичне. Теоретичне в свою чергу поділяється на понятійне та образне, а практичне - на наочно-образне та наочно-дійове. Відмінність наочно-образного - полягає в тому, що розумовий процес в ньому безпосередньо пов'язаний зі сприйняттям мислячою людиною оточуючої дійсності та без нього здійснюватись не може. Мислячи наочно-образно, людина прив'язана до дійсності, а самі необхідні для мислення образи представлені в її короткочасній та оперативній пам'яті (на відміну від цього образи для теоретичного образного мислення дістаються із тривалої пам'яті і потім перетворюються). Дана форма мислення найбільш повно і розгорнуто представлена у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, а у дорослих - серед людей, зайнятих практичною роботою. Цей вид мислення достатньо розвинутий у всіх людей, кому часто доводиться приймати рішення про предмети своєї діяльності, тільки спостерігаючи за ними, але безпосередньо їх не торкаючись [14].

В. Петрушин зазначає, що “образне мислення в онтогенезі людини не замінюється іншими видами мислення, не витісняється ними. Більше того, інтенсивно розвиваючись, воно забезпечує повноцінну реалізацію конструктивно технічної, графічної, предметно-художньої діяльності, включаючись в неї як необхідна ланка” [46, 279].

Щоб з'ясувати сутність поняття образного мислення, необхідно визначити, що ж собою являє власне образ. Образ як філософська категорія є формою відображення в людській свідомості об'єктивної дійсності. У психології поняття образу визначається як уявлення предметів, явищ, раніше сприйнятих, які зберігаються в пам'яті і можуть бути відтворені у будь-який момент. Музичний образ (за Б. Тепловим) складає своєрідний синтез уявлень різного порядку. Він виникає лише при певному поєднанні компонентів музичної мови.

В.В. Медушевський характеризує музичний образ як “систему життєвих (емоційних, рухових, сенсорних, мовних, ситуативних) асоціацій, яка знаходить своє втілення у музичному матеріалі - моделюється в музичних засобах і породжує у них відношення, названі “синтаксисом образу” [35, 27].

У сучасній музичній психології художній образ музичного твору розглядається як єдність матеріального, духовного і логічного. Матеріальною основою музичного твору є єдність таких складових, як мелодія, гармонія, тембр, регістр, динаміка, метроритм, фактура. Духовний вимір існування музичного образу зумовлюють настрої, асоціації, різні образні бачення. Логічний компонент музичного образу утворює техніка викладення музичного твору - його гармонічна структура, форма, послідовність частин, спосіб розвитку тощо. Саме цілісне функціонування цих складових музичного образу зумовлює повноцінне функціонування образного мислення.

Розглядаючи образне мислення як єдність об'єктивного і суб'єктивного, можна стверджувати, що воно є обов'язковим засобом пізнання світу. Його об'єктивно-суб'єктивний характер особливо яскраво виявляється в художній діяльності людини (зокрема, музичній); художній образ є ніби матеріально закріпленим ставленням до навколишньої дійсності.

Н.О.Батюк визначає структуру образного мислення як сукупність таких функціональних компонентів:

- мотиваційно-ціннісний, який виявляється в усвідомленій установці того, хто навчається на сприймання образів мистецтва та їх художню оцінку;

- емоційно-емпатичний, що полягає в чуттєвому сприйманні художніх образів на основі їх співпереживання з життєвими аналогіями людини;

- раціонально-когнітивний, що передбачає оперування знаннями щодо мистецьких явищ і закономірностей та осмислене осягнення художньо-образного матеріалу;

- творчо-діяльнісний, який зорієнтовано на активізацію уяви і фантазії того, хто навчається у процесі сприйняття і відтворення художніх образів [7, 86].

Виходячи з того, що ми розглядаємо розвиток образного мислення в контексті навчального процесу на уроках музики в загальноосвітніх школах, ми вважаємо доцільним зупинити увагу на музичному мисленні, яке, як ми вже зазначали, є одним з головних відгалужень першого.

В основі музичного мислення лежать ті самі психічні процеси, які характерні для мислення людини взагалі. Емоційна природа музичного мислення не заперечує можливості оперування абстрактно-логічними, теоретичними категоріями і їх системами. О. Бурська зазначає, що “мислення музикою - це синтез інтелектуального та емоційного і як результат цього - цілісність самої музики в її виконанні (художньої, матеріально-звукової, композиційно-драматургічної тощо)” [10, 3]. Разом з тим воно направлене на осягнення специфічних значень, притаманних саме музичному мистецтву і визначається багатьма чинниками, в перелік яких входить суспільний, історичний, національний контекст, умови внутрішнього і зовнішнього буття людини тощо. З цього приводу В.І.Петрушин зазначає, що “система музичного мислення складається в соціальному середовищі, у процесі спілкування людей один з одним і тому природно очікувати (за аналогією з мовною мовою), що кожна самобутня національна культура має свою музичну культуру, що відрізняється способами музичного вираження і, отже, своїми особливостями в музичному мисленні” [46, 198].

Виходячи з розуміння музичного мислення виконавця як мислення музикою (за інтонаційною теорією Б. Асаф'єва), О. Бурська розглядає останнє як мовне (у музикознавчому сенсі цього поняття) мислення, семантичну одиницю якого складає музична інтонація [11, 13]. Інтонація - головний носій музичної думки, вона - основа художньої змістовності музики. Музична інтонація викликає емоційну реакцію, яка є певним поштовхом для мисленнєвої діяльності, але ще не мисленням. Музичним мисленням в його повному розумінні стає синтез між емоційним осягненням музичної інтонації і проникненням в логічні структури музичної тканини.

В.В. Медушевский розуміє музичну мову як засіб комунікації, духовного спілкування між людьми і як структуру, яка зумовлює зародження і функціонування музичних думок [35, 212]. Така позиція підтверджує відому тезу про те, що мислення людини нерозривно пов'язане з мовою і через неї воно “опредмечує” себе. Аналогічно і музичне мислення “опредмечується” в музичній мові, яка не тільки виражає думки, але й формує і розвиває їх.

Навчальний процес на уроках музики в загальноосвітніх школах створює якнайкращі умови для розвитку образного мислення. Це зумовлюється тим, що навчання гри на будь-якому інструменті передбачає засвоєння знань у взаємодії з власними практичними діями, що сприяє успішному їх засвоєнню. Той досвід, який набувається в результаті власних практичних дій, є найбільш цінним і дає найбільший поштовх розвитку мисленнєвих процесів.

Образне мислення базується на засвоєнні індивідом специфічних понять і уявлень, притаманних мистецтву (зокрема, музичному), а також певного комплексу знань. Як вже зазначалось, мислення не тотожне знанням, але зумовлюється і активізується ними, а процес розвитку інтелекту індивіда залежить від якості засвоєння цих знань і понять. Ті знання, які могли б випасти з поля його свідомості, бути незрозумілими або незатребуваними, одразу перевіряються, закріплюються і матеріалізуються в процесі ігрової практики, співвідносячись з реальним звучанням музики. Саме в процесі практичних дій абстрактні поняття переходять в площину конкретного практичного досвіду, що зумовлює найефективніший усесторонній і гармонічний розвиток молодших школярів на уроках музики.

Образне мислення є одним з видів мислення в його загальному розумінні. Воно визначається нами як процес усвідомлення індивідом художніх образів і здатністю його до оперування ними в художньо-творчій діяльності. А навчальний процес на уроках музики в загальноосвітніх школах створює сприятливі умови для його успішного розвитку завдяки можливості одночасного втілення отриманих учнями знань безпосередньо в їх практичній діяльності.

1.2 Особливості інструментального музикування в молодших класах

У сучасних умовах, коли зростають вимоги до морально-естетичного виховання дітей, особлива увага приділяється навчанню гри на дитячих музичних інструментах. Діти використовують отримані навички в години дозвілля, індивідуального музикування. Залучаючи до гри в оркестрі, вчитель вводить дитину у сферу музики, заохочує до самостійної виконавської діяльності, сприяє розвитку творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку.[3; 3]

Структура естетичного ставлення дитини до гри на музичних інструментах містить такі положення: естетична інформація про звукові властивості кожного інструмента як джерела нового, цікавого переживання; активні дії спрямовані на засвоєння уміння гри на інструментах; емоційність переживань від самого процесу звучання; виникнення асоціацій, що стимулюють музично-пізнавальні інтереси, зокрема інтерес до інтерпретації.

Питаннями гри на дитячих музичних інструментах займались педагоги-науковці. М.А. Мєтлов - відомий педагог-музикант, кандидат педагогічних наук, намагався створити чітку систему музичного виховання, в яку гармонійно увійшло навчання слуханню, а також і безпосередньо грі на дитячих музичних інструментах. Відома жінка-педагог, музикант Н.А. Вєтлугіна присвятила багато праць у яких вона ставить наголос на організацію гри на дитячих музичних інструментах. Вона писала: “Гра на інструментах - цікава та корисна музична діяльність дітей; музичні іграшки і інструменти дозволяють прикрасити життя дитини, розвивати її ї викликати бажання до самостійної творчості” [13, 131].

В процесі навчання гри на інструментах добре формуються слухові уявлення, почуття ритму, тембру, динаміки. Розвивається в діях самостійність дитини, її увага і організованість. Цим питанням займалися також і Н. Капонова (“Обучение игре на детских музыкальных инструментах”), Л. Дмітрієва, Н. Черноіваненко (“Методика музичного виховання”), професор Українського університету імені М.П. Драгоманова С.Науменко (“Музично-естетичне виховання дошкільників”), Н. Зубова (“Творча пошукова діяльність дітей у процесі гри на дитячих музичних інструментах”), Р. Амлінська (“Музичні інструменти-іграшки”), де вона дає загальні відомості про музичні інструменти-іграшки, методичні поради вчителя музики.

В американській літературі про використання музичних інструментів висвітлюється досить широко. Гра на різноманітних інструментах, застосування іграшок є складовою частиною дитячої музичної діяльності. Непогана якість інструментів дозволяє використовувати їх як засіб музичного розвитку. Популярний журнал “Музиканти-педагоги”, що видається більш 60-ти років, час від часу друкує зразки, каталоги, фото різноманітних дитячих інструментів. Це робиться з метою поширення музичних знань, матеріали свідчать про наявності різноманітних видів дитячих музичних інструментів та іграшок. Характеристику їх можна знайти в багатьох книжках і брошурах. Наприклад, у посібнику “Педагогічне керівництво початкового виховання Державного департаменту освіти в штаті Каліфорнія” дано оцінку ролі музичних інструментів для музичного розвитку дитини. На думку авторів, використання інструментів допомагає розвитку природжених здібностей і стимулює інтерес до інструментальної музики. Для багатьох дітей гра на інструменті допомагає вираженню їхніх почуттів ефективніше, ніж спів. Це засіб як індивідуального музичного розвитку, сприйнятливість до якості звуків, обізнаність у ладотональних відношеннях, виразність у грі на найпростіших інструментах. Оскільки це відбувається часто у формі гри, то дитина добре засвоює виражальне значення звуків.

Гра на інструменті допомагає дітям розрізняти звуки в їхніх висотних та ритмічних співвідношеннях, в тембровому забарвленні. Діти засвоюють різне спрямування мелодії (вгору-вниз), користуючись підібраними за висотою дзвіночками, відтворюють різноманітні ритми, прислухаючись до різних ритмічних сполучень, розрізняють дзвінкий тембр трикутників і мелодійні звуки дзвіночків.

Оркестр застосовують на музичних заняттях, де головна увага приділяється співу й ритміці. Пропонують такий склад оркестру: маленький барабан, тарілки, трикутники (однакового звучання), маленькі бубни, кастаньєти, дзвіночки (настроєні в терцових співвідношеннях), бубонці, брязкальця. Іноді можна використати саморобні трубки й звичайні гребінці, на який накладається цигарковий папір, а також цимбали, набір брусків (настроєних на звуках гами), іграшкові балалайки, різики, флейти та ін. [31, 152].

Розробка нових зразків і вдосконалення існуючих музичних іграшок та інструментів повинні відбуватися не стихійно, а в певній системі, щоб забезпечити різноманітну музичну діяльність.

Дитячі музичні іграшки та інструменти повинні відповідати певним вимогам: викликати у дітей цікавість, спонукати до самостійної діяльності; бажання дітей діяти з ними; можливість музикувати; бути точно настроєними; доступні дітям за своїм розміром, вагою; прості за своєю конструкцією, міцні, придатні для частого використання.

Встановлюються два типи музичних іграшок - неозвучені (що тільки зображують музичні інструменти), й озвучені. Призначення перших-створювати ігрову ситуацію, за якою діти , фантазуючи і наспівуючи, уявляють, що вони грають на музичних інструментах. Другі поділяються на чотири типи залежно від їхнього звучання:

іграшки-інструменти зі звуком нефіксованої висоти (невизначеної): брязкальця, кастаньєти, бубни, барабани, трикутники , тощо;

іграшки-інструменти , побудовані на одному звукові: сопілки, дудки, ріжки та інші;

іграшки-інструменти з фіксованою мелодією: органчики, музичні шкатулки, музичні скриньки та інші;

іграшки-інструменти з діатонічним і діатичним звукорядами: металофон, піаніно, рояль, кларнет, флейти, саксофони, баяни, гармонії, губні гармоніки, дзвіночки, цитри, домбри, балалайки тощо [3, 5-6].

Різні види інструментів з різноманітними тембрами, висотними співвідношеннями , особливостями будови допомагають дітям засвоїти гру на них у найдоступнішій формі. Вони сприяють розвитку основних музичних здібностей , формуванню творчого початку в музичній діяльності і залученню дітей до мистецтва. Застосування різних видів інструментів дає можливість задовольнити дітей різного віку, починаючи з перших місяців життя, коли немовлят знайомлять з мелодійним звучанням брязкалець, дудочок до застосування справжніх музичних інструментів у зменшених моделях, які зберігають якість і чистоту звучання (клавішні, струнні, духові і ударні) [3, 6].

Різноманітність інструментів, застосованих на практиці, має ще одну перевагу. Гра на них дає змогу оволодіти навичками, які послідовно ускладнюються, починаючи від мимовільних помахувань, постукувань різними брязкальцями й бубонцями до гри мелодій знайомих пісень із запам'ятовуванням розташування звуків на клавішах або струнах. Застосування музичних іграшок є доступною діяльністю для дітей у різних умовах - як на заняттях з педагогом, так і в самостійній грі з власної ініціативи. Музична іграшка входить у побут дитини , в її повсякденні ігри, заняття, розваги, відповідає нахилам кожного малюка і об'єднує дітей у виконавський колектив.

Існують індивідуальна, групова, масова форми гри на дитячих музичних інструментах. Гра на музичних інструментах індивідуально і в оркестрі приносить дітям велике задоволення, організовує їх, спонукає до активного музикування, виховує увагу, навички ансамблевого виконання, розвиває пам'ять, музично-слухові уявлення, чуття тембру, ритму, форми, допомагає зосередити увагу дітей на різних елементах музичної виразності (динаміка, штрихи, характер ритмічного малюнка, тощо) [3, 7].

Із самого початку навчання увага дітей привертається до емоційно-образної основи, яка зв'язує життєві асоціації із звучанням різних інструментів. Формування емоційно-образної та усвідомленої виконавської діяльності на дитячих музичних інструментах можливе при умові навчання адекватних способів гри на них. Істотною умовою успішного навчання молодших школярів гри на музичних інструментах є встановлення принципів добору та створення музичного репертуару для індивідуальної, колективної та масової форм гри.

Дуже важливою є добір репертуару для ансамблю. Необхідно виходити з педагогічних завдань: добирати твори, зрозумілі дітям, з урахуванням дитячих смаків й інтересів, емоційні, відповідні технічним можливостям молодших школярів. З усіма дітьми, особливо з нечисто інтонуючими слід проводити роботу поступово ускладнюючи репертуар для розвитку музичного слуху, пам'яті голосу, естетичного смаку, мелодійний малюнок вибирати плавний, темп помірний. Цим вимогам відповідають народні пісні. Крім того, народні пісні мають куплетну форму, що дає змогу швидше вивчити мелодію й акцентувати увагу на виразності виконання. В додатку №1 ми пропонуємо орієнтовний репертуар для оркестру музичних іграшок-інструментів.

Як же проходить організація навчання? Спочатку потрібно залучити дітей до активного знайомства з інструментами. У першому класі це - ознайомлення дітей із звучанням ударних інструментів, їхньою конструкцією, способом видобування звуків. Засвоєння правил зберігання інструментів. Діти у другому класі знайомляться з мелодичними інструментами, знаходять способи видобування звуків, визначають їх за звучанням та назвою. В третьому класі початкове орієнтування в грі на інструментах передбачає ознайомлення з тембровими властивостями інструментів та їхніми образними характеристиками.

Наступний крок - навчити дітей основних прийомів гри на дитячих музичних інструментах, завдяки чому в подальшому можливе формування здатності до музикування. У першому класі діти навчаються грати на найпростіших інструментах: на барабані, паличках, трикутнику, тарілці, бубні, маракасах.

У другому класі діти засвоюють основні способи та прийоми гри на мелодичних інструментах, оволодівають основними видами звуковидобування на тріолі (легато і нон легато), металофоні (нон легато гліссандо),цитрі з медіатором (нон легато).

В третьому класі учні продовжують засвоювати основні способи та прийоми гри на інструментах. Це додаткові способи видобування звуків, що імітують явища природи: на цитрі - тремоло (паличкою від металофона), на барабані - прогладжування пальцями по мембрані інструмента, на бубні - тремоло, що виконується пальцями правої руки, перекотисті удари пальцями та зап'ястком.

В другому класі оволодівають виконанням мелодичних ходів (висхідних та несхідних) у межах секунди та терції, виконанням динамічних, тембрових відтінків у зв'язку з характером музики. В третьому класі, виконують різні ритмічні та мелодичні ходи, транспонують окремі мотивів і фрази, виконують мелодії на мелодичному інструменті поступовим ходом та невеликими стрибками.

У процесі інструментального музикування потрібно формувати здібності до колективного музикування і розвитку навичок ансамблевого виконання. У першому класі це і самоуправління у виконанні музичного малюнка, і гра в ансамблі (невеликими групами) і в оркестрі: відтворення ритмічних малюнків пісень і п'єс кількома ударними інструментами. В другому класі це: індивідуальне виконання ритмічного і мелодичного малюнків у різних регістрах інструментів, гра в ансамблі: виконання поспівок, ритмо-мелодичних зворотів пісень, танців п'єс; виконання в дитячому оркестрі партитур зазначених у програмі творів. В третьому класі формування навичок індивідуального та колективного музикування передбачає виконання нескладних мелодичних ходів та по співок, засвоєння прийомів гри невеликими ансамблями, акомпанування співом, танку і інших дітей - виконання музичних ілюстрацій до театралізованих ігор, виконання в дитячому оркестрі нескладних партитур музичних творів (перекладання для дитячих інструментів). Формування виразного виконання - це розвиток у дитини здатності відчувати і передавати характер мелодії. При формуванні виразного виконанні для 1 кл. ставляться такі завдання, як: знаходження аналогії, порівняння звучання інструментів із навколишніми звуками; виконання танцювальних ритмів, супроводжуючи різні ігри з певними сюжетами. В другому класі це - виконання п'єс спокійного та бадьорого характеру. Знаходження співвідношень між мовними та музичними співзвучностями в ритмі та інтонаціях. В третьому класі - це виразне виконання твору в цілому і передача найяскравіших нюансів у його частинах.

При підборі репертуару для навчання гри на дитячих музичних інструментах на першому етапі навчання увага повинна бути акцентована на програмній музиці з метою формування у дітей виконавських навичок на основі передачі ритмічних малюнків. На другому етапі - на творах, складніших за своєю будовою. Діти оволодівають певними навичками видобування звуків. Розширюються можливості дітей у застосуванні різних прийомів гри як при індивідуальному, так і при колективному виконанні. З'являється можливість для самостійних творчих спроб. Діти наслідують природні явища, відтворюють знайомі інтонації та ритмічні малюнки. На третьому етапі робимо акцент на розвитку і вдосконаленні ансамблевого виконання. Вивчаються прийоми гри на цитрі та народних інструментах (типу гусел). Діти мають виявляти себе, виступати акомпаніаторами, підігруючи самому собі або невеликим групам дітей при виконанні пісень або танців, уміти грати в оркестрі.

Оволодіння прийомами ансамблевої гри, найпростішими елементами графічного запису дає дітям можливість для самостійних творчих дій як у виконанні, так і в графічному моделюванні ритмічного та мелодичного рисунків. Крім того, як відзначає Н. Ветлугіна "Гра на дитячих музичних інструментах", дитячі музичні інструменти "дозволяють навіть тим, хто погано, нечисто співає, активно себе виявляти. Таким чином розширюється сфера музичної діяльності дитини, і це сприяє всебічній розвиток музичних здібностей" [13, 74].

Як ми вже зазначали, вплив розвинених виконавських здібностей на формування морально-естетичних почуттів і якостей ще до кінця не вивчено. Проте механізм цього впливу дещо розкрито в поданій нище програмі. В основі механізму дії складових програми лежить феномен «зараження», тобто відбувається наслідування вчителя. А той в даному разі виступає не лише як «посередник» між творцем і виконавцями, але як власне творець, майстер, що передає уміння, способи дій, а врешті -- морально-естетичне бачення виконуваного. Такий тонкий механізм дії в основі є емпатійним, а це притаманно фольклорові як транслятору морально-естетичних якостей. У основі кожного виду дитячої музичної діяльності лежить емоційне, естетичне ставлення дітей до тих чи інших явищ, що виявляється у дітей в процесі виховання [41, 97].

Загалом, структура естетичного ставлення дитини до гри на інструментах містить такі положення:

естетична інформація про звукові властивості кожного інструмента як джерела . нового, цікавого переживання;

активні дії, спрямовані на засвоєння уміння гри на інструментах;

емоційність переживань від самого процесу звучання;

виникнення асоціації, що стимулюють музично - пізнавальні інтереси [3, 25].

Найбільш поширеними видами позакласного музичного виховання учнів є хор та інструментальні гуртки, які сприяють гармонічному розвитку дитини. До участі в цих цікавих і корисних формах позакласної роботи залучаються здебільшого діти з розвиненим слухом та певними вокальними даними.

Роботу можна побудувати так, щоб всі бажаючі навчались в позакласних музичних гуртках. Гра на інструментах с однією з найдоступніших форм музичного виховання молодших школярів. Діти швидше засвоюють нотну грамоту, краще сприймають музичні твори, активніше стає у дітей почуття ритму, тембровий та гармонійний слух, що в свою чергу сприяє морально-естетичному розвитку дітей. Це особливо важливо в роботі з нечисто інтонуючими: у таких дітей зникає почуття їх недостатньої музикальності, зневіра в своїй спроможності займатися музикою, співом.

Але використання справжніх музичних інструментів пов'язане з певними труднощами: по-перше, сам учитель; керівник гуртка, повинен бути інструменталістом, а у загальноосвітніх школах частіше зустрічаються вчителі-хормейстери, по-друге, заняття з дітьми спочатку повинні бути індивідуальними, а вже потім -- у ансамблі. Виходячи з цього, можна рекомендувати використання дитячих музичних іграшок - інструментів: мелодійних (гуслі, бандура, металофон, цитра тощо), та ударних (барабан, бубон, трикутник, кастаньєти, тріскачки тощо). Вони прості і діти легко навчаються грі на них. [3; 8].

Інструментальні ансамблі можуть бути у такому складі:

1. Металофон (з діатонічним чи хроматичним звукорядом) -- 2 інструменти. Гуслі (з діатонічним звукорядом) - 5 інструментів. Фортепіано.

2. Металофон -- 2 інструменти. Гуслі - 4 інструменти. Бандура (з діатонічним звукорядом, та одним акордом, 3 струни) -- 3 інструменти.

3. Металофон -- 2 інструменти. Гуслі 5 інструментів. Трикутник (музичний ударний інструмент).

4. Металофон. Бандура - 3 інструменти. Тріскачка (ударна іграшка - інструмент). Трикутник.

Склад ансамблю у ході роботи може змінюватись в залежності від вибраного твору, можливостей дітей, а також від кількості та різноманітності інструментів у школі.

Приймаючи учнів до вокально-інструментального чи інструментально-хорового колективів, бажано перевіряти голос, музичний слух, пам'ять, почуття ритму в учнів і у відповідності до цього організовувати навчання у гуртку. Діти з вокальними даними входять до складу вокальної групи; діти нечисто інтонуючі -- до інструментальної. Такий розподіл учнів є тимчасовим. Згодом і "вокалісти" навчаються гри на інструментах. Організація навчання пов'язана також з віком дітей. Першокласників краще виділити в самостійну групу. Завданням її навчання є чистий унісон для голосів та інструментів. Метою річної роботи ансамблю 2-3 класів повинен бути двоголосий спів та вміння грати на дитячих інструментах гармонійних інтервалів у зазначеному темпі. Інструментальний-хоровий гурток повинен працювати за певним розкладом двічі ва тиждень, кожній групі (10-15 дітей) відводяться такі академічні години. Зведені репетиції бажано починалися після того, як вивчено твір, тобто одна з двох репетицій стає зведеною. Кожна репетиція повинна мати конкретну, точно визначену мету, яка випливає з навчального плану гуртка. [3; 9]

Проводячи заняття, бажано стимулювати дидактичну діяльність молодших школярів, але для них це - гра, яка ще довго залишиться грою. Особливо широко слід використовувати різноманітні ігри на визначення компонентів музичного твору. Ігри в різних видах і варіантах можна проводити на всіх етапах роботи по музичному вихованню. На більш "вищому" етапі музичного розвитку гра стимулює необхідні довільні дії дитини. Якщо базою системи музичного виховання є основні положення вікової психології, то це ефективно сприяє формуванню різноманітних психічних функцій. Аналогічним чином проводиться використання у виховній роботі школи принципів загальної методики виховання: прискорюється і підвищується рівень розвитку дітей; діти поступово починають розуміти, що саме від них хоче вчитель, і починають "активно допомагати" йому. Якщо дитині цікаві ігри, які пропонує вчитель, в структурі її діяльності поступово відбувається важливий розвиток. Гра, доповнюється вольовими зусиллями: дитина вже сама стає ініціативною і активною, вона прагне зробити те, що вміє, чому вже навчилася, вона хоче добитися успіху і їй потрібно допомогти в цьому, заохотити її, тоді перед нею відкриваються багаті можливості для творчої уяви і фантазії. Великі можливості у розвитку творчої активності молодших школярів мають заняття музикою, що проводилися в урочний і позаурочний час. Продумана організація і вміле керівництво ними, допомагає досягти ефективного розвитку творчих здібностей дітей.

Справжнє творче самовираження дітей у музикуванні можливе лише тоді, коли учні активно засвоюють знання, оволодівають навиками художнього сприймання, нагромаджують певний позитивний досвід, вчаться самостійно оцінювати музичні твори.

Позаурочні заняття мають і деякі переваги перед уроком. По-перше, учні відчувають себе вільніше, а це розкріпачує їхню уяву, фантазію; по-друге, творча діяльність завжди має закінчений характер і не переривається, як це буває на уроці; по-третє, в позакласній роботі легше враховувати нахили й інтереси учня, що дуже важливо у розвитку творчих здібностей. Позакласні заняття увінчуються успіхом, якщо вони проводяться з орієнтуванням на пройдений або намічений для вивчення навчальний матеріал, якщо в них враховується запас знань і конкретних уявлень школярів, тобто у зв'язку з навчанням [13, 173].

Техніку гри діти, зазвичай, засвоюють швидко. Важче їм, як правило, дається читання нотної партитури. Тому для початку бажано обходитися мінімальною кількістю звуків, використовуючи в імпровізації такі ступені ладу як тоніку -1, субдомінанту -- 4, домінанту -- 5. Те саме слід врахувати і відносно тривалостей, користуючись половинними, четвертними, восьмими.

Щоб музикування сприяло розвитку творчого початку у молодших школярів, мало визначити зміст цієї діяльності, -- потрібно чітко продумані і форми її організації. В одному випадку це можуть бути імпровізації музичних ігор, а в другому -- колективний пошук засобів зображення дитячої пісні, п'єси і тд. Головне, що в усій цій роботі кожен учень одержує великі можливості у самостійному розв'язанні того чи іншого завдання, доборі засобів виразності, комбінуванні різних ритмо-звукових і перевірці їх на практиці.

Дітей бажано активізувати за допомогою застосування методу імпровізації мовних вправ. Ми можемо запропонувати учням ритмізувати одне слово або ціле речення (на вибір). Вони можуть бути придумані самостійно або запозичені з відомих віршів, скоромовок, дитячих ігор, тощо. Те ж проводиться за допомогою інструментів.

Оскільки на заняттях оркестру діти мають можливість радитися одне з одним, то праця зводиться не тільки до виявлення найбільш вдалих вправ, а й передбачає спільну їх доробку. Роль учителя в цьому разі зводиться до узагальнення цікавих, рішень, підтримки схвалення будь-якої ініціативи, якою б наявною вона не була. Мовні вправи супроводжують всю роботу з музикування. На їх основі у дітей формуються навички складання ритмічних фігур та різних поспівок на фазах-запитаннях: "Хто там?", "Де ти?" і т.д., розвивалися відчуття ритму і голос завдяки промовлянню вправ у різних регістрах, різними тембрами і різкою силою звуку.

Гра в оркестрі вимагає дотримання ансамблю, злагодженості виконання всіх учнів, взаєморозуміння, вміння слухати себе і своїх товаришів, досягти цього можна навчальний матеріал, якщо в них враховується запас знань і конкретних уявлень школярів, тобто у зв'язку з навчанням, імпровізація ритму з елементами гармонії, яке полягає в доборі до основної мелодії останніх фігур (одного, двох ступенів ладу, що весь час повторюються в певному ритмі протягом усієї п'єси), й навпаки імпровізування мелодії на вже складені учнями партії "останіто" [3, 22].

Б. Асаф'св свого часу неодноразово підкреслював, що і в кількісному і в якісному відношеннях "принцип контрасту" відкривав і відкриває перед творчою уявою дітей та юнаків безмежні можливості. Остінатними звуками (або називаємо їх звуками мелодичного контрасту) можуть бути найчастіше квінта або тоніка. В оркестрі бажано починати з того, що називають звук, скажімо "до", і пропонують учнями імпровізувати ритм на цьому звуку, наприклад: металофон, піаніно, флуер. Специфіка металофону така, що на ньому можна грати тільки коротку за тривалістю ноту, а, скажімо, на акордеоні ці ж звуки можна грати більш протяжно і разом вони створюють добрий контраст з мелодією.

У всіх основних методах роботи з оркестром спів, імпровізація і гра на інструментах невіддільні. Якій групі учнів співати, а якій грати, імпровізувати індивідуально; обговорити результати колективно чи навпаки - в кожному конкретному випадку вирішує вчитель. Від його вмінь, смаків, професійної підготовленості залежить успіх оркестрового музикування, як однієї з ефективних форм розвитку творчого початку у підростаючих поколінь.

1.3 Психологічні особливості учнів молодшого шкільного віку

Щоб правильно й успішно навчати дітей музики, треба знати їхні вікові особливості, зважати на наукові дані про музичний розвиток і формування у людини музичних уявлень.

Необхідність врахування вікових особливостей дітей у процесі їхнього виховання й навчання є провідним принципом вітчизняної педагогіки, яким треба керуватися і в навчанні музики. При цьому врахування вікових особливостей треба органічно поєднувати з вивченням індивідуальних можливостей дітей, їхніх музичних інтересів і нахилів. Тільки за цих умов загальноосвітня школа буде забезпечувати учням необхідний рівень музичної освіти [58, 25].

Дитина народжується на світ з певними фізичними особливостями і з задатками різноманітних здібностей. Розвиток цих задатків залежить від умов життя й діяльності людини, від її виховання. Вирішальне значення у розвитку характерних особливостей особистості відіграє активність дитини, яка виявляється у різних формах діяльності і сприяє пробудженню й розвитку відповідних здібностей [58, 25].

Фізичний розвиток дітей віком від 6 до 9 років характеризується деяким сповільненням росту тіла і більш енергійними процесами внутрішнього розвитку та зміцненням організму. Головну роль у загальному розвитку дітей у цей період відіграє навчання і виховання в школах. У зв'язку з набуванням знань у дітей поступово створюються загальні уявлення, формуються поняття і перші абстракції [58, 26].

В умовах школи, класу і особливо у процесі діяльності музичних колективів (хору, оркестру) у дітей розвивається почуття товаришування і дружби. Такі, в загальних рисах, особливості фізичного і психічного розвитку дітей молодшого шкільного віку.

Молодші школярі, а особливо діти 6-7 років сентизивні до навчання, спираються на близькі та знайомі образи, оскільки такий матеріал легше сприйняти, зрозуміти, усвідомити. Це пояснюється конкретним образним сприйняттям зовнішнього світу, властивим цьому віку, що мислить "формами, кольорами, звуками" (К.Д.Ушинський). Логічна форма мислення хоча і посильна, але ще нетипова для молодших школярів. Підсумок їх інтелектуального розвитку стає найвищий прояв наочно-образного мислення.

Чим молодша дитина, тим сильніше в неї переважають процеси збудження над гальмуванням. Особливості нервової системи дітей молодшого шкільного віку обумовлюють часте переключення уваги, швидке виснаження нервової системи, і, отже, швидке стомлення дитини. Виникаюче "захисне збудження" проявляється в наростанні рухливого неспокою, та у відволіканні під час занять [54, 276].

Рухаючись під музику, діти навчаються повніше сприймати її і тим самим отримувати сильні враження від художніх творів. При цьому розвивається їх уява і поступово формується смак. У молодших школярів, а особливо у 6-7 річних школярів довільність поведінки, уваги, пам'яті, уяви. Вони легше запам'ятовують те, що справляє більш яскраве враження та викликає підвищений емоційний стан. Знайомство дитини з твором яскравого емоційного забарвлення, пробуджує її до співпереживання, до роздумів про прослухане; постійне чекання нею нових вражень призводить до випадковості набуття інформації та її еклектичності [42, 34].

Однак ще у дошкільному віці вже відбувається сформованість основних елементів вольової поведінки, спостерігається тенденція відходу від її імпульсивності: дитини спроможна поставити мету, прийняти рішення, накреслити план дії та виконати його, проявити певне зусилля для подолання перешкоди, оцінити результат своєї дії.

Нового ступеню досягає розвиток самосвідомості: дитина починає усвідомлювати, що вона собою представляє, як ставляться до неї оточуючі, і чим викликано це ставлення. Навичка самооцінки є основне новоутворення в цьому віці, але об'єктивно проаналізувати ситуацію дитина може лише за допомогою дорослого, через порівняння з аналогічними вчинками інших дітей. Часто діти розглядають оцінку дорослим результатів своїх конкретних дій як оцінку власної особистості в цілому.

Вік першокласників, за Ж. Піаже, припадає на перехід від доопераційного мислення до мислення на рівні конкретних операцій. Діти цього віку здатні встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, якщо вони можуть безпосередньо спостерігати за зміною об'єкту. Досягнення рівня конкретних операцій відкриває можливості для учнів 2-4 класів теоретично міркувати про світ, в якому вони живуть, і створює основу для досягнення стадії формальних операцій, яка розпочинається уже в 11-12-річних дітей. Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюються співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному, залежно від змісту навчання.

Домінуючою функцією в молодшому шкільному віці стає мислення. Здійснюється інтелектуалізація всіх психічних функцій. Формується нове безкорисне ставлення до знань, внутрішній план дій. Переважає наочно-образне мислення. Навчання будується так, що відбувається перехід від наочно-образного до словесно-логічного мислення. У школярів формуються наукові поняття. Розвиток дитячого інтелекту здійснюється за такими напрямами: засвоєння і активне використання мовлення як засобу мислення, поєднання і взаємозбагачення усіх видів мислення, формування понять, уміння мислити логічно.[40, 89].

...