Розвиток учнів молодшого шкільного віку в процесі інструментального музикування

Пізнавальні інтереси молодших школярів мають свою специфіку, яка полягає в їх екстенсивній формі розвитку та яскравій емоційній забарвленості. Учні беруться за все нове, що трапляється в процесі шкільного навчання, але водночас їх пізнавальні інтереси нестійкі, епізодичні, реактивні та ситуативні.[41; 39].

В.К. Белобородова та І.Л. Вахнянська стверджують, що учні молодших класів можуть емоційно-естетично орієнтуватися у творах мистецтва, усвідомлювати переживання, викликані художнім твором. Але музична свідомість дітей цього віку мало розвинена, сприймання музики розчленоване [44, 27].

Молодший шкільний вік особливо сприйнятливий до музично-естетичного розвитку. Такі типові психологічні особливості дітей як пластичність, чутливість всієї нервової системи, підвищена емоційність, чуттєво-образний характер мислення, наївно-ігрове відношення до оточуючого середовища виступають важливим чинником у формуванні сценічного втілення художніх образів [36, 123].

Глибина сприйняття музичного образу значною мірою залежить від естетичного й музично-асоціативного досвіду дітей. Музичні асоціації, що виникають під впливом позамузичних моментів, наприклад, літературного тексту, живопису - поглиблюють почуття і переживання, що виникли під впливом музики. Тому розуміння емоційно-естетичного змісту художніх творів формується і на матеріалі інших видів мистецтва. Необхідно звертати увагу дітей на відмінність матеріалу, який послужив засобом вираження почуттів (звук, барва, слово) [36, 124].

Фізіологічні особливості дітей цього віку такі, що не дозволяють школярам довго сконцентруватись на одній і тій же самій роботі, довго сидіти нерухливо і мовчки. Встановлено, що діти віком 6-7 років можуть зберігати активне зосередження лише в межах 15-20 хвилин. Дисципліна на уроці учнів, на відміну від свідомості дисципліни школярів більш старшого віку, тримається головним чином на емоційній зацікавленості [58, 26].

Розвиваються розумові здібності дітей, збагачується їх музичне мислення. Діти здібні відмітити не тільки загальний характер музики, але і її настрій, можуть відносити твори до певного жанру: бадьоро, радісно (про марш), ласкаво, трохи сумно (про колискову).

Для появи у дітей усвідомленого відношення до норм громадської поведінки, до соціальних вимог, велике значення мають рухливі та дидактичні ігри, особливо колективні.

Вікові функціональні можливості дітей цього віку потребують особливого змісту і методів навчання, певного режиму та структури навчальних занять. Вони значною мірою визначають інтереси дітей, оскільки в кожному віці інтерес має свою специфіку, будучи тісно пов'язаним з запальними, властивими тільки даному віку, особливостями.

При аналізі отриманих ученими результатів з'ясувалось, що психофізіологічні особливості 6-7-річних дітей суттєво впливають на основні якості їх інтересів. В той же час цілеспрямована педагогічна взаємодія може призвести до якісного перетворення цих якостей, тим самим умови для формування на їх основі стійких, глибоких інтересів.

Інтерес до музики, як і усякий інтерес, розвивається під впливом вікових особливостей психіки дитини, тому музичний інтерес шестирічних учнів-початківців характеризується загальними для цього віку якостями інтересу - наслідуваністю, поверховістю, розкиданістю.

Якщо виховання ведеться цілеспрямовано та систематично, то музичний розвиток людини, як і усякі інші психічні і фізіологічні процеси, йде по висхідній лінії. Так, при постійних тренуваннях слухових відчуттів, музичне сприйняття набуває поступового переходу від невимушених відгуків на музику до естетичного відношення до неї, від неусвідомлено-імпульсивних прагнень співати і рухатись під музику до виразного виконання, від приємних відчуттів, що викликані музичними звуками, до емоційного і свідомого сприйняття музики [42, 42].

Загальні властивості інтересів молодших школярів в повній мірі відносяться до музичного інтересу. В результаті цілеспрямованого педагогічного впливу вони досягають свого нового якісного рівня, проломлюючись у специфіці того виду мистецтва, яким дитина займається, і знаходячи вихід в різноманітних видах діяльності, розумових та емоційних процесах.

Все, що відбувається в результаті педагогічного керівництва, перетворення властивостей музичного інтересу повинно сприяти усвідомленню дітьми музичної інформації, накопиченню емоційних переживань до набуття різноманітних необхідних навичок.



2. Формування образного мислення учнів молодшого шкільного віку

2.1 Вивчення природного рівня сформованості образного мислення молодших школярів

Вивчення теоретичних аспектів проблеми дослідження свідчить про необхідність уважного і глибокого вивчення можливостей активного застосування в шкільних умовах інструментального музикування, його органічної єдності з іншими видами музично-творчої діяльності учнів, з метою активізації розвитку образного мислення.

Аналіз практичної сторони проблеми дослідження в школі дозволяє переконатися в тому, що робота з розвитку образного мислення не має системного підходу, а інструментальне музикування використовується вкрай рідко..

Мета констатувального експерименту - з'ясування природного стану сформованості образного мислення в учнів молодшого шкільного віку. У процесі пошукового етапу було визначено критерії та показники сформованості образного мислення у молодших школярів. Критерії:

- мотиваційно-ціннісний, що свідчив про бажання займатись мистецтвом, про те, яку цінність має мистецтво для дитини і про здатність її до адекватної оцінки художньо-мистецького твору;

- раціонально-когнітивний, який виявляв обізнаність дитини в елементарних відомостях з музичної грамоти, та ступінь осмисленості сприймання художніх образів;

- емоційно-емпатичний, спрямований на визначення інтенсивності переживання учнями музики, відповідності їх емоційно-чуттєвої реакції змістовим характеристикам твору;

- творчо-діяльнісний, що передбачав з'ясування здатності школярів використовувати творчий підхід до вирішення проблем, пов'язаних із процесом сприймання творів мистецтва і власної творчості

Основними показниками сформованості образного мислення було визначено такі:

- наявність концентрованої уваги і зосередженості в процесі сприймання навчального матеріалу і виконавської діяльності школярів. Цей показник стосувався мотиваційно-ціннісного, та творчо-діяльнісного критеріїв;

- повнота відповіді учнів на питання вчителя про елементи музичної грамоти, про доступні дітям мистецькі закономірності. Цей показник стосувався раціонально-когнітивного критерію;

- адекватність словесних характеристик змісту художніх образів. Цей показник стосувався раціонально-когнітивного, емоційно-емпатичного та мотиваційно-ціннісного критеріїв;

- вияв зацікавленого ставлення до сприймання і відтворення мистецтва, зокрема у процесі гри на дитячих музичних інструментах. Цей показник стосувався раціонально-когнітивного, емоційно-емпатичного та мотиваційно-ціннісного;

- відповідність міміки і жестів характеру художніх образів при їх сприйманні чи відтворенні. Цей показник стосувався раціонально-когнітивного, емоційно-емпатичного та творчо-діяльнісного критеріїв;

- активність (динамічність та успішність) у процесі музично-художньої діяльності на уроці. Цей показник стосувався всіх критеріїв.

Відповідно до критеріїв та показників нами було визначено три рівні сформованості образного мислення учнів молодшого шкільного віку: високий, середній та низький.

Високий рівень: свідчить про яскраву емоційно-естетичну реакцію дітей на музику; спроможність концентрувати увагу на сприйнятті художніх явищ; наявність проявів нестандартного образного бачення і адекватність словесних характеристик музичних образів; виявлення уміння вільно оперувати музично-теоретичними знаннями; наявність великого інтересу до пізнання сутності мистецтва, прагнення освоєння основ гри на дитячих музичних інструментах; наявність яскраво вираженої потреби у художньо-творчій діяльності.

Середній рівень: виявлення відносно слабкої здатності до концентрації уваги під час сприймання музики; нестабільне ставлення до занять; довільність та неточність словесних характеристик художніх образів музики; обмежена обізнаність у питаннях мистецтва і творчих проявів; виявлення інтересу до пізнання музичного мистецтва, зокрема до гри на дитячих музичних інструментах, однак наявність труднощів у засвоєнні необхідних знань та умінь для оволодіння нею.

Низький рівень: низька здатність дітей до зосередження під час слухання музики, низький показник зацікавленості заняттями мистецтвом, невмінням дати словесну характеристику власним художнім враженням; не виявляють схильності до творчості, їх міміка і вибір жестів не відповідають характеру музики.

Для отримання необхідної інформації з питань, що нас цікавлять, застосовувалися бесіди, інтерв'ю, спостереження, анкетування опитування, аналіз уроків.

Вивчення передового педагогічного досвіду свідчить про те, що вчителі Хмельницьких загальноосвітніх шкіл не часто використовують інструментальне музикування на уроках музики та в позакласній роботі, що зумовлено багатьма причинами. Основними є: недостатня матеріальна база шкіл для проведення уроків музики, тобто інструменти надаються часто в неналежній кількості і неналежному стані, а також недостатня кількість навчальних годин, які виділяються на проведення уроків музики, адже інструментальне музикування краще впроваджувати у позаурочний час, тому що потрібно багато часу приділяти індивідуальній роботі з учнями під час навчання їх гри на тому чи іншому інструменті. А під час уроку, коли перед вчителями музики стоїть багато й інших завдань, виділити час на індивідуальну роботу з дітьми майже неможливо. Тим більше, впровадження інструментального музикування саме на уроках музики не буде носити ґрунтовного характеру за браком часу.

Знову ж таки, години, які виділяються для позакласної роботи часто використовуються вчителями музики для підготовки номерів для різних свят, оглядів, позакласних заходів і т.д. Тобто, система освіти в загальноосвітніх школах є досить суперечливою. З одного боку є навчальна програма з її орієнтацією на всебічний розвиток дітей, яка передбачає і гру на дитячих музичних інструментах, слухання музики, спів, нотну грамоту і елементи музичної літератури. Аз другого - огляди художньої самодіяльності, конкурси, тематичні свята тощо - цей список можна перелічувати ще довго, де учні активно приймають участь і найчастіше саме у музичних видах діяльності. Виходячи з вище перерахованих причин видно, що не так просто займатись інструментальною діяльністю в умовах сучасної школи . Але все таки можливо і повністю залежить від вчителя музики, від того, як він зуміє визначити пріоритети своєї роботи і на що він буде робити акценти у своїй педагогічній діяльності.

Щоб з'ясувати, яке місце в житті сучасного школяра відіграє гра на дитячих музичних інструментах ми провели анкетування школярів загальноосвітніх шкіл. Ним було охоплено 80 учнів 1-3 класів з різних загальноосвітніх шкіл міста Хмельницького.

Учням було запропоновано дати відповіді на такі запитання:

Які дитячі інструменти ви знаєте?

Які, з названих інструментів використовуються на уроках музики?

Чи вмієте ви грати на якомусь з інструментів? І на якому?

Чи подобається вам грати на дитячих музичних інструментах?

Чи хотіли б ви займатися більше грою на дитячих музичних інструментах? Аналіз наслідків анкетування показав, що більшість учнів, (93,7%) знайома із дитячими музичними інструментами, але вони на уроках майже не використовуються. Та це знайомство обмежується в основному знанням сопілки (її назвали 46,6% учнів ), барабана (16,6%), а з іншими інструментами (це маракаси, металофон, брязкальця, балалайка) - знайомі тільки від 5% до 10% (в залежності, який інструмент). Металофон назвали тільки 1,6% проанкетованих дітей, 3,3% учнів не знають зовсім дитячих музичних інструментів.

81,6% дітей відповіли, що дитячі музичні інструменти-іграшки використовуються на уроках але, що цікаво, діти з одного й того ж класу називають абсолютно різні інструменти, а деякі, з того ж класу, стверджують, що інструменти не використовуються взагалі. Складається враження, що інструменти, якщо використовувались, то настільки рідко і давно, що діти навіть і не мають певної, конкретно сформованої думки на цей рахунок, що підтверджується і тим, що велика маса дітей відповіли, що вони не володіють грою на жодному з перерахованих інструментів.

Майже всі учні (82 %) відповіли, що їм дуже подобається грати на дитячих музичних інструментах і вони хотіли б займатися цим більше поглиблено.

Для визначення розвиненості образного мислення молодших школярів для них було запропоновано ряд творчих завдань. У зв'язку з тим, що цей метод дослідження потребує уваги до кожного учня індивідуально, кількість учнів була зменшена до 28 чоловік.

Учням було запропоновано прослухати літературні тексти таких незнайомих їм пісень як українська народна пісня “Бодай ся когут знудив” і українська народна пісня “Ой, з-за гори”. Після прослуховування літературного тексту вони мали визначити, яка по характеру може бути музика до цих текстів, що вона може виражати, чи вона буде тихою, чи голосною, чи радісною чи сумною, який може бути темп.

Учням було запропоновано прослухати мелодії таких пісень як українська народна пісня “По діброві вітер виє” та “Налетіли журавлі” без літературного тексту і пофантазувати, про що розповідає ця музика.

Учням був запропонований знайомий їм інструментальний твір, такий як “Клоуни” Д. Кабалевського, але у зміненому вигляді. Змінювався по черзі темп, ритмічні співвідношення в середині твору, характер, деякі мелодичні побудови. Учні мали визначити, що не так і проаналізувати, чому не так, як має бути.

Учням було запропоновано проінтонувати знайому їм мелодію “Веселий музикант” і відстукувати ритм рукою.

Далі перед дітьми було поставлено складніше завдання. Пісню “Веселий музикант” проспівати в іншому характері і змінити ритмічний малюнок.

Ще одним творчим завданням для дітей було придумати танцювальні рухи до пісні Кириліної “Іде коза”.

7. Останнім випробовуванням для дітей було завдання імпровізувати мовні вправи. Тобто їм було запропоноване, слово або маленьке речення (на вибір), а вони мали проговорювати їх у якійсь, придуманій ними, ритмічній комбінації.

Оцінювання відбувалось у відповідності до визначених нами критеріїв і рівнів розвинутості образного мислення учнів молодшого шкільного віку. Взагалі, ми були приємно вражені проведеним експериментом, тому що діти дуже емоційно відгукуються на музику, “горять” бажанням щось творити, танцювати, співати, грати, придумувати. Не було жодної дитини, якій було б байдуже, яка б була не зацікавлена у виконанні творчих завдань. Високий рівень розвинутості творчих здібностей показали 21,4% учнів, які залучались до експерименту. Вони сміливо фантазували, впевнено визначали викривлення у виконанні викладачем вже знайомих їм пісень, впевнено відтворювали ритмічний малюнок знайомих їм пісень плесканням в долоні, або відстукуванням рукою об парту (кому як було зручніше), імпровізували з характером і темпом пісень, вигадували ритмічні рухи, і, що характерно, придумуючи ритмічні рухи під пісню “їде коза” вони відштовхувались від літературного тексту. Наприклад:

Іде коза, стоїть лоза, густа, рясна, зелена (імітують ходу в ритм музики);

“Яка краса” - кричить коза (Розводять захоплено руками );

Ця вся лоза для мене (Проводять перед собою долонею, показуючи, яка лоза навколо них). І так далі.

Основна кількість учнів, а саме 66,1% показали середній рівень розвиненості образного мислення. (Хоча різні діти показували різний рівень. Одні - ближче до високого, а інші - середній рівень, близько до низького, але ще не низький). Головним недоліком у виконанні ними творчих завдань було невміння перенести знання, вміння і навички з одного виду діяльності в інший Наприклад, інтонують мелодію ритмічно правильно (значить чуття ритму сформоване), а починають відстукувати рукою ритм - не виходить. Або не можуть заспівати пісню зі зміненим ритмічним малюнком.

І всього 12,5% учнів засвідчили низький рівень сформованості образного мислення. Хоча констатування низького рівня сформованості їх образного мислення є досить умовним, тому що дитина могла не проявити себе в силу скутості, несміливості чи невпевненості у своїх силах. Доречі, при проведені констатувального експерименту ми помітили цікаву закономірність у тому, як розкриваються діти у творчих завданнях в залежності від того, який вчитель молодших класів працює з ними. Діти, де в класі панує авторитарний тип відносин між ними і вчителем, розкриваються менше. Відчутна їхня скутість і невпевненість, побоювання, що вони помиляться, скажуть не так, як хоче того почути вчитель. А ті діти, де між вчителем молодших класів і ними склались більш довірливі та “демократичні” стосунки, проявляли себе більш плідно.

Нами були взяті інтерв'ю у вчителів музики деяких шкіл міста. Ми цікавились який, на їхню думку рівень сформованості образного мислення учнів молодших класів, як вони працюють над його покращенням, чи вони вважають необхідним залучення учнів до інструментального музикування, яку роботу вони проводять у цьому напряму і чи проводять взагалі. Ми отримали багато схожих точок зору щодо одних питань, і різних - щодо інших.

Усі вчителі одностайно відповідають, що діти молодших класів надзвичайно емоційно відгукуються на музику, люблять творчо виражати себе, деякі пишуть віршики і мелодії до них, багато дітей навчаються у школах і студіях. І в молодших школярів закладене природою домінування образного мислення, є природні задатки до творчості, бажання творчо займатись, фантазія. Головне завдання вчителя музики - не загубити це, а розвивати. Молодший шкільний вік - це синзетивний вік для розвитку багатьох природних задатків, в тому числі і образного мислення. Якщо в цей період його не розвивати - у більш дорослому віці можна вже і не наздогнати.

На запитання про те, як ведеться робота по розвитку образного мислення дітей, в основному вчителі губляться при відповіді. Тому що на уроках музики зазвичай вирішується стандартний перелік завдань (спів, слухання музики), який, звичайно, веде до розвитку образного мислення, але вже як додатковий результат під час вирішення інших завдань. Тобто, робота по розвитку образного мислення не є цілеспрямована і систематична.

Під час інтерв'ю ми з ясували, що у деяких школах інструментальним музикуванням діти не займаються взагалі, а в деяких - частково і це носить чисто епізодичний характер. Причинами такого стану речей, як ми з ясували, є відсутність дитячих музичних інструментів у школах. Там де все таки якась елементарна робота проводиться, то інструменти часто купує сам вчитель.

На запитання, чи залучення дітей до інструментального музикування є необхідним для розвитку образного мислення ми отримали різні відповіді. Деякі з вчителів не вважають це обов'язковим, вони впевнені, що спів, слухання музики, участь у хорових колективах - цього достатньо. Деякі вчителі відверто жалкують, що недостатня матеріальна база школи позбавляє можливість дітей займатись в дитячому оркестрі і вважають, що інструментальне музикування є необхідною складовою гармонійного музичного розвитку дитини, в тому числі і розвитку образного мислення.

Таким чином, проведений нами констатувальний експеримент дає підставу стверджувати, що майже всі діти молодшого шкільного віку захоплююся музикою і бажають навчатися грі на дитячих музичних інструментах.

За результатами констатувального експерименту, спираючись на розроблені критерії визначення рівня сформованості образного мислення, було визначено, що більша половина учнів виявила середній рівень розвитку творчих здібностей (66,1%), тоді як високий рівень показував 21,4%, а низький - 12,5% учнів, що прийняли участь у експерименті.

2.2 Система роботи по розвитку образного мислення молодших школярів засобом залучення їх до інструментального музикування

Отримані теоретичні висновки, а також дані констатувального експерименту стали основою для проведення експериментальної роботи, яка полягала у розробці системи роботи по розвитку образного мислення молодших школярів у процесі інструментального музикування. Розвиток образного мислення проходить в процесі різних видів діяльності, в тому числі і музичних, тому в даному процесі відводимо інструментальному музикуванню велике значення.

Головне завдання формувального експерименту полягало у розробці і експериментальній перевірці впровадженої нами системи роботи по розвитку образного мислення учнів молодших класів у процесі гри на дитячих музичних інструментах.

Ми провели уроки в 2-А і З-Б класах, ознайомлюючи учнів з дитячими музичними інструментами та елементарними прийомами гри на них.

На перших етапах навчання гри на дитячих музичних інструментах ми обмежились кількома бубнами. На цих бубнах по черзі грали всі діти. При цьому їх гру ми урізноманітнили таким чином, щоб вона дозволяла визначати рівень музичного розвитку, досягнутому кожною дитиною. Ми запропонували дітям взнавати вже розучені ними пісні по ритму, відтворюваному різними способами наприклад: плесканням, притопуванням, вистукуванням або виконаному на музичних інструментах.

Слід підкреслити, що відтворювати ритм краще всього за допомогою музичних інструментів, які мають м'яке звучанням і мають різноманітний тембр (на бубнах, на флейтах, дзвіночках, на бубнах без дзвіночків та брязкальцях). Бажано чергувати інструменти різного тембру, якщо є у наявності багато різновидів інструментів. Комбінації тембрів збагачують музично-образні уявлення школярів.

Досить важке завдання -- навчити дітей розпізнавати співвідношення тривалості звуків у такті. Для вирішення цього завдання спочатку ми рекомендували дітям виконувати в такт музиці різноманітні прості рухи та крокувати (при розмірах дві та три четверті), а потім переходити до використання музичних інструментів. Рухи в такт суттєво полегшили сприйняття простих метричних відмінностей в музичному темпі. Ми надавали перевагу таким музичним інструментам при цій роботі, як дзвіночки, брязкальця, трикутник. Нагадаємо, що використовувати їх слід тільки тоді, коли діти вже розрізняють тривалість звучання долей такту.

Починаючи роботу по диференційованому сприйняттю долей, по визначенню та виділенню ударних долей такту і по їх подальшому відтворенню на музичних інструментах, ми, як і в попередньому випадку, використовували рухи. Рухи повинні, звичайно, співпадати з сильними долями такту і акцентувати їх. При "підключені" музичних інструментів одні діти виконують ті чи інші рухи, інші супроводжують їх ударами бубна, трикутника, барабана, трикутника, тарілок та ін. Сильну долю зручно виділяти не просто рухом, а перемінними рухами.

Кожна з запропонованих рекомендацій визначає зміст того чи іншого етапу формування музичних здібностей та образного мислення, що дозволяє дитині поступово оволодіти різними видами музично-ритмічної діяльності. Ці рекомендації не слід розуміти як фрагменти одного і того ж заняття. Деякі рекомендації, дійсно, можуть використовуватись на одному занятті, наприклад, друга і третя - при роботі з першокласниками. Але не слід формувати перехід від одного етапу до наступного. Краще, комбінуючи використовувані засоби, добиватися на кожному етапі участі всіх дітей у всіх видах діяльності.

Успішне виконання дитиною окремих завдань -- запорука досягнення нею того рівня загального музичного розвитку, який визначений завданнями музичного розвитку. Потрібно слідкували за тим. щоб перехід до нових видів діяльності супроводжувався ускладненням дидактичних завдань і музичного матеріалу. Наприклад, після того як діти навчились на простих ударних інструментах відтворювати ритм вже відомих їм розучених пісень, слід переходили до відтворення ритму нових, ще не знайомих мелодій. Послідовно проведене та поступово ускладнене аудіювання музичних творів робить дитину сприйнятливою до музичної виразності, допомагає їй не тільки розрізняти властивості звуку, але і сприймати їх експресивні відтінки, а також розвивати образне мислення.

Ця пісня добре відома дітям і дуже зручна у виконані на сопілці. Для цього ми добре відпрацювали ритм, плескаючи у долоні. Але плескали не тільки “на слух”, але й по нотному запису. Тобто діти вчились розрізняти різницю між восьмими і четвертними тривалостями.

Дітям у першому класі важко пояснити ритмічні часові співвідношення між тривалостями різної довжини. Але, якщо вчити дітей розрізняти тільки два види довжин - четвертні та восьмі тривалості, то зручно пояснити дітям, що у цій пісні є два види тривалостей - довгі (без хвостика) і короткі (з хвостиком), у такий спосіб першокласники можуть без перешкод читати ритмічний малюнок по нотному запису. Звичайно, ми працювали з дітьми трохи старшими - це другий і третій клас, і їм можна пояснити різницю між тривалостями більш визначеними поняттями чим просто “довгі” і “короткі” ноти, але все-таки окремим дітям доводилось читати ритмічний малюнок по запису, користуючись саме цим примітивним способом.

При виконані цієї пісні ми користувалися звичайними сопілками, а не дитячими (дитячі хоч зовні були дуже привабливі, але не відтворювали точно звуки). Ця сопілка трохи завелика для дітей молодшого шкільного віку і в ній дуже багато отворів, в яких дітям важко розібратися, а також величина їхніх рук і пальців не дозволяють користуватись цим інструментом вільно. Але для виконання цієї простої дитячої пісні достатньо просто тримати сопілку руках і затуляти 1-й верхній отвір при виконанні ноти “ля”, і залишати всі отвори відкритими при виконанні ноти “сі”.

Після цього ми перейшли до навчання гри на трикутнику. Ми пояснили дітям, що граючи на трикутнику, треба тримати його лівою рукою за шнурок і вдаряти металевою паличкою по середині однієї з сторін. При ударі паличкою вчили дітей пружно відскакувати, щоб не “гасити” звук. Знімати звучання вчили, доторкнувшись рукою до трикутника. (Наводимо приклад партії трикутника до пісні “Вийди, вийди, сонечко”).

Навчитися грі на трикутнику не важко, партія не складна, але необхідно дотримуватись чіткого ритму.

Далі ми приєднали до нашого ансамблю ударний інструмент - маракаси. Пояснили дітям, як потрібно користуватись маракасами, як їх тримати. Розповіли, що в середині цього інструменту знаходяться кульки, які вдаряються об стінки і утворюють шумовий звук. (Приводимо партію маракасів).

З тих дітей, які приймали участь у експерименті ми відібрали двох дівчаток, які чисто інтонують, і доручали їм виконувати цю пісню під супровід ансамблю дитячих музичних інструментів.

При роботі з оркестром чи ансамблем дитячих музичних інструментів важливо звертати увагу на ансамблеве співвідношення між інструментами. Ансамбль - це злагоджене звучання усього колективу у відношенні єдності темпу, ритму та характеру.

Наступну пісню для роботи з дітьми ми взяли дитячу народну пісню “Іде, іде дід, дід”.

Ця пісня також добре відома дітям. Для того щоб досягти темпового і ритмічного ансамблю хороший результат дає спів з плесканням в долоні.

Для виконання пісні ми використали металофон. Навчаючи дітей грі на металофоні ми ставили дітям на коліна (його можна ще ставити на дерев'яні підставки), пояснили, що молоток слід класти на середину другого пальця, притискається першим і вдаряється по центру клавіші.

До металофону ми добавили сопілку, бубен і маракаси, та транспонували мелодію у H-dur, щоб полегшити дітям партію сопілки. Тому що пісня була у G-dur, і дітям важко було виконувати інтервал „соль - ре" (ч. 4 ), тому що при виконанні цих нот потрібно закривати багато отворів, а знову ж таки, ручки nf пальчики у дітей маленькі. А в Н-dur чисту кварту складають ноти „сі - фа дієз", їх виконувати на сопілці значно простіше, тому що при виконанні ноти „сі" всі отвори залишаються відкритими, а при виконанні ноти „фа-дієз" - закриваються лівою рукою три верхніх отвори підряд.

Ми пояснили дітям, що бубен має різне звучання, якщо бити по центру бубна чи по його ребрі, що бубен потрібно тримати лівою рукою вертикально, а правою бити по ньому.

Це проста для виконання пісня, яка будується на трьох нотах “соль”, “ля” першої октави та “до” другої, також вона проста у своїй ритмічній будові, тому що викладена восьмими та четвертними тривалостями.

Вести мелодію ми доручили партії фортепіано, для чого обрали одну з учиниць 3-Б класу. Це було нескладно, тому що діти швидко навчаються грати одноголосні мелодії правою рукою на фортепіано.

Як акомпонуючий інструмент ми обрали металофон, партія якого також нескладна і будується на нотах “ре”, “мі” та “фа” першої октави, викладеними у різних послідовностях. Щоб акомпанемент металофона звучав ритмічно ми запропонували дітям не тільки повправлятися плесканням у долоні, а й проспівати вголос свою партію. Приспівування робить виконання дитини більш свідомим, осмисленим та ритмічним.

Плескаючи в долоні діти відтворюють тимчасову організацію мелодії, виконання такого виду моторної діяльності - ритмічного плескання в долоні - полегшується інтонуванням мелодії, освоєним на попередньому етапі. Тут, як і при навчанні співу, рекомендується використовувати розважальні та змагальні ігри, що дозволяє підтримувати інтерес до ритмічних вправ навіть при їх багаторазовому повторенні, розвивати їхні творчі здібності, дозволяє їм проявити творчу ініціативу.

З ударної групи інструментів добавили бубен та барабан. Пояснили, що при грі на барабані звук утворюється при ударі паличкою по ньому.

Щоб сприяти більшому зацікавленню дітей грі на дитячих музичних інструментах і спонукати до активної творчої діяльності ми включили у роботу ряд творчих вправ і завдань. Творчість - це процес народження нового, який здійснюється у природі чи у людині; у природі - зародження, зростання, визрівання; у людині створення нових думок, почуттів чи образів - безпосередніх регуляторів творчих дій. Отже, зародження, зростання і визрівання регуляторів на відміну від конструювання, комбінування старого і відомого, - принцип дій творчої людини. Творчість - це процес, в результаті якого виникає оригінальний продукт, об'єктивно цінний і самодостатній. Продуктами творчості бувають і відкриття, винаходи, нові художні образи небувалої сили, художні твори. Розробка нових педагогічних технологій у навчанні і вихованні на сучасному етапі розвитку освіти зумовлена соціальним замовленням суспільства школі. Повезеним з необхідністю формування засобами мистецтва естетично і емоційно розвиненої, творчості, висококультурної особистості.

Особлива відповідальність лягає на уроки музики, де педагогічні умови, спрямовані на забезпечення єднання емоційного та раціонального у навчанні, значно підвищують ефективність розвитку образного мислення. У навчально-виховній роботі доцільно використовувати, по-перше, творчі завдання, що сприяють розвитку ритмічного відчуття, ладового, звуковисотного й інтонаційного слуху, художньо-образних уявлень у процесі гри на дитячих музичних інструментах, виконавських здібностей; по друге, творчі завдання художньо-естетичної спрямованості, виконання яких впливає на формування і розвиток якостей і властивостей творчої особистості, а саме: художнього сприймання, уяви, оригінального, асоціативного мислення, емоційно-почуттєвої сфери.

Слід підкреслити, що розвиток образного мислення має здійснюватись на основі інтенсивного оволодіння знаннями, вміннями і навичками, щоб одне сприяло інтенсифікації другого. Тільки наділивши учнів певним мінімумом загально професійних знань, можна говорити про самостійне створення учнями різноманітних, оригінальних, творчих продуктів, розуміння і творення художніх образів. Тому в навчальному процесі вчителю необхідно використовувати як творчі завдання, так і репродуктивні. Дітям було запропоновано ряд творчих вправ та ігор.

Однією з них стала вправа “Музична луна”. Суть цієї вправи полягає у тому, що одна дитина грає певну мелодію на інструменті з фіксованою висотою звука (фортепіано, металофон, сопілка), а інша - повторює заданий в мелодії ритм на ударному інструменті.

Ще одним з творчих вправ стало завдання закінчити мелодію і рядок літературного тексту. Для цього ми запропонували дітям пісню, слова і музику якої написала автор цієї дипломної роботи.

Як одне з творчих завдань, ми запропонували дітям придумати назву до цієї пісні. Діти назвали її “Осінь”, “Осіння пісня”.

Ігри - основний вид діяльності в якій діти реалізують свої здібності та нахили. Яка дитина в грі такою буде, коли виросте. Для розвитку творчих і музичних здібностей ми запропонували гру “Доповни ритмічний малюнок”. Ми задавали певний нескладний ритм, відстукуючи його на бубні, а діти по черзі додавали до цього ритмічного малюнку по одному звуку.

Нами дітям було запропоновано ще одне творче завдання. Потрібно було прослухати мелодію, виконану на металофоні або фортепіано вчителем і пофантазувати, який може бути літературний текст до неї, про що він може розповідати, чи що змальовувати. І навпаки - було запропоновано під певний літературний текст придумати мелодію, спочатку голосом, а потім з допомогою вчителя відтворити на металофоні.

Наступним етапом стало відтворювання з дітьми мелодії, виконуваної на піаніно або на якому-небудь іншому інструменті, засобом одних тільки плескань, не інтонуючи мелодію вголос.

Ще однією грою, яку ми запропонували дітям стала гра , яка передбачає розвиток почуття ритму, а також кординації рухів, уваги, кмітливості та швидкості реакції.

Суть цієї гри полягає у тому, що діти, дивлячись на графічне зображення ритмічних послідовностей плескали ритм верхньої стрічки у долоні, а нижньої - стукати по парті.

Але спочатку учні мали проаналізувати запис, визначити, якими тривалостями він викладений, на які склади виконується (“та”, “ті”). Далі вони виконували верхню стрічку окремо, плескаючи у долоні та окремо другу - вдаряючи рукою по парті. Потім виконували обидві стрічки разом, називаючи склади.

Для розвитку ритмічного відчуття пропонуємо використовувати такі творчі завдання:

1. Гра “Відгадай пісню” за ритмом.

Спочатку вчитель відстукує ритм на барабані, а учні відгадують. Потім на місце вчителя стає хто-небуть із учнів.

Імпровізація ритмічного акомпанементу (ритмічного вступу) до музики (пісні). При цьому види діяльності учнів активізується самостійність дітей у виборі відповідних ритмів, насамперед для ритмічного супроводу.

Запис ритму вивчених простих, знайомим учням пісень.

Для розвитку ладового, звуковисотного й інтонаційного слуху ми рекомендуємо використовувати імпровізацію у діалогах. Учням пропонується певна музична інтонація, а вони мають придумати коротеньку відповідь на дитячому музичному інструменті.

Дуже корисно при навчанні гри на дитячих музичних інструментах одразу вчити дітей транспонувати мелодію. Звичайно це не проста справа і виконати таке завдання не всім під силу. Але ми пропонували учням транспонувати не пісні, а маленькі поспівки, побудовані на двох або трьох нотах. Такий спосіб роботи дозволяє активізувати музичних слух, увагу, мислення дитини.

Як одну з творчих вправ дітям була запропонована українська народна пісня “Вийшли в поле косарі”. Діти дуже добре знають цю пісню, бо вона вивчається в школі згідно програми. Учні мали підібрати ритмічний супровід на брязкальцях, барабані, бубні (тобто на ударних шумових інструментах) а потім спробувати змінити ритмічний малюнок. У декого з дітей нічого не вийшло, тому що прив'язані до вже знайомого для них ритму пісні вони просто не могли уявити її в іншому ритмічному вигляді. А деякі діти вільно фантазували. Наведемо деякі з прикладів їхнього імпровізування з ритмом.

Одним з творчих завдань у формі гри було завдання “вгадай інструмент”. Діти обертались до нас спиною, а ми видавали на різних інструментах кілька звуків і діти вгадували, чи це бубен, чи тріскачка, чи трикутник і т. д.

Самим значним та об?ємним завданням для дітей стала музична імпровізація до казки “Колобок”. Суть цього завдання полягала в тому,що діти розповідали казку, розподілену по ролях. Деякі учні отримали завдання зображувати казкових героїв (баба, дід, колобок, зайчик, вовк, ведмідь та лисичка), а інші - мали придумати, як втілити образ у музичних звуках і які інструменти для цього використати. Задум був таким, щоб у той час, коли діти розповідають у ролях казку, інші - створювали музичний фон, який би краще розкривав образ і характер кожного персонажу.

Для зображення образу діда діти запропонували виконати вже вивчену ними українську народну пісню “Іде, іде дід, дід” на металофоні та бубні.

Діти отримали величезне задоволення від своєї роботи, вільно фантазували, було багато пропозицій. Так звичайно, партії примітивні, деякі побудовані на 2-5 нотах, викладених в самих простих послідовностях, але це робили маленькі діти і вони фантазували, щось творили відповідно до свого, ще безпосередньо дитячого світогляду і відповідно до своїх можливостей.

Ще один метод, який стимулює творчу активність дітей - це прилюдна виконавська діяльність. Він полягає в тому, що виконуючи вивчені твори перед слухачами, учні максимально концентрують свій слух, уяву, творчість, виявляють свої акторські можливості.

А.Б. Гольденвейзер казав, що естрада - найкраща школа: “... саме естрадний виступ дає сильний поштовх художньому розвитку, тільки тут по справжньому чуєш хороші сторони і недоліки виконання....” [5;38]

Виконання перед слухачами (це може бути концерт, батьківські збори тощо) дуже активізує творчий потенціал учнів, розвиває музичні здібності, допомагає дещо по-новому сприйняти музику і художні образи, втілені у ній.

Звичайно, за той час ,який нам було виділено для роботи з дітьми під час практики, ми не могли підготувати дітей до серйозних музичних виступів, але діти виступали один перед одним у класі. Це сприяло більшій зацікавленості дітей у навчанні. Той момент, що виступати потрібно перед кимось, навіть, якщо це однокласники, активізував учнів до більш зосередженої роботи, до більшого контролю за якістю виконання.

Отже, щоб учні відчували відповідальність за якість роботи над творами, за їх виконанням, їх потрібно орієнтувати на публічні виступи, тоді вже при навчанні гри на дитячих музичних інструментах учні будуть зацікавленні в результатах своєї роботи і будуть старанніше виконувати всі вимоги і поради вчителя.

Враховуючи викладення вище, можна зробити висновок, що застосування дитячих музичних іграшок та інструментів у молодшому шкільному віці є одним з найцікавіших засобів розвитку образного мислення та музичних здібностей дітей, музикальності і музичного-естетичного виховання в цілому. Музикування на дитячих музичних інструментах відкриває перед дитиною широкі можливості для самовираження, відчутно стимулює розвиток її образного мислення, творчих здібностей, залучає до мистецтва.

2.3 Результати дослідно-експериментальної роботи

Дослідна перевірка запропонованої нами системи роботи по розвитку образного мислення учнів молодшого шкільного віку засобом залучення їх до інструментального музикування, проведена в квітні 2013 року, виявила її ефективність. Дослідженням виявлено об'єктивну картину підвищення розвитку образного мислення учнів, зростання інтересу до інструментального музикування, бажання навчатися грі на дитячих музичних інструментах і брати участь у роботі інструментального ансамблю.

Порівняння отриманих результатів з показниками констатувального експерименту дало змогу зробити висновок про ефективність запропонованої системи. Успіх у розвитку образного мислення учнів молодшого шкільного віку визначався раціональним поєднанням теоретичних знань з практикою, усвідомленою системою пізнавальної і творчої діяльності учнів у процесі засвоєння навиків гри на дитячих музичних інструментах.

Формувальний експеримент показав зростання зацікавленості дітей музикою взагалі, розвиток естетичних смаків, зацікавленість дитячими музичними інструментами. Після проведеної роботи у експериментальній групі багато дітей виявили бажання навчатися далі грати на дитячих музичних інструментах, а деякі взагалі виявили бажання відвідувати музичну школу, щоб навчитися володіти якимось з серйозніших музичних інструментів.

Остаточні результати дослідження визначались шляхом порівняння показників отриманих до формувального експерименту і після нього.

Аналіз результатів опитування і бесід з учнями показав, що вони називають вже значно більший перелік музичних інструментів і що саме цікаве, на першому місці - металофон, який при констатувальних зрізах обізнаності учнів з дитячими музичними інструментами був названий тільки 1,6 % дітей. Діти дуже полюбили цей інструмент. Ніхто більше з дітей не дав відповіді, що не знає зовсім музичних інструментів. Учні називали не примарний перелік інструментів, як при анкетуванні у констатувальному експерименті, а стабільно перераховували саме ті інструменти, які застосовувались при проведені формувального експерименту.

Аналіз проведеної роботи показав, що усі діти експериментальної групи вміють користуватись якимось інструментом, навіть, якщо це звичайні маракаси. А 48 % навіть вміють грати на двох-трьох інструментах.

Майже 100 % учнів відповідали, що з задоволенням приймали участь в інструментальній діяльності.

Участь учнів у запропонованих нами формах інструментального музикування, у виконанні запропонованих нами вправ свідчить про усвідомлення виконання учнями поставлених завдань, про досить високий рівень творчого, образного та музичного мислення.

Для визначення рівня розвитку образного мислення учнів молодшого шкільного віку після формувального експерименту їм було запропоновано ряд творчих завдань, які були виконані у констатувальному експерименті (репертуар був змінений). Якщо перший раз учні показали високий рівень - 21,4 %, середній - 66,1 %, а низький - 12,5 %, то при повторному випробуванні показники змінились в кращу сторону, відповідно 28,5 % - високий і 71,5 % - середній. Низького рівня у дітей, які приймали участь у експерименті не було зафіксовано.

Отже, впровадження в практику запропонованої нами системи роботи по розвитку образного мислення учнів молодшого шкільного віку дало позитивні результати.

Результати дослідження до і після експерименту зведені у таблицю.

Дані, подані у таблиці, засвідчують певні зміни у розвитку образного мислення учнів молодшого шкільного віку.

Впровадження на уроках музики і в позаурочний час запропонованої системи привели до зростання кількості учнів , які мають високий і середній рівні розвиненості образного мислення.

Користуючись розробленими критеріями оцінки рівня розвиненості образного мислення учнів молодшого шкільного віку, ми математичними методами вивели середньостатичні порівняння розвитку образного мислення до і після формувального експерименту.

Перед початком формувального експерименту 12,5 % учнів виявили низький рівень розвиненості образного мислення, а високий - у 21,4 % учнів. За результатами контрольного експерименту збільшилось число учнів з високим рівнем на 7,1 %, середній - на 5,4 %, а низький зменшився на 12,5 %.

Отже, отримані результати показали ефективність впровадження запропонованої нами системи роботи з розвитку образного мислення учнів молодшого шкільного віку у процесі інструментального музикування.

Поєднання навчання гри на дитячих музичних інструментах з музично-творчими вправами та завданнями, з залученням учнів до публічної виконавської практики та участь у роботі дитячого інструментального ансамблю сприяє виникненню стійкого інтересу до уроків музики, бажання навчатись грі на дитячих музичних інструментах; як результат - активізує прояви та розвиток образного мислення.



Висновки

Наслідки теоретичного аналізу проблеми розвитку образного мислення молодших школярів засобом інструментального музикування дають підставу зробити наступні висновки та узагальнення.

1. Аналіз науково-методичної літератури переконує в тому, що проблемі розвитку образного мислення в молодших школярів вчені і педагоги-практики надають суттєвого значення. Вони підкреслюють, формувати образне мислення учнів означає виховувати потребу в знаннях, збагачувати дітей системою знань, умінь і навичок, сучасними способами пізнання навколишнього світу.

Ми розглядаємо процес мислення як розумову, інтелектуальну, а також духовно-практичну діяльність людини, зумовлену потребою зрозуміти і засвоїти закони організації і функціонування світу, розкрити сутність певних закономірностей і зв'язків у ньому через знаходження нових шляхів у реалізації певних ідей, вирішенні проблемних ситуацій. Мислення має суспільну природу, розвивається в процесі діяльності і його розвиток залежить від кількості і якості отриманих і засвоєних індивідом знань.

Образне мислення є одним з видів мислення в його загальному розумінні. Воно визначається нами як процес усвідомлення індивідом художніх образів і здатністю його до оперування ними в художньо-творчій діяльності. А навчальний процес на уроках музики в загальноосвітніх школах створює сприятливі умови для його успішного розвитку завдяки можливості одночасного втілення отриманих учнями знань безпосередньо в їх практичній діяльності.

2. У численних дослідженнях встановлено, що молодший шкільний вік є особливо сензитивним стосовно розвитку образного мислення. Мислення є домінуючою функцією у молодшому шкільному віці, але переважає наочно-образне мислення.

3. У формуванні образного мислення молодших школярів гра на найпростіших музичних інструментах давно визнана плідною. Успішне використання деяких музичних інструментів у сучасних загальноосвітніх школах доводить як ефективність, доцільність, так і життєвість цього виду дитячого музикування. Оркестрове чи ансамблеве музикування - це одна з ефективних форм розвитку образного мислення у дітей. Застосування дитячих музичних іграшок та інструментів на уроках музики у молодшій школі є одним з найцікавіших засобів не тільки образного мислення, але й розвитку музичних здібностей дитини, музикальності та музичного виховання у цілому. Музикування на дитячих музичних інструментах відкриває перед дитиною широкі можливості для самовираження, відчутно стимулює розвиток її образного мислення, залучає до мистецтва.

4. У процесі пошукового етапу було визначено критерії та показники сформованості образного мислення у молодших школярів.

Критерії:

- мотиваційно-ціннісний, що свідчив про бажання займатись мистецтвом, про те, яку цінність має мистецтво для дитини і про здатність її до адекватної оцінки художньо-мистецького твору;

- раціонально-когнітивний, який виявляв обізнаність дитини в елементарних відомостях з музичної грамоти, та ступінь осмисленості сприймання художніх образів;

- емоційно-емпатичний, спрямований на визначення інтенсивності переживання учнями музики, відповідності їх емоційно-чуттєвої реакції змістовим характеристикам твору;

- творчо-діяльнісний, що передбачав з'ясування здатності школярів використовувати творчий підхід до вирішення проблем, пов'язаних із процесом сприймання творів мистецтва і власної творчості

Основними показниками сформованості образного мислення було визначено такі:

- наявність концентрованої уваги і зосередженості в процесі сприймання навчального матеріалу і виконавської діяльності школярів. Цей показник стосувався мотиваційно-ціннісного, та творчо-діяльнісного критеріїв;

- повнота відповіді учнів на питання вчителя про елементи музичної грамоти, про доступні дітям мистецькі закономірності. Цей показник стосувався раціонально-когнітивного критерію;

- адекватність словесних характеристик змісту художніх образів. Цей показник стосувався раціонально-когнітивного, емоційно-емпатичного та мотиваційно-ціннісного критеріїв;

- вияв зацікавленого ставлення до сприймання і відтворення мистецтва, зокрема у процесі гри на дитячих музичних інструментах. Цей показник стосувався раціонально-когнітивного, емоційно-емпатичного та мотиваційно-ціннісного;

- відповідність міміки і жестів характеру художніх образів при їх сприйманні чи відтворенні. Цей показник стосувався раціонально-когнітивного, емоційно-емпатичного та творчо-діяльнісного критеріїв;

- активність (динамічність та успішність) у процесі музично-художньої діяльності на уроці. Цей показник стосувався всіх критеріїв.

Відповідно до критеріїв та показників нами було визначено три рівні сформованості образного мислення учнів молодшого шкільного віку: високий, середній та низький.

5. Констатувальний експеримент засвідчив недостатній рівень розвитку образного мислення дітей молодшого шкільного віку. За його результатами, спираючись на розроблені критерії визначення рівня сформованості образного мислення, було визначено, що більша половина учнів виявила середній рівень розвитку творчих здібностей (66,1%), тоді як високий рівень показував 21,4%, а низький - 12,5% учнів, що прийняли участь у експерименті.

6. Автором дипломної роботи було запропоновано систему роботи по розвитку образного мислення учнів молодшого шкільного віку. В процесі дослідно-експериментальної роботи з'ясовано, що педагогічне керівництво розвитком образного мислення учнів на уроках музики та в позаурочний час має набувати рис цілеспрямованого підходу до забезпечення учнів теоретичними і практичними знаннями і вміннями щодо дитячих музичних інструментів-іграшок, активізації образного мислення на основі застосування творчих вправ, ігор, залучення до публічної виконавської діяльності, залучення учнів до участі у ансамблі або оркестрі дитячих музичних інструментів.

7. Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи засвідчив ефективність запропонованої системи роботи по розвитку образного мислення учнів молодшого шкільного віку. У 28,5 % учасників експерименту було виявлено високий рівень розвитку образного мислення, у 71,5 % - середній, низького рівня не було виявлено.



Літуратура

1. Абдулин Э.Б. Теория и практика музикального обучения в общеобразовательной школе [пособие для учителя] / Э.Б.Абдулин. - М.: Просвещение, 1983. - 112с.

2. Алексеева В.Г. Размышления о культуре и школе. / В.Г.Алексеева // Искусство в школе. - 2000. - № 5. - С.6-9.

3. Аліксійчук О.С. Використання музичних іграшок-інструментів у роботі з молодшими школярами. / О.С.Аліксійчук. - Кам'янець-Подільський, 2005. - 31 с.

4. Андрущенко І.Д. Педагогічні принципи і методи виховання естетичної культури учасників ансамблю ложкарів / І.Д.Андрущенко // Проблеми мистецької освіти: зб. наук.-метод. статей / відп. ред. О.Я.Ростовський. - Ніжин: Вид-во НДУ ім. М.Гоголя, 2008. - Вип.3. - С. 213-220.

...