Форми організації роботи по ознайомленню дошкільників з вадами мовлення з навколишнім середовищем

Класики західноєвропейської прогресивної педагогіки вважали природу важливим фактором виховання дошкільників.

Видатний чеський педагог Я.А. Коменський (1592-1670) зробив великий внесок у розроблення питання про роль природи у вихованні дітей. Людина, на його думку, частина природи і повинна розвиватися за законами природи. Правильне виховання, за Я.А. Коменським, має будуватися відповідно до природи дитини, її можливостей. В усьому потрібно наслідувати природу, послідовно розвиваючи сили дитини. Я.А. Коменський вважав, що вже з раннього віку слід давати дітям потрібні знання про природу, які є такими ж важливими для розумового розвитку дітей, як і знання мовлення, математики тощо. У творі "Материнська школа" Я.А. Коменський зробив спробу визначити обсяг знань, які повинні засвоїти діти в перші шість років життя. На його думку, дитина повинна ознайомитися з тим, що таке дощ, сніг, знати дерева, квіти, трави, звірів, які найбільш часто зустрічаються. Це було першою спробою в педагогіці окреслити коло знань про природу для дошкільників.

Виходячи у розумінні процесів пізнання з позицій матеріалістичного сенсуалізму, Я.А. Коменський вважав, що пізнання природи дитиною повинно починатися з реальних явищ і предметів. Навчання треба починати "не з словесного тлумачення про речі, а з предметного над ними спостереження" [23, 12].

Цікаві погляди на роль природи у формуванні особистості дитини були висловлені видатним французьким мислителем Ж.Ж. Руссо (1712-1778). Ж.Ж. Руссо був прихильником природного виховання, тобто такого, яке б відповідало особливостям дітей і було близьким до природи. За глибоким переконанням Ж.Ж. Руссо, перебування дітей серед природи, на повітрі зміцнює їх фізичні можливості, впливає на формування тіла. Він рішуче відмовлявся від виховання дітей в умовах міст, вважаючи їх атмосферу нездоровою. Важливого значення надавав Ж.Ж. Руссо здійсненню розумового виховання під час ознайомлення з природою, особливо таких розумовленнях якостей, як допитливість і увага. У творі "Еміль, або про виховання" Ж.Ж. Руссо радив виховати у дітей увагу до явищ природи, тоді вони стануть допитливими. Під час оцінки цих рекомендацій у наш час слід відмітити їх важливість для побудови навчання на внутрішній активності дитини. Однак не можна погодитися з деяким приниженням Ж.Ж. Руссо ролі вихователя, з відмовою від цілеспрямованого систематичного навчання. Погляди Ж.Ж. Руссо на виховання дитини серед природи були прогресивними, але цінність від спілкування дітей з природою значною мірою знижувалася через відмову від цілеспрямованого систематичного навчання.

У педагогічних творах видатного швейцарського педагога Й.Г. Песталоцці (1746-1827) "Як Гертруда вчить своїх дітей", "Лінгард і Гертруда", "Книга для матерів", "Метод. Пам'ятна записка Песталоцці" знайшла втілення ідея розвитку здібностей людини відповідно до законів природи. Подібно до Ж.Ж. Руссо, Й.Г.Песталоцці наголошував на значенні ознайомлення з природою для нагромадження чуттєвого досвіду дітей, на основі якого будується вся наступна робота над розвитком понять. Природа, вказував він, - це джерело, завдяки якому розум піднімається від неясних чуттєвих сприймань до чітких понять. Тому, на думку Й.Г. Песталоцці, дитину з ранніх етапів розвитку слід ввести у всю багатоманітність навколишньої природи. Єдиний, справжній фундамент людського пізнання - сприймання природи. Весь запас знань, яких набуває людина за допомогою відчуттів, є результатом уважного ставлення до природи. Ознайомлення з предметом буде тим глибшим, чим більша кількість відчуттів візьме участь у його обстеженні [7].

Послідовним прихильником виховання дітей серед природи був видатний німецький педагог Ф. Фребель (1782-1852). Засновник дитячих садків у Німеччині, Ф. Фребель, називаючи так дитячий заклад, мав на увазі, що діти більшу частину часу будуть проводити на відкритому повітрі, в саду, під безпосереднім впливом природи. З іншого боку, назва "дитячий садок" означала, що у виховному закладі буде забезпечено такий же догляд за дітьми, як у хорошому саду за рослинами. Основні педагогічні ідеї Ф. Фребеля знайшли відображення у книзі "Дитячий садок". Він вважав природу невичерпним джерелом для здійснення розумового, морального виховання. Догляд за рослинами, тваринами, вплив на природу формують дух і пізнання дитини, її характер і почуття, є джерелом для внутрішнього морального вдосконалення. Цікавими у спадщині Ф. Фребеля були рекомендації щодо проведення свят у природі (свято першої квітки, свято колоска тощо).

У педагогічній спадщині Марії Монтессорі (1870-1952), її праці "Метод наукової педагогіки, що застосовується до дитячого виховання в будинках дитини" важливе місце відводилося природі як засобу розумового, морального розвитку і зміцнення фізичних сил дитини. Природа, особливо в дитячому віці, підкреслювала М. Монтессорі, потрібна для розвитку розуму і тіла, для формування людини, оскільки вона належить природі. Найкращий спосіб зміцнити дитину - організувати її спілкування з природою.

Для психічного життя дитини потрібно збагачувати її враженнями від природи. Основними засобами для досягнення цього є організація праці на землі, вирощування рослин і тварин, спостереження за природою [23, 15].

Великий внесок у розробку питання про використання природи у початковому вихованні і навчанні дітей зробив К.Д. Ушинський (1824-1871). «Природа є одним з могутніх агентів у вихованні людини, - стверджував Ушинський, - і найретельніше виховання без участі цього агента завжди відгукуватиметься сухістю, однобічністю, неприємною штучністю [20, 140].

К.Д. Ушинський вважав неможливим здійснення початкового навчання без природи. Природа, вказував він, є одним з наймогутніших агентів у вихованні людини, і навіть найретельніше виховання без участі цього агента завжди віддаватиме сухістю, однобічністю, неприємною штучністю. К.Д. Ушинський називав природу "всерозвиваючою" і у своїх працях розкривав можливості використання її для розумового, морального, естетичного і фізичного виховання дітей.

Основою розумового виховання К.Д. Ушинський вважав розвиток мислення і мовлення. Тому, складаючи книги для початкового навчання "Рідне слово" і "Дитячий світ", він широко використовував природознавчий матеріал рідної природи, зауважуючи, що дітей не слід знайомити з курйозами, а привчати знаходити цікаве в тому, що їх повсякденно оточує.

Традиції, закладені К.Д. Ушинським, живі і сьогодні. Вивченню природи приділяється важливе значення в дитячих садках [23, 18].

Перший дитячий садок в Україні був відкритий сестрами Ліндфорс у 1872p., проте він не проіснував довго через платне перебування дітей у ньому. Н.Д. Лубенець було засновано Товариство народних дитячих садків, що існували на пожертвування. Праці Н.Д. Лубенець "Монтессорі і Фребель", "Дошкільне виховання і народна школа", а також звіти про діяльність Товариства народних дитячих садків свідчать про її глибоке переконання у потребі створити громадське дошкільне виховання, прагнення осмислити ті педагогічні ідеї, які набули найбільшого поширення в той час" підтримати все прогресивне в них. Важливе місце в роботі народних дитячих садків відводилося природі. Звіти свідчать про те, що, незважаючи на обмежені кошти, дітей кожного літа вивозили на екскурсії в ліс, де вони перебували цілий день, а ввечері поверталися на поїзді. В роботі дитячих садків використовувалися ідеї Ф. Фребеля [23, 27].

Надзвичайно цікавою постаттю була С.Ф. Русова (1856-1944). Їй належить розробка національного дитячого садка. Однією з провідних ідей С.Ф. Русової було формування дитини засобами рідної природи. У роботах "Теорія і практика дошкільного виховання", "Нова школа", "Дошкільне виховання" вона переконливо доводить, що природознавство можна визнати за першу науку малих дітей. Це джерело найпотрібніших наукових знань, що дисциплінує розум, привчає дитину до пильних спостережень, до послідовних висновків. Природознавство має найкращий моральний і естетичний вплив на виховання дитини. Вона обґрунтовує це впливом природних об'єктів на емоції дітей, їхньою доступністю. Скільки задоволення, зазначає С.Ф. Русова, має дитина, розглядаючи метеликів, придивляючись до жабок, прислухаючись до співу птахів, слухаючи розповіді про життя звірів, плекаючи різних звірят. Дитина саме так зв'язана з усіма природними елементами, що треба її якнайбільше оточити природою. Природознавство найкраще задовольняє цікавість, а факти, явища природи легко запам'ятовуються. "Істина цікавості" - це перший нахил до науки, це головна основа, на якій треба ґрунтувати все навчання [23, 27].

Щодо шляхів подання дітям знань С.Ф. Русова висловлювала думку про те, що найкращий метод той, який викликає інтерес дитини і найповніше задовольняє зацікавленість її, враховує місцеві умовлення. Знайомство дітей з природними об'єктами має проводитися на живих об'єктах, на справжніх явищах. Ніяка модель, ніякий малюнок не може дати кращого початкового знайомства з об'єктом природи, ніж сама природа. Через це, підкреслювала С.Ф. Русова, вивчення природи повинно будуватися на екскурсіях, на безпосередніх спостереженнях самих дітей [7].

У поглядах педагога А.С. Макаренка (1888-1939) привертає увагу оцінка праці в природі як важливого фактора формування особистості. З точки зору А.С. Макаренка, провідна роль у формуванні моральних рис особистості належить правильно організованій трудовій діяльності. В лекціях для батьків А.С. Макаренко вказує на потребу залучати дітей до сільськогосподарської праці. У творі "Педагогічна поема" він високо оцінює досвід організації сільськогосподарської праці і її вплив на формування фізичних і моральних якостей особистості.

Видатний український педагог В.О. Сухомлинський (1918-1970) важливого значення надавав природі як засобу фізичного, розумового, морального та естетичного виховання. Особливу роль він відводив природі, спілкуванню з нею як фактору розумового розвитку. В книзі "Серце віддаю дітям" він писав, що прагнув до того, щоб, перш ніж відкрити книгу, прочитати по складах перше слово, діти повинні прочитати сторінки найкращої в світі книги - книги природи.

Кожну подорож у природу В.О. Сухомлинський називав уроком мислення, уроком розвитку розуму. На його думку, найважливіше, щоб у процесі спілкування з природою дитина нагромадила чуттєві враження. Адже дитина мислить образами, а це означає, що, слухаючи розповідь учителя про подорож краплини води, вона малює у своїй уяві і сріблясті хвилі ранкового туману, і темну хмару, і гуркіт грому, і весняний дощ. Чим яскравіші в її уявленні ці картини, тим глибше вона осмислює закономірності природи. Поєднання природної цікавості дітей з дійовим спілкуванням, з джерелами думки активізує розумову діяльність, виховує інтерес і бажання пізнати навколишнє середовище, зрозуміти його таємниці [23, 30].

Думки В.О. Сухомлинського особливо актуальні у наш час, позначений гуманізацією навчально-виховного процесу у дитячих дошкільних закладах.

1.2 Характеристика дітей дошкільного віку з ТВМ

Порушення мовлення у дітей груп з ТВМ можна класифікувати таким чином: розлад експресивного мовлення (моторна алалия); розлад рецептивного мовлення (сенсорна алалия); придбана афазія з епілепсією (дитяча афазія); розлади розвитку мови і мовлення неуточнені (неускладнений варіант загального недорозвинення мовлення - ЗНМ нез'ясованого патогенезу); заїкання [10].

Моторна алалія - відсутність або недорозвинення експресивного (активного) мовлення при достатньо збереженому розумінні мовлення унаслідок органічної ураження мовних зон кори головного мозку у внутріутробному або ранньому періоді розвитку мовлення. При моторній алалії у дітей не формуються операції програмування, відбору, синтезу мовного матеріалу в процесі породження мовного вислову.

Моторну алалію викликає комплекс різних причин ендогенного і екзогенного характеру (токсикоз вагітності, різні соматичні захворювання матері, патологічні пологи, родова травма, асфіксія) [10].

Основними проявами моторної алалії є:

затримка темпу нормального засвоєння мовлення (перші слова з'являються в 2-3 роки, фрази - до 3-4 років, у деяких дітей спостерігається повна відсутність мовлення до 4-5 літнього віку);

наявність тієї або іншої міри вираженості порушень всіх підсистем мовлення (лексичних, синтаксичних, морфологічних, фонемних, фонетичних)[10];

погане розуміння оберненого мовлення (в разі грубого недорозвинення мовлення можуть спостерігатися труднощі в розумінні складних конструкцій, різних граматичних форм, але при цьому розуміння повсякденно-побутового мовлення збережене).

Прояви моторної алалії коливаються в широких межах: від повної відсутності експресивного мовлення до незначних порушень будь-якої підсистеми. У зв'язку з цим виділяють три рівні мовного розвитку при моторній алалии: перший рівень (ЗНМ I рів.) характеризується відсутністю мовних засобів спілкування або лепетним станом мовлення; другий рівень (ЗНМ II рів.) характеризується здійсненням спілкування за допомогою використання постійного, хоча спотвореного і обмеженого запасу загальновживаних слів; третій рівень (ЗНМ Ш рів.) характеризується наявністю розгорнутого фразового мовлення з елементами лексико-граматичного і фонетико-фонематичного недорозвинення мовлення [10]. Виділення рівнів мовного розвитку при моторній алалії необхідне для здійснення диференційованого підходу в логопедичній роботі і для комплектування спеціальних установ.

Сенсорна алалія - порушення розуміння мовлення (імпресивного мовлення) унаслідок ураження кіркового відділу мовно-слухового аналізатора. Сенсорна алалія характеризується порушенням розуміння мовлення при збереженому слухові і первинно збереженому інтелекті. Дитина чує, але не розуміє обернену мову, оскільки у неї спостерігається недостатність аналізу і синтезу звукових подразників, що поступають в кору головного мозку. Дитина при сенсорній алалії розуміє окремі слова, але втрачає їх значення на тлі розгорнутого вислову, не розуміє інструкції, слова поза конкретною ситуацією. В разі грубих порушень дитина зовсім не розуміє мовлення оточуючих, не диференціює шуми немовного характеру. При сенсорній алалії грубо спотворена і експресивна мова. Спостерігається феномен відчуження змісту слів, эхолалія (механічне повторення слів і фраз за тим, хто говорить), інколи - незв'язне відтворення всіх відомих дитинаті слів (логорея). Характерна підвищена мовна активність на тлі зниженої уваги до мовлення оточуючих і відсутність контролю за власною мовою.

Дитяча афазія - повна або часткова втрата мовлення, обумовлена ураженням головного мозку (травмами, запальними процесами або інфекційними захворюваннями головного мозку, що виникають у віці після 3-5 років). Характер мовного порушення багато в чому залежить від ступеня сформованості мовлення до моменту ураження. Афазія у дітей найчастіше носить сенсрмоторний характер, при якому системно порушуються всі види мовної діяльності [21].

Загальне недорозвинення мовлення - мовний розлад, при якому порушене формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться до її звукової і смислової сторони, при нормальному слухові та інтелекті. Симптоматика ЗНМ включає пізній початок розвитку мовлення, обмежений словниковий запас, аграмматизм, дефекти звуковимови. Це недорозвинення може бути виражене різною мірою. Виділено три рівні мовного недорозвитку:

перший рівень (ЗНМ I рів.) характеризується майже повною відсутністю словесних засобів спілкування або вельми обмеженим їх розвитком. У дітей, що знаходяться на першому рівні мовного розвитку, активний словник складається з невеликої кількості нечітко вимовних повсякденних слів, звуконаслідувань і звукових комплексів. Слова і їх замінники вживаються для позначення лише конкретних предметів і дій. Діти широко користуються жестами і мімікою. У мові відсутні морфологічні елементи для передачі граматичних стосунків. Мова дитини зрозуміла тим, хто оточує її лише в конкретній ситуації.

другий рівень (ЗНМ II рів.) характеризується зростанням мовної активності дітей. У них з'являється фразова мова. Але фраза залишається спотвореною у фонетичному і граматичному відношенні. У спонтанній мові наголошуються різні лексико-граматичні розряди слів: іменники, дієслова, прикметники, займенники, деякі сполучники. Характерним залишається виражений аграмматизм. Разом з помилками словотворчого характеру, спостерігаються труднощі у формуванні узагальнюючих понять, системи синонімів і антонімів, зустрічаються семантичні (смислові) заміни слів. Зв'язне мовлення характеризується недостатньою передачею смислових стосунків і може зводитися до простого перерахування побачених подій і предметів. Діти можуть відповісти на питання по картинці, пов'язані із знайомими предметами і явищами навколишнього світу.

третій рівень(ЗНМ Ш рів.) характеризується розгорнутою фразовою мовою з елементами недорозвинення лексики, граматики і фонетики. Типовим для даного рівня є використання дітьми простих поширених, а також деяких видів складних речень. При цьому їх структра може порушуватися. У активному словнику переважають іменники і дієслова, недостатньо слів, що позначають якості, ознаки, стани предметів, страждає словотворення, утруднений підбір однокорінних слів. Для граматичної будови характерні помилки у вживанні прийменників, в узгодженні різних частин мовлення. Звуковимова дітей не відповідає віковій нормі: вони не диференціюють близькі звуки, спотворюють і звукову і складову структру слів. Зв'язний мовний вислів дітей відрізняється відсутністю чіткості, послідовності викладу, в ньому відбивається зовнішня сторона явищ і не враховується причинно-наслідкові і тимчасові стосунки між предметами і явищами. Умовний верхній кордон Ш рівня визначається як нерізко виражене загальне недорозвинення мовлення (НВЗНМ) [21]. Врахування рівня розвитку мовлення має принципове значення для побудови корекційного освітнього процесу дитини із ЗНМ (у тому числі для вибору типу корекційної установи, форми і тривалості занять).

Заїкання - розлад темпу, ритму і плавності мовлення, обумовлене виникненням судом в м'язах, які беруть участь в акті мовлення. Основний феномен заїкання - судома.

У сучасній логопедії виділяють дві форми заїкання - невротичну і неврозоподібну. Невротичне заїкання виникає після психотравми (гострої або хронічної) у дитини легко ранимої частіше у віці від 2 до 5 років. При цьому не спостерігається порушень загальної і мовленнєвої моторики, мова розвивається відповідно до вікової норми. При невротичній формі заїкання носить хвилеподібний характер. Неврозоподібне заїкання виникає на тлі раннього дифузного органічного ураження центральної нервової системи у момент інтенсивного формування фразового мовлення без видимої причини. При цьому спостерігаються порушення загальної і артикуляційної моторики, часто наголошується затримка мовленнєвого розвитку, а потім ЗНМ, інші супутні мовленнєві порушення порушення. Перебіг заїкання носить стійкий характер, страх мовлення не є обов'язковим симптомом [22].

1.3 Особливості оцінювання знань дошкільників з ПМР про довкілля

Процедура оцінювання стану оволодіння програмовим матеріалом дошкільниками з ПМР має свою специфіку. І першим кроком у цьому напрямі є розробка батареї спеціальних тестів для визначення стану і особливостей засвоєння дошкільниками розділів навчально-виховної програми. Зміст цієї роботи розкрито на матеріалі розділу „Довкілля".

У сучасній науці та практиці "довкілля" визначають у різноманітних значеннях:

- географічне, як ділянка землі разом з її мешканцями, яку дитина знає;

- біологічне, як частина біосфери (жива і нежива природа), яка здасться дитині близькою і зрозумілою;

- етнографічне, як життєвий простір, в якому жили пращрів.и і творили його для прийдешніх поколінь;

- соціальне, як оточення, що відповідає за інтеграцію дитини в соціум (соціальні інститути, виконавці соціальних ролей);

- екологічне, як нерозривна система організмів, яку необхідно берегти;

- валеологічпе, як простір, від стану якого залежить власне здоров'я і здоров'я оточуючих людей;

Зміст розділу «Довкілля» навчально-виховної програми передбачає досягнення основної мети сформувати емоційно-моральне ставлення дошкільників з ПМР до довкілля на засадах єдності чуттєвого та раціонального пізнання природного і соціального оточення людини та з рів.ахуванням загальних і спеціальних закономірностей їхнього розвитку.

Загальним завданням дошкільної освіти визначено формування у дитини з ПМР (у спільній діяльності з дорослими і однолітками) такої Картини світу, яка б забезпечила їй орієнтування в різноманітних життєвих ситуаціях, в тому числі і в ситуаціях невизначеності (А.Г. Асмолов, Т.Г. Богданова та ін.). При одержанні дитиною нових знань про світ ця початкова цілісна Картина світу (ідеальним об'єктом якої є Образ світу) уточнюється, деталізується, доповнюється, а, значить, розширюється. Цілеспрямоване формування у дошкільників Картини (Образу) світу є надзвичайно важливим тому, що він є висхідним пунктом будь-якого пізнавального процесу і його результатом (С.Д. Смирнов). Цікаво, що згідно наукового положення С.Д. Смирнова, Картина світу починає розвиватися і функціонувати відразу як єдине ціле, а не складатися у дитини з Образів окремих предметів і явищ. Отже, Картина світу є підґрунтям не тільки для сприймання й інтеграції знань дитини про довкілля, але є також необхідною основою для розуміння нею світу в цілому. Сама ж Картина світу утворюється за допомогою всіх форм свідомості: побутової, наукової, філософської, поза теоретичної (Картини світу - художня, релігійна, міфологічна та ін.). Враховуючи вікові психологічні особливості дошкільників з ПМР, можливий шлях формування у них Картини світу (як і у дошкільників з нормальним розвитком) вбачають у цілеспрямованому задіяні їхніх сприймання, відчуттів та уявлень. [18, 153]. Розділу „Довкілля" надається виключне значення для розвитку у дітей з ПМР мовленнєво-мисленнєвої діяльності і особистості в цілому, оскільки він має потрійне навантаження:

Інформаційний складник безпосередньо пов'язаний з навчальними завданнями і полягає у забезпеченні процесу засвоєння певного кола знань (про природу, культрів.у і світ людей)..

Дієво-операціональний складник сприяє удосконаленню і розвитку адаптаційних можливостей дитини, її оптимальної взаємодії з навколишнім середовищем.

Особистіший складник пов'язаний зі становленням самосвідомості дитини, формуванням її класного ставлення до предметів довкілля, інших людей та до самої себе.

Всі ці складники є елементами єдиної системи "Довкілля" і в узгодженому опрацюванні спроможні закласти в дошкільному віці дитини з ПМР підвалини глобальних синтезів "світогляду" і "особистості" (Л.С.Виготський).

Узагальнення матеріалів аналізу змісту розділу "Довкілля" для спеціального дитсадка для дітей з ПМР дає підставу стверджувати, що для програми притаманні певні недоліки. Це, як правило:

- недотримування єдиного принципу побудови програми та логіки представлення послідовності тем;

- недостатня структрів.ованість навчального матеріалу щодо кожної теми;

- нечіткість вимог до засвоєння матеріалу, недостатня узгодженість з напрямом роботи на заняттях;

- історична застарілість деяких положень окремих тем;

- слабкість зв'язку між теоретичним матеріалом і його закріпленням в конкретній діяльності дітей;

- в програмах також майже не знайшов відображення культрів.но-мистецький матеріал (як надбання людства і українського народу зокрема), недостатній орієнтир па розвиток творчих задатків.

В цілому зміст розділу програми "Довкілля" не є самостійною ланкою навчально-виховного процесу, оскільки, по-перше, знання, що набувається у розділі, перегукуються зі змістом інших розділів програми. На сьогодні також лишається недостатньою узгодженість між мінімально-необхідним (інваріантним) і додатковим (варіативним) обсягом знань, вміщених у різні розділи програми спеціального дошкільного закладу; недостатньо враховується специфіка психофізичного розвитку дитини щодо змісту та організації засвоєння навчального матеріалу з цього розділу. Невизначеними е головні критерії оцінювання різня засвоєння знань, через що частина програми "Довкілля"' має статус швидше додаткової дисципліни. На сьогодні для виявлення навчальних досягнень дітей у спеціальному дошкільному закладі для дітей з ПМР, в основному, використовуються такі методи якісної оцінки знань, умінь та навичок як: бесіда, розповідь, спостереження. Однак, як свідчать результати наукових досліджень лабораторії діагностики і психічного розвитку Інституту спеціальної педагогіки АПН України, і у дошкільних закладах можуть застосовуватися Тести досягнень. Робота по їхньому створенню включає декілька етапів:

І етап аналіз змісту розділу "Довкілля" навчально-виховних програм з метою визначення його провідних компонентів і змістової наповнюваності та аналіз змісту відповідних посібників і методичних рекомендацій;

ІІ етап - використання моделі засвоєння знань (як результату), розробленої для початкової школи ля дітей з ПМР;

ІІІ етап - безпосередня розробка Тестів досягнень у засвоєнні програмового матеріалу з розділу "Довкілля" дітьми з ПМР [18, 154].

На І етапі робоча спрямовується на визначення основних об'єктів систематичного контролю (знання і вміння) з метою наступного оцінювання рівня їх засвоєння, а саме: знання і уявлення про національно-державну символіку України; знання і розуміння взаємозв'язків у природних і соціальних явищах та між природними і суспільними явищами; сформованість системи інтелектуальних і практичних вмінь при відтворенні інформації у логічній послідовності (за допомогою плану, ілюстрації, схеми тощо); вміння спостерігати за змінами у природному і соціальному оточенні; вміння аналізувати, групувати, класифікувати, порівнювати предмети за зазначеними ознаками та помічати причинно-наслідкові зв'язки у природному і соціальному оточенні н їхній об'єктивно зумовленій послідовності; вміння застосовувати результати спостережень у практичних видах робіт. При цьому враховується, що окреслена ієрархізована система знань та уявлень з природи і про суспільство в їхніх взаємозв'язках та взаємозалежностях формуються у дошкільників з ПМР у такій послідовності:

уявлення з окремих тем;

знання понять з окремих тем;

вміння з окремих тем;

узагальнені знання і вміння з підрозділів програми;

узагальнені знання і вміння з розділу програми.

Однак (враховуючи особливості контингенту дошкільників з ПMP) аналіз програм бажано здійснювати не тільки з точки зору їхньої змістової наповнюваності, але й з позиції психології соціального пізнання. Основними положеннями цього напряму психології є те, що світ носить знаковий характер (А. Шюц); людина (істота знакова (Е. Касирер); символ - це результат взаємодії індивіда з середовищем (Дж.Г. Мід), а, пізнаючи цей світ через створені символи (або "зразки", Т. Келлі), людина цей світ фактично конструює. Базуючись на цих положеннях, весь програмовленняй матеріал з розділу "Довкілля" можливо проаналізувати не лише тематично, але й представити через категорії, що дані в інтелектуально-чуттєвому досвіді, а саме: а) предметні явища (феномени) "інший"; "Я"; власне тіло; не матеріальні речі, представлені в конкретних зорових формах ітактильно-верифіковані (тобто встановлені шляхом безпосереднього досвіду); б) ситуативні феномени ті, що виникають з досвіду обставин. Це - совість, трів.бота, дружба тощо та їхні антитези; в) процесуальні феномени - життя, народження, пори року.., тобто всі циклічні чи лінійні визначення - поняття; г) структрів.ні феномени -матерія і рух, час і простір, якість і кількість, швидкість, енергія, особливе і загальне, зміст і форма, можливість і дійсність, причинність і т.д.

На II етапі задіється модель засвоєння програмового матеріалу школярами з ПМР, яка у педагогічному плані характеризує різні ступені самостійності дітей при виконанні діагностичних завдань. Застосування такої моделі дозволяє у дошкільників визначити:

рівні засвоєння (від IV (вищого) до І (нижчого) ) дітьми програмового матеріалу з розділу "Довкілля";

вид розумової діяльності, що задіється для виконання тестового завдання на визначеному рівні засвоєння;

дані про те, як діти з ПМР усвідомлюють і переробляють інформацію про оточуючий світ;

зробити висновок про можливість формування у них оптимальної взаємодії і навколишнім світом.

Узагальнюючи одержані результати вивчення рівнів оволодіння дошкільниками з ПМР розділу „Довкілля", педагог може визначній у дітей типологічні особливості утруднень у засвоєнні, які у подальшому можуть викликати стійку чи епізодичну шкільну неуспішність. З цією метою в структрів.і навчальної дії виокремлено її частини та визначено їхні функціональні особливості. На цій основі виявлено і узагальнено характер утруднень, що виникали у дошкільників з ПМР у процесі виконання ними тестових завдань з розділу "Довкілля".

Систематизація й узагальнення цих характерних труднощів дали підставу виділити декілька їхніх типів. Теоретично кожен з виділених типів утруднень, може призвести до виникнення у дітей неуспішності у початковій школі.

Утруднення І-го типу пов'язані з необхідністю відтворення та репродуктивного стереотипного застосування засвоєних знань. Найчастіше утруднення цього типу виникають в процесі перевірки раніше засвоєного дітьми програмового матеріалу з навчальних тем.

Основними причинами їхнього виникнення в науковій літератрів.і називаються: уповільненість процесів пригадування, недорозвиток репродуктивних процесів, пов'язаних з відтворенням і застосуванням наявних знань, умінь та навичок, а також недоліки в систематизації знань та в переведенні їх з пасивного запасу в активний. Утруднення ІІ-го типу пов'язані зі складними механізмами передбачення і виникають у випадках, коли дітям необхідно спланувати наступну діяльність, вибрати її засоби і способи (виконання, тобто відповісти на питання типу: "Як це зробити?", 'Доведи, що...". Наприклад. „Доведи, що на малюнку зображено ліс"; „Як зробити, щоб парк на малюнку перетворився у ліс?"

Як правило, при виконанні таких завдань у дітей виникають утруднення у мисленнєвій побудові й усному відтворенні способу виконання завдання.

Основними причинами виникнення цього типу утруднень частіше називають брак у дітей знання фактичного матеріалу та вміння ним оперувати: недостатню сформованість навички ціанувати свою наступну діяльність; невміння відтворити спосіб виконання завдання, вибираючи для цього необхідні засоби, порядок і спосіб їхньої взаємодії з об'єктом. Корекцію цього типу утруднень педагоги прагнуть забезпечити, впроваджуючи завдання, то задіють механізми антиципації, сприяють формуванню вміння планувати наступну діяльність, будувати її раціонально, вибирати адекватні засоби і способи виконання завдання, передбачати його можливі результати.

Характерною особливістю утруднень ІІІ-го типу є їх виникнення тоді, коли дитині для виконання завдання необхідні суб'єктивно нові знання і потрібно відшукати інші способи їхнього застосування. Суть цих завдань виражається у формі питання: "Як і що потрібно зробити, щоб виконати дане завдання? Як одержати потрібний результат?"

Причини таких труднощів пов'язують з невмінням дітей з ПMP користуватися наявними у них знаннями та вміннями у нових, нестандартних, незвичних умовах; знаходити необхідну для виконання даного завдання інформацію в умовах її недостатності чи надмірності; встановлювати причинно-наслідкові зв'язки і залежності в явищах та предметах, що аналізувалися.

Утруднення IV-го типу виникають в результаті того, що при виконанні завдань (типу "Склади розповідь про пташку, використовуючи з набору слів тільки ті, які стосуються цієї пташки") діти в процесі взаємодії з об'єктом не вміють правильно оцінити його ознаки та якості. У даному разі завдання виконують тільки ті діти, які вміють добре оперувати відповідними іманнями. Безпосереднє включення в процес виконання завдань спонукало дітей до аналізу ознак і якостей об'єктів навчання, однак не завжди сприяє формуванню і розвитку у них вмінь та навичок співставляти і на цій основі знаходити та усувати допущені помилки у виконаній діяльності, самостійно перевіряти її результати, оцінювати та доводити правильність виконання завдання.

Утруднення V-го типу виникають дітей з ПМР внаслідок недостатнього володіння ними критеріями для оцінки правильності виконання завдання і невміння встановлювати відповідність одержаною результату необхідному. У даному випадку діти не вміють співвідносити процес виконання дії з його ідеальною програмою; оцінювати одержані результати з точки зору їхньої відповідності запланованим, доводити правильність одержаного результату, здійснювати самоконтроль за процесом виконання діяльності. Нерідко, правильно виконавши завдання, діти не можуть довести і обгрунтувати правильність цього розв'язання; знайти причинно-наслідкові зв'язки; встановити логіку розвитку явища, події чи логічно обґрунтувати правильність чи неправильність певної події, вчинків чи поведінки дійових осіб тощо.

Це завдання типу: „Що на малюнку невірно зображено? Хто кого їсть (склади ланцюжок живлення): дятел - жук - дерево".

На ІІІ етапі з урахуванням результатів роботи на попередніх, І-ому і ІІ-ому, етапах розробляється зміст всіх конкретних тестових завдань, тобто враховується зміст тем програми (1 етап) та структра моделі засвоєння знань (II етап).

Отже, як свідчить все викладене і наведені приклади, критеріями оцінювання навчальних досягнень дошкільників з ПМР з розділу програми "Довкілля" можуть бути визначені наступні. Перший критерій - це інтегровані рівні навчальних досягнень у засвоєнні програмового матеріалу та вмінні дітей оперувати природничими знаннями. Йдеться про рівні засвоєння знань, котрим відповідає той чи інший вид розумової діяльності, а саме:

І рівень - пасивно-репродуктивна діяльність, для якої достатнім є сприймання, розрізнення та усвідомлення вивченого матеріалу.

ІІ рівень - репродуктивний тип розумової діяльності, якому притаманні відтворення засвоєного навчального матеріалу та мстосування знань у різних видах практичних робіт за зразком;

ІІІ рівень - репродуктивно-продуктивна діяльність, показовим для якої є застосування засвоєного матеріалу у змінених навчальних ситуаціях і перенесення сформованих способів виконання на аналогічні завдання;

IV рівень - передбачає при виконанні завдань задіювання продуктивного типу розумової діяльності, тобто такого, що характеризується самостійним перетворенням способів виконання навчальних завдань і перенесенням їх на виконання інших видів пильності.

Другим критерієм оцінювання навчальних досягнень юшкільників визначено ступінь самостійності дитини при виконанні тестових завдань (несприйняття допомоги; потреба у аіачній або незначній допомозі; повністю самостійне виконання).

Третім критерієм оцінювання визначено стан мовленнєвого розвитку як засобу пізнання довкілля, або, іншими словами, стан стратифікації, тобто розподілу, структрів.ування символів. У цьому:в'язку пропонується поряд з традиційними логопедичними підходами використати також метод стратифікації символічного. Це юзволяє педагогу при аналізі одержаних матеріалів перевірки стану засвоєння природничого матеріалу виділити також розділи принципових символів і зробити висновок про їхню представленість в імпресивному та експресивному мовленні дітей. До таких розділів відносять:

- когнітивний символ - забезпечує оволодіння дітьми назвою предметів, процесів та явищ оточуючого світу; представлений класом іменника;

- афективний символ -- відображає якості та властивості предметів (як морфологічного, так і змістовного порядку); представлений класом прикметника;

- діяльнісний символ -- відображає зв'язки та взаємодії, в які вступають між собою предмети, процеси та явища; цей розділ символів представлений класом дієслова.

Задіювання символу як критерію оцінювання дозволяє визначити:

1) стан сформованості у дітей складових символічної тріади (когнітивний - афективний - діяльнісний) та їхню представленість у мовленні дошкільників з ПМР (іменник -прикметник - дієслово);

2) одержати дані, що характеризують рівень співвідношення сформованості їхнього експресивного та імпресивного мовлення як необхідної умовлення якісного усвідомлення, розуміння та відтворення засвоєних природничих знань.

Розроблена модель засвоєння знань має також інші можливості для її застосування. Важливою є можливість (на підставі аналізу одержаних матеріалів про інтегровані рівні засвоєння дітьми знань) для систематизації педагогом типів труднощів у засвоєнні дошкільниками з ПМР природничогоматеріалу. Ці труднощі можуть систематизуватися педагогом з урахуванням їхніх проявів в різних аспектах, а саме:

А. Аспект інформації.

тип - труднощі оперування інформацією під час її безпосереднього сприймання (вербального чи образного);

тип - труднощі актуалізації засвоєної інформації, її відтворення та оперування нею.

Б. Аспект дії та операції.

IIIтип - труднощі, пов'язані з пошуком необхідноїінформації, застосуванням ефективних засобів для її знаходження,обробки та дій з нею, а також добиранням адекватного способурозв'язання навчальних задач (його заміни і перенос з іншої сфери).

тип - труднощі здійснення формально-логічних операцій з поняттями, судженнями, логічними структрів.ами; труднощі виділення суттєвих зв'язків між предметами та явищами.

В. Особистісний аспект.

тип - труднощі, пов'язані з низькою здатністю дитини до самоконтролю за процесом виконання та результатом дій, з низькою працездатністю, з недостатнім рівнем сформованості інтелектуальної активності і навчальної мотивації та ін. [18, 160].

Отже, критеріями виділення п'яти типів труднощів засвоєння природничих знань, умінь і навичок є:

низька можливість дитини у засвоєнні обсягу навчальної інформації;

низький рівень розвитку дій та операцій, необхідних для оперування обсягом засвоєної навчальної інформації;

низькі показники особистісного розвитку дитини.

Крім зазначеного вище, застосування розробленої моделі засвоєння знань і поглиблений аналіз матеріалів виконання тестових завдань дає також можливість педагогу визначити закономірності (тобто внутрішні механізми), завдяки яким забезпечується інтелектуальне засвоєння природничого матеріалу дошкільниками з особливими потребами. (Зазначимо, що у науковій психолого-педагогічній літератрів.і відповідні дані відсутні). Проте (на підставі аналізу літератрних джерел із суміжних дисциплін) можливо визначити, що рівень засвоєння дошкільниками конкретної природничої теми домінантно може визначатися станом сформованості у них таких синтезів (категорій), як: час, простір, якість, кількість. Так, час і простір є основними формами існування матерії, а якість і кількість відображають її важливі сторони. Названі універсальні категорії (а також категорії матерії і руху) є базовими для засвоєння і розширення початкових уявлень дошкільника про світ, оскільки вони є найбільш доступними для його чуттєвого сприймання, починаючи з трьох років. Для засвоєння ж таких категорій як, наприклад, особливе і загальне, зміст і форма та ін. необхідна більш розвинена аналітико-синтетична діяльність і здатність до абстрагування.

Отже, засвоєння дитиною категорій часу і простору, якості і кількості, певною мірою матерії і руху є необхідним і першочерговим завданням для правильного структрів.ування і розуміння дитиною оточуючого світу.

Категорія простору представлена трьома координатами (висотою, довжиною і товщиною), які визначають розташування предмета у просторі і знаходять своє виражання у прислівниках: вище - нижче, ліворуч - праворуч, ближче - далі і т.п. Сформованість просторових синтезів зумовлює якість засвоєння юшкільниками таких тем, як "Яруси лісу" (висота); "Водойми": річка - озеро - море - океан, "Ліс - парк - сад", "Річка - річенька -річище" (широта) тощо.

Поряд з часово-просторовою визначеністю всі явища і предмети навколишнього світу мають також і кількісно-якісну визначеність. Якісна визначеність - це те, що робить предмети і явища сталими, відмежовує їх від інших предметів і явищ й утворює нескінченну різноманітність світу. Якісні характерне гики предметів і явищ визначаються відповідно сенсорних систем: зорової (форма, розмір, колір), слухової (особливості звучання предметів), тактильної (вага, температрів.а предмета, твердість, гладкість його поверхні) і т.д.

Кількісна визначеність предмета стосується його об'єму, числа, величини, темпу протікання процесів, розвитку властивостей тощо.

Отже, розв'язуючи основне завдання - розробити критерії оцінювання знань, умінь та навичок у дошкільників з ПМР - у процесі роботи педагог має можливість додатково, по-перше, застосувати розроблені критерії оцінювання труднощів засвоєння ті тьми знань, по-друге, визначити деякі внутрішні механізми, що ;абезпечують інтелектуальне засвоєння природничого програмового матеріалу.

Викладені теоретичні підходи до оцінювання природничих знань, умінь та навичок і шляхи їхньої реалізації мають загальнопедагогічне значення, оскільки можуть використовуватися при розробці критеріїв оцінювання засвоєння знань з різних навчальних предметів різними категоріями дошкільників і школярів.

Розділ 2. Завдання і зміст ознайомлення дошкільників з природою

2.1 Зміст ознайомлення дітей дошкільного віку з природою

Зміст ознайомлення дошкільників з природою визначається програмою дитиначого садка, яка є державним документом і обов'язкова для виконання. Зміст знань визначає характер і рівень розвитку індивіда, його інтелектуальної діяльності та світосприймання. Можна говорити про те, що зміст навчання забезпечує управління розвитком особистості [8, 75].

Під час визначення змісту ознайомлення з природою керуються рядом принципів.

1. Принцип виховуючого і розвиваючого характеру знань, відповідно до якого в програму включаються знання, які виконують три функції у формуванні особистості: інформативну, орієнтовну і оціночну.

Інформативна функція є основою для формування у дошкільників уявлень про навколишню природу, зв'язки між природними об'єктами, ставлення людей до них. Отже, оволодіння сукупністю таких знань сприяє інформованості дітей про навколишній світ, розвиває психічні процеси.

Орієнтовна функція забезпечує дошкільникам вибір напрямку діяльності відповідно до знань. Наприклад, є їстівні і отруйні рослини. Останні не можна їсти, брати у руки.

Оціночна функція полягає в тому, що знання є базою формування ставлення до природи. Без знань про об'єкти природи не може бути і ставлення до них. Отже, навчальні і виховні завдання в процесі ознайомлення з природою вирішуються комплексно, а оволодіння обсягом знань, умінь, навичок, визначених програмою, повинно забезпечити виконання завдань ознайомлення дошкільників з природою.

Відбір обсягу знань про природу зумовлюється метою виховання, яка коригується суспільством на кожному етапі його розвитку. Сучасний етап вимагає більш глибокої уваги до екологічного виховання.

2. Важлива роль принципу доступності. Особливості пізнавальної діяльності дошкільників вимагають урахування вікових особливостей. Психологічними дослідженнями (О.В. Запорожець, Г.О. Люблінська, М.М. Подд'яков, Л.А. Венгер) доведено, що в дошкільному віці йде бурхливий розвиток мислення у єдності його основних форм -- наочно-дійової, наочно-образної, логічної. Переважають у цьому комплексі і мають найбільше значення наочно-образне і наочно-дійове мислення. Отже, доступнішими будуть ті явища природи, які мають яскраві зовнішні прояви. В сучасних дослідженнях доведено, що дошкільники в процесі предметно-чуттєвої діяльності здатні виділяти деякі суттєві зв'язки і відображати їх в образній формі --у формі узагальнених уявлень. Засвоєння таких знань важливо для досягнення розвиваючого ефекту у розумовому розвитку дітей, з яким тісно пов'язані інші сторони всебічного розвитку дошкільників.

Доступність знань не означає легкість. Психічний розвиток дитини зумовлений навчанням і вихованням, які відіграють визначальну роль у темпах, якісних особливостях розвитку. Взаємозв'язок навчання і розвитку розглядається як процес протиріч. Навчання, будуючись не тільки на завершених циклах розвитку психіки, а насамперед на тих психічних функціях, які ще не визріли, рухає вперед їх формування.

3. З принципом доступності тісно пов'язаний принцип науковості у відборі знань. Вже у дошкільному віці діти повинні засвоїти системні знання, які об'єднуються навколо провідної залежності в природі, що має яскраво виражені зовнішні прояви. Як вважають дослідники, такою глобальною залежністю у природі є єдність організму і навколишнього середовища. У рослинному світі ці зв'язки виявляються у відповідності стану рослини основним факторам зовнішнього середовища. У тваринному світі це захисні пристосування -- маскуюче забарвлення, відповідність будови тварини способу життя.

Системні знання найбільш повно забезпечують реалізацію принципу науковості, оскільки в їх основу покладено формування елементарних понять, що відображають найбільш суттєві зв'язки. Програма передбачає ознайомлення з живою природою у трьох напрямках: різноманітність рослинного і тваринного світу, ріст і розвиток рослин і тварин, залежність життя істот від факторів зовнішнього середовища.

4. Специфічним принципом відбору знань про природу для дитиначого садка є принцип енциклопедичності. Вперше він був застосований Я.А. Коменським, а в російській педагогіці -- К.Д. Ушинським, які вважали за необхідне формувати у дошкільників досить широке коло знань про неживу природу, рослини, тварин, працю людей у природі. І сьогодні у програму дитиначого садка включається досить широке коло знань про природні матеріали (елементи геологічних знань), метеорологічні явища (елементи метеорології), сезонні зміни в природі (елементи фенології), різноманітність рослин, їхню будову (елементи ботанічних знань), різноманітність тварин (елементи зоологічних знань) тощо. Це потрібно для того, щоб навчити дитину орієнтуватися у природному середовищі, сформувати правильне ставлення до природних об'єктів.

5. Краєзнавчий принцип виявляється у підборі такого природного матеріалу, який найбільш поширений у даній місцевості. Ще К.Д. Ушинський вказував на те, що вивчення дітьми природи повинно починатися не з курйозів і диковин, а з того, що безпосередньо оточує дитину. Відомо, що Україна розташована у межах трьох географічних зон: Полісся, Лісостепу і Степу. Воші мають суттєві відмінності у рослинному і тваринному світі, які зумовлені кліматичними і ґрунтовими факторами [23, 46-47].