Технології формування естетичної культури молодших школярів засобами природи

3. Методологічний підхід визначає провідні принципи організації педагогічного процесу та діяльність його учасників. Для різних аспектів технології це можуть бути різні принципи (найбільш поширені): гуманістичний, системний, груповий, на основі знань, особистісно-орієнтований, ситуативний, алгоритмічний, інформаційний, комплексний, диференційований, ціннісний, пошуковий, практико-орієнтований тощо.

4. За провідним фактором психічного розвитку розрізняють: біогенні, соціогенні, психогенні та ідеалістичні технології. Розвиток індивіда є результат сукупного впливу усіх цих факторів, але конкретна технологія може спиратись на який-небудь з них, вважаючи його основним.

5. За науковою концепцією процесів навчання, виховання і соціалізації виділяють: асоціативно-рефлекторні, діяльнісні, розвиваючі, гештальттехнології, нейролінгвістичного програмування, сугестивні, психоаналітичні, генетичні тощо технології.

6. За цільовою орієнтацією на сфери і структури індивіда: інформаційні технології - формування знань, умінь і навичок з основ наук (ЗУН), операційні - формування способів розумових дій, емоційно-художні та емоційно-моральні - формування сфери естетичних та моральних відносин, технології саморозвитку - формування самоуправляючих механізмів особистості, евристичні - розвиток сфери творчих здібностей, практичні - формування дієво-практичної сфери тощо.

7. За характером змісту та структури розрізняють технології: світські та релігійні, загальноосвітні та професійно-орієнтовані, гуманітарні та технократичні, валеологічні та екологічні тощо; можна виділяти також монотехнології, комплексні та проникаючі технології, жорстко стандартні та адаптивно-варіативні.

8. За основним видом соціально-педагогічної діяльності розрізняють:

навчальні (дидактичні), виховні та розвиваючіі технології;

технології педагогічної підтримки (супроводу), технології реабілітації як встановлення певних здібностей або функцій;

технології педагогічної допомоги;

технології спрямовані на створення умов ефективної соціалізації - самостійне засвоєння дитиною суспільних норм та цінностей;

управлінські, що охоплюють не тільки цілісний педагогічний процес, але й його окремі частини; до них відносяться технології діагностики, моніторингові, а також корекційні (компенсуючі).

9. За типом управління навчально-виховним процесом (за академіком В.П.Беспалько):

класично-традиційне, класно-урочне лекційне навчання;

сучасне традиційне навчання за допомогою навчальної книги - самостійна робота;

класичне традиційне навчання (лекція + самостійна робота);

навчання із застосуванням лекції, книги та аудіовізуальних технічних засобів;

система “малих груп” - колективні, групові, диференційовані способи навчання та виховання;

система “консультант” - індивідуальні консультації без зворотного зв'язку;

система “репетитор” - індивідуальне навчання і виховання;

комп'ютерне навчання;

програмне або програмоване навчання.

10. Методи і способи навчання і виховання визначають назви багатьох існуючих технологій: репродуктивні, проблемні, пошукові, інформаційні, діалогові, програмованого навчання, інтерактивні, комунікативні тощо.

11. За організаційними формами навчально-виховного процесу найбільш яскравими типами технологій є: класно-урочні та альтернативні їм академічні та клубні, індивідуальні та групові, відкриті та закриті, колективні способи навчання і виховання, диференційоване навчання.

12. Сучасні засоби навчання і виховання покладені в основу класифікації технологій: вербальні, наочні, аудіовізуальні, програмовані, електронно-навчальні, комп'ютерні, телекомунікаційні, дистанційні тощо.

13. За підходом до дитини виділяють типи технологій: авторитарні, вільного виховання, дидактоцентричні, соціоцентричні, антропоцентричні та педоцентричні, особистісно-орієнтовані, діяльнісно-орієнтовані, за характером виховної дії на дитину тощо.

14. За категоріями педагогічних об'єктів: масові шкільні технології, поглибленого вивчення предметів, компенсуючого навчання, віктимологічні, роботи з важкими та обдарованими дітьми.

Під час ідентифікації технології конкретного педагогічного процесу треба мати на увазі, що класифікаційні типи далеко не завжди існують у “чистому” вигляді, частіше вони поєднуються, інтегруються, проникають одна в одну.

1.4 Стан сформованості естетичної культури молодших школярів у сучасній початковій школі

Зміст естетичного виховання, орієнтованого на формування естетичної культури школярів, передбачає розвиток у дітей здатності сприймати прекрасне в природі, в праці, в творах мистецтва, оточуючій дійсності, поведінці людей, а також насолоджуватися цим прекрасним. Без відчуття краси для дитини недосяжні потаємні грані смислового значення її довкілля.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження дозволив виокремити основні критерії сформованості естетичної культури молодших школярів. Зокрема, це такі критерії:

емоційний (є показником розвитку чуттєвої сфери),

інтелектуальний (відтворює міру розвитку інтелекту особистості та наявності системи культурологічних знань),

мотиваційно-діяльнісний (вказує на характер художньо-естетичних переваг і є показником естетичної поведінки),

комунікативний (характеризує рівень розвитку вміння контактувати з іншими людьми в процесі міжособистісного й колективного спілкування, виражає мовленнєву культуру особистості).

Емоційний критерій сформованості естетичної культури молодших школярів, як зазначалося вище, представлений насамперед рівнем розвитку їх чуттєвої сфери. Слід зазначити, що естетичні почуття не є вродженими, притаманними людині з перших днів життя. Як показують наукові дослідження, естетичні почуття зароджуються у дитини досить пізно або й не зароджується зовсім, якщо дитина за певних обставин росте поза людським оточенням. При цьому вчені (Л.Виготський, Г.Костюк, Б.Неменський, Б.Тєплов та ін.) констатують особливе значення щодо цього молодшого шкільного віку. Психофізіологічні особливості дітей цього віку є найбільш сприятливими для формування в них естетичних почуттів, смаків, ідеалів, а прогалини в естетичному розвитку найчастіше стають невиправними навіть при систематичній роботі у середніх та старших класах.

Змістова структура естетичних почуттів дітей молодшого шкільного віку представлена емоціями і почуттями, які виникають у процесі сприймання краси навколишнього світу, а також творів мистецтва. Вона виявляється у здатності емоційно відгукуватися на прекрасне у природі, оточенні, мистецтві, давати йому адекватну естетичну оцінку, виявляти позитивне ставлення до нього.

Інтелектуальний критерій сформованості естетичної культури молодших школярів включає уявлення та знання про зміст основних естетичних категорій і виражається в усвідомленні ними цього змісту. Уміння адекватно відображати естетичні знання, почуття у власній поведінці, виявляти ціннісне ставлення до об'єктів, які мають естетично виразні ознаки, є показником мотиваційно-діяльнісного критерію. Не менш важливим є усвідомлення естетичного аспекту у міжособистісних взаємовідносинах, що виражається комунікативним критерієм.

На підставі даних психолого-педагогічної науки були виокремлені рівні сформованості естетичної культури учнів початкової школи: високий, середній, низький. Ці рівні відтворюють наявність і міру прояву показників і критеріїв естетичної вихованості особистості. Високий рівень вказує на повноту й наявність майже всіх критеріальних показників; середній рівень виявляється у недостатньому прояві майже половини показників; низький рівень виражається у дуже слабкому прояві чи майже повній відсутності критеріальних показників.

З метою діагностики рівня сформованості естетичної культури дітей молодшого шкільного віку було проведено експериментальне дослідження, базою для якого став навчально-виховний комплекс “ЗШ І-ІІІ ст.-гімназія №2” Вінницької міської ради. У дослідженні взяли участь 25 учнів початкової школи.

Під час дослідження застосовувався комплекс методів, серед яких: спостереження, анкетування, бесіди, тест “Піктограми”, методика “Вибір”.

Для виявлення естетичної оцінки об'єктів та явищ оточуючого світу, а відтак і ставлення дітей до них ми використали тест “Піктограми” (додаток А), в процесі виконання якого діти за допомогою малюнків мали продемонструвати почуття, які виникають під час зіткнення з різними явищами та об'єктами (наприклад: весна, вчитель, сварка, кошеня, пожежа, квіти тощо). Аналіз результатів застосування методики дав можливість виділити 3 рівні сформованості естетичного ставлення до навколишнього світу.

Високий рівень сформованості цієї якості продемонструвало 16% школярів (4 особи). Такі діти виявили адекватне ставлення до спостережуваних об'єктів. Вони правильно відзначили позитивне чи негативне забарвлення пропонованих понять, орієнтуються у поняттях “добре”, “погане”, “прекрасне”, “потворне”. Наприклад, діти відмічають, що їм дуже подобається мистецтво та музика, весна та квіти, що свідчить про здатність насолоджуватися цими об'єктами, переживати естетичні почуття при їх безпосередньому сприйманні.

Школярі виявляють турботу та позитивне ставлення до кошеняти, малюка, що свідчить про розвиток емпатії. Так, діти відзначили, що “аварія”, “пожежа” та “сварка” їм не подобаються, викликають почуття страху, відрази.

Середній рівень сформованості естетичного ставлення до навколишнього світу виявило 48% молодших школярів (12 осіб). Ці учні характеризуються нестійким ставленням до об'єктів та явищ оточуючого світу, не завжди правильно визначають забарвленість запропонованих понять, часто плутаються у визначенні своїх ставлень до різних явищ. Наприклад, декілька школярів відмітили, що їм подобається музика, але не подобається мистецтво. Це свідчить про те, що у дітей відсутні знання про те, що музика - це один із видів мистецтва. Як і в попередньому випадку, слова “аварія”, “пожежа”, “сварка” та “синець” усвідомлюються адекватно і пов'язуються з почуттями небезпеки, загрози.

Низький рівень сформованості естетичного ставлення продемонструвало 36% дітей (9 учнів). Такі діти виявили неадекватне ставлення до об'єктів і явищ навколишнього світу. Вони часто не відрізняють естетично привабливі об'єкти, явища, вчинки від непривабливих. Оцінка “дуже подобається” та “дуже не подобається” майже відсутня у цих дітей, в основному вони оперували лише поняттями “подобається” та “не подобається”. Деякі зі школярів продемонстрували позитивне ставлення до таких якостей, як обман та жадібність, що свідчить про те, що діти недостатньо орієнтуються в суспільних нормах поведінки, нездатні отримувати естетичне задоволення від своїх вчинків.

Двоє учнів продемонстрували негативне ставлення до кошеняти, мотивуючи це тим, що їм більше подобаються собаки. На нашу думку, такі відповіді засвідчують, що у школярів ще не зовсім сформовані уявлення про те, що усе живе - прекрасне, вони не здатні “прочитувати” його естетичну інформацію. Така ситуація може бути спричинена відсутністю відповідних знань про предмети та явища навколишнього світу, на основі яких мало б формуватися адекватне ставлення до довкілля.

Для визначення рівня усвідомлення змісту естетичних понять та особливостей їх прояву ми використали індивідуальну бесіду (додаток Б), в процесі якої намагалися з'ясувати розуміння дітьми змісту окремих естетичних понять: “прекрасний”, “потворний”, “досконалий”, “жахливий”. Аналіз результатів виявився наступним.

Високий рівень цієї якості виявили 8% дітей (2 учня). Усвідомлення змісту естетичних понять у цих дітей повне, змістовне, правильне.

Середній рівень продемонстрували 32% учнів (8 осіб). Ці школярі нечітко визначають естетичні поняття, плутають їх ознаки. Можуть пояснювати ознаки одного поняття іншим (наприклад, потворне - це жахливі речі), або пояснювати поняття самим поняттям (наприклад, прекрасне - це все прекрасне в світі).

Низький рівень усвідомлення змісту естетичних понять та особливостей їх прояву притаманний 60% дітей (15 учнів). Це більшість класу. Ці діти не розуміють змісту естетичних понять, уявлення їх розмиті, часто неправильні. Як правило, більшість цих учнів не змогли правильно пояснити жодне поняття (наприклад, прекрасне - це дуже красиве).

З метою виявлення рівня усвідомлення дітьми естетичного аспекту в міжособистісних взаємовідносинах ми використали методику “Вибір” (додаток В).

Високий рівень сформованості цієї досліджуваної якості виявили 48% дітей (12 учнів). У міркуваннях цих дітей простежується зв'язок між моральними поняттями “дружба”, “порядність”, “справедливість” та естетичними поняттями “красивий”, “потворний” тощо. Учні усвідомлюють, що естетично привабливими можуть бути лише високоморальні дії та вчинки. Так, школярі відзначають, що битися, смикати один одного, казати неправду некрасиво. Такі вчинки викликають в оточуючих негативні емоції, від них немає користі іншим людям. Серед позитивних (красивих) виділяють такі вчинки: піклуватися про друга, приласкати кошеня, допомогти бабусі.

Середній рівень сформованості естетично привабливих міжособистісних взаємин продемонстрували 28% дітей (7 осіб). Ці діти не завжди можуть диференціювати хороші і погані вчинки. Вони інколи визначають як негативні бійку, обман, і поряд з цим - допомогу товаришеві з виконання домашнього завдання (недостатньо знань про красу вчинків, спрямованих на допомогу іншим). Як хороший вчинок відмічається смикання дівчат за косички. При цьому необхідно відмітити, що такі хлопчики, як правило, виявляють дружнє ставлення, повагу до дівчат, проте поки що не чітко диференціюють, в яких вчинках вона може виявлятися.

Низький рівень досліджуваної якості виявили 24% учнів (6 осіб). Школярі не можуть чітко визначити хороші і погані вчинки, відповідають навмання, часто називаючи обман чи бійку хорошими вчинками, а допомогу іншим та щедрість - негативними. У дітей спостерігається недостатнє усвідомлення естетичного контексту міжособистісних взаємин.

Для визначення рівня сформованості естетичної поведінки ми використали метод спостереження, у процесі якого було з'ясовано, що високий рівень цієї якості продемонструвало 24% учнів (6 осіб). У школярів сформовані уміння взаємодії з оточуючими, вони намагаються розв'язувати конфлікти соціальними засобами, щоб не завдати шкоди собі та іншим й уникнути негативних почуттів. Діти прагнуть допомагати іншим і чітко мотивують вибір власних вчинків (вони знають, що допомагаючи іншим, вони чинять красиво, оскільки дарують позитивні емоції і самі переживають від цього естетичну насолоду).

У школярів сформовано почуття обов'язку та відповідальності перед оточуючими. У поведінці вони виявляють суспільні мотиви (пояснюють, що не можна заважати, коли хтось відпочиває і мотивують це повагою до інших, а не страхом покарання). Помічають емоційні стани оточуючих і намагаються адекватно реагувати на них.

Середній рівень сформованості умінь взаємодії з оточуючими виявили 36% учнів (9 осіб). Естетична поведінка таких дітей є нестабільною, залежить від присутності дорослого. У школярів майже несформовані уміння конструктивно розв'язувати конфлікти. Мотиви поведінки часто є егоїстичними. Наприклад, на прохання пояснити, чому не можна ображати тварин, більшість дітей відзначили, що тварина може вкусити.

Низький рівень сформованості естетичної поведінки виявили 40% учнів (10 осіб). Ці учні байдуже або негативно ставляться до своїх однолітків, обирають асоціальні способи розв'язування конфліктів. У них недостатні знання про норми поведінки в суспільстві, а також відсутні негативні почуття від аморальних вчинків. Турботу про інших проявляють епізодично, як правило вербально. Наприклад, якщо товариш впав, вони не поспішають на допомогу, а обмежуються запитаннями типу: “Що з тобою?”, “Тобі боляче?”.

Проведене дослідження дало можливість виділити рівні сформованості естетичних почуттів у дітей молодшого шкільного віку (табл. 1.1.)

Таблиця 1.1

Рівні сформованості естетичної культури молодших школярів

(за встановленими критеріями)

Рівні	Емоційний критерій	Інтелектуальний критерій	Мотиваційно-діяльнісний критерій	Комунікативний критерій
Високий	16%	24%	8%	48%
Середній	48%	36%	32%	28%
Низький	36%	40%	60%	24%

Узагальнення отриманих у результаті дослідження даних дозволили зробити розподіл усіх респондентів за рівнями сформованості їх естетичної культури.

Високий рівень (23,2% учнів). У школярів сформоване емоційно-позитивне ставлення до предметів та явищ оточуючого світу. Вони адекватно відзначають позитивне чи негативне забарвлення різних явищ, процесів. Можуть повно визначити сутність основних естетичних категорій.

Ці учні позитивно ставляться до однолітків і завжди намагаються розв'язувати конфлікти соціальними способами. Прагнуть допомагати іншим, при цьому мотиви їх вчинків є моральними. Тонко відчувають загальний настрій музичних творів та чітко можуть зобразити його у своїх малюнках.

Середній рівень (37,6% учнів). Для таких учнів характерне нестійке ставлення до об'єктів та явищ оточуючого світу. Забарвленість деяких понять вони визначають правильно, а деяких - ні, відчувають утруднення при визначенні ставлення до різних явищ. Школярі нечітко визначають естетичні поняття, плутають їх ознаки. Незважаючи на те, що діти у своїй більшості позитивно ставляться до однолітків, все ж їм важко конструктивно розв'язати конфліктні ситуації.

Низький рівень (39,2%). Діти мають неадекватне ставлення до оточуючого світу. Не відрізняють естетично привабливі предмети, вчинки від потворних. Ці діти не розуміють змісту естетичних понять, уявлення їх розмиті, часто неправильні.

Школярі, які виявили низький рівень сформованості естетичної культури, байдуже або негативно ставляться до своїх однолітків. Обирають асоціальні способи розв'язання конфліктів. Школярі нездатні побачити красу у поведінці та вчинках оточуючих, їх власна поведінка також не спрямована на утвердження моральних та естетичних правил.

Узагальнені результати проведеного дослідження представлені на рис.1.1.

Рис. 1.1. Рівні сформованості естетичної культури молодших школярів

(за результатами констатувального етапу експерименту)

Результати проведеного дослідження дали змогу оцінити рівень сформованості естетичної культури у дітей молодшого шкільного віку як такий, що потребує удосконалення і підтвердили припущення про необхідність проведення цілеспрямованої роботи з його формування.

РОЗДІЛ ІІ. ФОРМУВАННЯ ЕСТЕТИЧНОЇ КУЛЬТУРИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЗАСОБАМИ ТЕХНОЛОГІЙ ЕСТЕТИКО-ЕКОЛОГІЧНОГО ВИХОВАННЯ (ЗА Г.ТАРАСЕНКО)

Формування естетичної культури особистості молодшого школяра засобами природи тісно перегукується з формуванням його екологічної культури. Дослідження учених (Г.Апресян, С.Безклубенко, А.Єгоров, Л.Печко, Г.Поспелов, І.Смолянінов, Г.Тарасенко, Г.Шевченко, В.Шестаков, Л.Юлдашев та ін.) доводять, що розуміння краси природи неодмінно підводить до висновку, що вона існує не тільки як об'єкт наукового вивчення та практичної діяльності людини. Естетичне ставлення до природи зміцнює, ніби цементує знання, здобуті вербально-логічним шляхом збагачує мотиваційні підходи до необхідності її збереження, воно стимулює формування відповідних переконань, мобілізуючи суб'єктивну готовність дитини до діяльності.

Висновки дослідників про співіснування у структурі особистості естетичної та екологічної культури, які взаємодіють, чинять значний вплив одна на одну, спричинили виникнення нового напряму у вихованні - естетико-екологічного. В межах цього напряму науковці апелюють до поняття “естетико-екологічна культура особистості”, яке розуміють як інтегративний показник творчої спрямованості поведінки та діяльності дитини щодо природи. Естетико-екологічна культура являє собою сплав гнучкої емоційно-чуттєвої рефлексії та розвиненого художнього мислення. Володіння естетико-екологічною культурою дозволяє осягти унікальність навколишнього середовища, що оточує людей. Воно допомагає сформувати ціннісне ставлення до існуючих екосистем і спонукає до творчої діяльності щодо їх опанування та збереження [ ].

Теорія та практика естетико-екологічного виховання школярів перебувають нині на стадії свого інтенсивного розвитку. Свідченням цього є виконані в останні роки дослідження науковців щодо формування в учнів естетико-екологічної культури, активний пошук оптимальних напрямів такої роботи, добір адекватного методичного інструментарію. На особливу увагу, на нашу думку, заслуговують розроблені й апробовані на практиці технології естетико-екологічного виховання, автором яких є доктор педагогічних наук, професор Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського Галина Сергіївна Тарасенко. Послуговуючись матеріалами досліджень науковця, ми виділяємо такі напрями роботи із формування естетичної культури молодших школярів засобами природи, а також технології їх реалізації:

забезпечення естетичного сприймання дітьми природи в процесі милування нею (уроки милування природою);

розвиток художньо-образного мислення учнів шляхом залучення їх до спілкування з творами мистецтва природничого змісту (уроки художнього пізнання);

організація художньо-творчої діяльності дітей на матеріалі природи (трудові, колективні творчі справи).

2.1 Забезпечення естетичного сприймання дітьми природи в процесі милування нею

Організація безпосереднього емоційно-чуттєвого контакту дітей із природою (милування природою) розглядається Г.Тарасенко як один із шляхів розвитку естетико-екологічної культури молодших школярів. Дослідниця зауважує, що милування природою не є для світової педагогічної практики новою формою виховної роботи. В деяких країнах вона застосовується досить широко, зокрема в Японії. Милування - надзвичайно цікавий елемент японської системи естетичного виховання, тісно пов'язаний із традиціями художньої, етичної та філософської культури східних народів. Для України це явище також не є новиною. Висока емоційність та ліризм, що виявляються, зокрема, в естетизмі народного життя й обрядовості, в артистизмі вдачі, у прославленій пісенності, у яскравості декоративно-ужиткового мистецтва, у концентрованій спрямованості на самопізнання через природу та у тонких рефлексіях на її красу, визначають світобачення і буття народу - “дух нації” або українську ментальність. Не можна також не відзначити уроки “під блакитним небом” В.Сухомлинського [ ].

Накопичення у дітей досвіду естетичного сприймання та оцінки об'єктів природи та явищ, формування уявлення про самоцінність усіх форм життя на планеті дослідниця радить здійснювати під час уроків милування природою. В обґрунтуванні педагогічної доцільності таких уроків, методики їх організації і проведення, Г.Тарасенко виходить з наступних позицій [ ].

Краса природи - не просто суб'єктивний плід художнього мислення. Це внутрішньо обумовлена, та реальна властивість навколишнього світу. Прекрасне існує в природі у вигляді комплексу матеріальних ознак. Естетичне народжується із зовнішнього образу, що сприймається чуттєво - зором, слухом, дотиком, нюхом як цілісна форма в її гармонійному співвідношенні із змістом. Це сукупність інформативно насичених ознак, серед яких можна відокремити такі вагомі структурні компоненти краси та виразності навколишнього світу, як розмаїття форм, звуків і запахів, світло і колір, пропорцію, симетрію, ритм та ін. Ці ознаки не можна вважати формальними, адже вони змістовно інформують про зв'язки у природі, про характерні особливості існування та розвитку природних об'єктів. Споглядати красу природи - це значить зробити її предметом особливої уваги, духовно злитися з нею.

Інколи педагогам здається, що молодші школярі не спроможні зрозуміти такий складний феномен, як естетична виразність природи. Втім, як справедливо зауважує дослідниця, діти яскраво та безпосередньо реагують на вияв прекрасного в навколишньому світі. І ця реакція є дійсно гуманістичною за змістом. Чим менша дитина, тим легше здійснюється гармонійний баланс у її спілкуванні з природою, яка сприймається нею як радісне, сповнене барвами, звуками, рухами, ціле. В свідомості молодшого школяра вже існує певний суб'єктивний образ природи, що склався в результаті попереднього емоційно-чуттєвого контакту з навколишнім. Але той досвід, на жаль, дуже часто є нагромадженням хаотичних вражень. Завдання вихователя - забезпечити належну культуру сенсорного сприймання дітьми природи, від чого значною мірою залежатиме глибина та інтенсивність її естетичного освоєння. Потрібно поступово і терпляче вчити учнів тонко відчувати природу всіма органами чуття, так би мовити, “на дотик, на смак, на запах”. Актуальність цієї задачі невпинно зростає під час виховання міських школярів, оскільки розвиток їхнього сенсорного апарату значно гальмується несприятливими умовами, за яких формується.

Водночас вчителю слід пам'ятати, що сенсорне пізнання природи не розв'язує всіх проблем її естетичного освоєння. Гнучка сенсорика безумовно сприяє накопиченню у досвіді дитини естетичної інформації. Але цей процес навряд чи можна назвати власне милування природою. Милування красою - це значить зробити її предметом захоплення уваги, це значить відчути її особливе духовне призначення. Отже, милування природою не можна зводити до спостереження за її об'єктами та явищами, до фіксації змін у навколишньому середовищі та пояснення їх з точки зору причинно-наслідкових зв'язків. Милування обов'язково передбачає момент оцінки. Та найважливіше те, що в цій оцінці домінують естетичні параметри. Формуючи у своїх вихованців навички естетичного оцінювання природи, педагог підводить учнів до розуміння цінності її об'єктів та явищ з точки зору їх неповторної краси й унікальності. Це розширить шкалу ціннісних орієнтацій сучасного школяра, в якій чільне місце, як свідчать спеціальні дослідження, належить вузькоутилітарним, прагматичним мотивам ставлення до природи. Врешті решт естетична оцінка - гуманістична за своєю суттю. Вона народжує щире, безкорисливе захоплення природою, її життєдайною силою. Така оцінка не спонукає до агресивного втручання в природу - навпаки, породжує потребу в збереженні природної гармонії такою, яка викликає найбільшу насолоду.

Милування красою природи, робить висновок науковець, - це лише перший паросток доброго почуття, яке треба розвивати, перетворюючи його в активне прагнення до плідної діяльності. Мало вчити сприймати прекрасне й добре, треба прагнути підвести дітей до того, щоб вони могли не лише милуватися красою, а й берегти й охороняти її, а на доброту не тільки відгукуватися, але й самим творити добро [ ].

Г.Тарасенко вважає, що навчити милуватися природою зовсім нелегко. Цей процес вимагає від педагога глибокого розуміння естетичного потенціалу природи та психолого-педагогічних закономірностей освоєння його дітьми. У своїх працях дослідниця дає цінні поради щодо організації та проведення уроків милування природою в початковій школі [ ].

Технологія таких уроків значно відрізняється від звичайного уроку або навчальної екскурсії, оскільки озброює учнів не стільки номінативною, скільки емоційно-образною інформацією про природу. Тому головним стратегічним напрямком уроку милування повинне стати постійне звертання вихователя не стільки до інтелектуальної, скільки до емоційно-чуттєвої сфери школярів.

Під час уроку милування потрібно вчасно турбуватися про активізацію чуттєвих аналізаторів учнів, забезпечувати належну гостроту колірного зору, слуху, тонку диференціацію запахів, тактильних та смакових відчуттів. Слід підносити дитяче сприймання на належний емоційно-образний рівень, вправно організовуючи оцінну діяльність. Варто вийти за межі статичного споглядання природи, надавши цьому процесу необхідного динамізму. У цьому значно допоможуть завдання оцінно-творчого характеру (музичні та пластичні імпровізації, словотворчість, робота з природним матеріалом), а також активні форми емоційно-естетичного пізнання природи (ігри, змагання, конкурси, трудові справи, тощо).

Готуючись до уроку милування, педагог повинен попередньо осмислити естетичну своєрідність природи, споглядання якої планується. Потрібно заздалегідь знайти відповіді на такі питання: що саме в природі певного сезону є носієм естетичної інформації? Що зумовлює естетичну виразність та своєрідність конкретної пори року? Який комплекс чуттєвих ознак можна вважати “естетичним змістом”, скажімо, осені чи весни. Завжди можна виокремити певну естетичну домінанту - переважання конкретних чуттєвих ознак, які надають особливої виразності тому чи іншому стану природи.

Не можна перетворювати милування природою в щоденні “чергові” вправляння. Внаслідок цього дитячі оцінки неминуче втратять свіжість, природність і будуть приречені на умисну пишномовність, що врешті-решт призведе до фальші, нудьги та байдужості. Уроки милування варто проводити раз на місяць, непомітно пов'язуючи їх зі своєрідним станом природи, як-от: листопад, перший сніг, іній, повінь, райдуга та ін. Тривалість уроків милування повинна враховувати вікові можливості дитячого сприймання - від 10 хвилин для першокласників до 30 хвилин для дітей віком 10-11 років.

Підготовку до такого уроку варто розбити на два етапи: спочатку визначити об'єкти милування й осмислити їх естетичну виразність, потім дібрати питання оцінного характеру, продумати творчі завдання, розшукати відповідний художній матеріал для активізації емоційно-образної уяви дітей (вірші, казки, загадки, легенди тощо). Серед об'єктів милування чільне місце можуть посідати також і так звані “знаки” рідної природи , наприклад, рослини, що набули символічного значення у світогляді українців та були неодноразово оспівані у народній художній творчості (калина, верба, тополя, дуб, барвінок, чорнобривців та ін.). Це значно наблизить дітей до розуміння естетичної своєрідності українського краєвиду, поглибить і зміцнить емоційний зв'язок із рідним краєм.

Аналіз практики естетико-екологічного виховання молодших школярів засвідчив, що технологія милування природою знайшла позитивний відгук серед учителів початкових шкіл, а розроблені автором технології і представленні в численних методичних посібниках (“Дивосвіт”, “Паросток”, “Відкрийте дітям дивосвіт природи”, “Росинка” та ін.) орієнтовні уроки милування природою слугують яскравим зразком для наслідування педагогами.

Послуговуючись ними, нами розроблено й апробовано низку уроків милування природою (додаток Д). Для прикладу подаємо розробку одного з них.

Танок осіннього листя

(милування осіннім листопадом)

Мета: продовжувати формувати уявлення про листопад як осіннє явище; розвивати сенсорні відчуття, уяву, збагачувати мовлення дітей прикметниками - назвами відтінків базових кольорів, дієсловами, що передають рух осіннього листя; вчити дітей бути спостережливими, стимулювати емоційний відгук на побачене в природі.

? Діти, ми знову з вами вийшли на подвір'я, аби помилуватися осінньою природою. Це одна з наших останніх зустрічей з осінню, адже незабаром прийде зима і все вкриється сніжними шатами… Цю зустріч нам люб'язно погодився провести всім нам знайомий жасминовий кущ.

? Діти, подивіться на наш кущ жасмину. Пригадуєте, як він милував око свіжою зеленню весною? А якими ніжними пахощами наповнювали його білосніжні квіти все довкола влітку? Що ж з ним відбувається зараз? Невже наш жасмин захворів? Ні? Тоді ж хто зірвав листочки з куща?

? Так. Це попрацював вітер - служник осені. Ось послухайте, як про це говорить у своєму вірші Аркадій Музичук:

Увірвалась осінь

між дерев зі свистом:

- Ви чого це досі

в одязі барвистім?!

Тут примчався вітер, -

і, мов навіжений,

без жалю, сердито -

обстригати клена!

Граба взяв за чуба

і додолу хилить.

Роздягнув би дуба, -

Та забракло сили.

А в ялини коси -

Наче в чарівниці!..

Не чіпа їх осінь -

колючок боїться.

Аркадій Музичук

? Звісно, діти, вітер доклав багато зусиль, аби оголити дерева і кущі, втім йому не все вдалося, і ми ще можемо милуватися яскравими кольорами осені. Ану, хто перший відшукає жовто-зелені (лимонні, коричневі, жовтогарячі, бурштинові) листочки? А чи є в осені зелений колір? Відшукайте його. А ще де можемо його зустріти?

? Діти, а який колір називають золотим? Доторкніться, малята, до золота осені. Погладьте його пальчиками. Які золоті листочки - гладенькі чи шорсткі?

? Стоїть наш кущ жасмину і з сумом спостерігає довкола. Ось вітер зірвав з нього одного листочка, слідом і другий полетів. І закружляло осіннє листя у повільному танку. Діти, давайте уявимо себе такими осінніми листочками і спробуємо покружляти в повітрі (діти кружляють), погойдатися (погойдують ручками), повільно-повільно опуститися додолу (присідають). Малята, а що нагадують осінні листочки, які падають з кущів і дерев? (Золотий дощ) Так, саме золотий дощ. А в народі кажуть - листопад, бо листя падає. Звідси і назва останнього осіннього місяця.

? Діти, а хочете погратися у гру “Вітер і листочки”? Для неї нам потрібно обрати, хто ж буде вітром. Всі інші діти - листочки. Листочки спокійно дрімають на дереві (вихователь і діти присідають, закривають очки). Аж тут налетів вітер! Якого листочка він торкнеться, той прокидається і починає кружляти (діти бігають, кружляють). Аж ось наш вітер втомився, листочки заспокоїлися і опустилися на землю.

? Малята, подивіться, яким красивим килимом із листя вкрилася земля під нашим кущем! Прислухайтеся до шарудіння листя під ногами. Чуєте? Як ви гадаєте, про що шепочуться осінні листочки жасмину? (Відповіді)

? Мабуть, вони розповідають, що швидко прийде зима, і все довкола стане білосніжним. А листочки поринуть у сон. І снитиметься їм веселий осінній танок, і ще довго звучатиме для них зажурлива осіння мелодія…

Таким чином, уроки милування природою відіграють значну роль у формуванні естетичної культури молодших школярів. Подібні зустрічі з природою здатні викликати в дітей позитивні емоції від споглядання її краси, збудити естетичні почуття й переживання, а відтак - закласти основу у формуванні емоційно-ціннісного ставлення до природного довкілля.

Окрім власне уроків милування природою пробудженню естетичної чуйності дітей сприяє залучення їх до систематичних спостережень за природою, виконання спеціальних естетико-пізнавальних завдань і вправ, вирішення проблемних ситуацій. У процесі такої роботи учні навчаються сприймати, осмислювати, оцінювати естетичну виразність природних об'єктів. Наприклад, можна запропонувати прислухатися до голосів птахів, помилуватися барвами заходу сонця, знайти на лузі найкрасивішу рослину. Викликають у дітей радість й естетичну насолоду короткочасті спостереження “Про що співає весна?”, “Весела пісенька струмка”, “Кришталеві росинки”, “Запашне літо”, “Радіємо прильоту птахів”, “Зажурлива пісня осені”, “Верба у золото вбралася”, “Про що шепочуться листочки?”, “Квіткове пробудження” тощо. Ці та інші подібні завдання розвивають у школярів естетичні почуття, загострюють естетичний слух та зір, що в свою чергу дозволить дітям чути “музику” полів і лісів, дивуватися витонченості природних форм, граційності рухів тварин, розрізняти багату палітру природних кольорів.

2.2 Розвиток художньо-образного мислення учнів шляхом їх залучення до спілкування з творами мистецтва природничого змісту (уроки художнього пізнання)

У формуванні чуттєво-емоційної сфери молодшого школяра, основ його естетичної свідомості незаперечною і незамінною є роль мистецтва як однієї з форм художнього осягнення світу. Г.Тарасенко зауважує, що художнє пізнання природи значно впливає на сферу почуттів. Воно навчає бачити і розуміти її образний зміст через специфіку певних форм. Художнє пізнання оперує реальними образами природи у ракурсі суб'єктивного сприйняття та оцінки її естетичної виразності. Спираючись на розвинене художнє мислення, воно надає можливість проаналізувати найтонші грані дійсності, найменші вияви естетичного у ній, усвідомити і сформувати своє ставлення до неї та порівняти його з художніми зразками [ ].

Мистецтво, зазначає дослідниця, є образною філософією природи. Митець пізнає світ швидше почуттями, ніж інтелектом. Для створення художнього образу природи лише спостережливості йому недостатньо. Художник не просто помічає чуттєві ознаки предмета або явища - він відкриває через них внутрішнє життя природи, порівнюючи його з власним буттям. Такий художник безпомилково апелює до почуттів інших людей, ненав'язливо залучаючи їх до осягнення досвіду власних переживань. Великою любов'ю користуються художні образи природи, що привертають увагу відсутністю демонстративних намірів виховання та умисної повчальності. Такі твори запрошують до діалогу, в основі якого - щирість творчого вислову митця. Завдяки ефекту уподібнення, думки та почуття, навіяні мистецтвом, сприймаються людиною як власні. Це обумовлює довіру до естетичної інформації, яку передає мистецтво, а також допомагає перебороти первісне негативне ставлення до тих чи інших природних об'єктів, явищ. Отже, художній образ природи є, безсумнівно, екологічним за своєю суттю [ ].

З'ясовуючи вплив мистецтва на формування екологічно осмисленої позиції школяра, Г.Тарасенко акцентує увагу на тому, що художнє пізнання природи помітно впливає на ставлення дитини до неї. Воно є внутрішньою умовою перетворення потенційних можливостей мистецтва в реально діючі стимули. Саме художня творчість дає нам приклад трансформації механізмів сприйняття людиною різноманітності Всесвіту у фактори мотивованого ставлення до нього. Створені у мистецтві образи природи є своєрідним свідоцтвом її цінності та значущості для соціально обумовлених людських потреб. Завдяки пізнанню людством, художня істина знову повертається в об'єктивну дійсність, але вже як регулятор практичної діяльності в навколишньому середовищі. Таким чином, пізнання світу засобами мистецтва здатне змінювати уявлення людини про природу та про свою роль у ній, що, зрештою, обумовлює розвиток екологічно цінних особистісних орієнтацій [ ].

Своєрідною формою спілкування молодшого школяра з мистецтвом можуть стати уроки художнього пізнання. На таких уроках педагог організовує так звані “зустрічі” з прекрасним - красою природи, переданою мовою мистецтва. Щодо організації таких зустрічей Г.Тарасенко дає декілька порад [ ].

Підбір художнього матеріалу для такого уроку, вважає дослідниця, має бути ретельними і зваженим. Надійними орієнтирами для вчителя можуть стати яскравість відтворення природи у будь-якому виді народного чи професійного мистецтва, а також чітко окреслені позиції художника, що визначають його ставлення до неї. Особливу увагу варто приділяти творам, зверненим до екосистем, яким загрожує найбільша небезпека.

Науковець вважає, що, широко використовуючи духовні надбання людства, слід пам'ятати, що мистецтво України у розмаїтті його жанрів містить у собі багатющий досвід художнього пізнання природи на рівні загальносвітового значення. Сьогодні школа, зауважує автор технології, повинна перебороти стереотипи, які роками скеровують вчителя на використання “традиційного набору” прикладів (скажімо, пейзажного жанру в живописі чи відтворення пір року в музиці). Розмаїтість художніх вражень допоможе дітям глибше відчути незабутню красу природи, яка кожного разу постає у нових, несподіваних формах.

Особливої цінності, на думку Г.Тарасенко, набуває звернення до народознавчого матеріалу. Українські космогонічні легенди та перекази яскраво відтворюють народні погляди на природу, містять елементи дохристиянських наших предків. Сучасному школяреві не завадить відчути таємничу принадливість колишнього пантеїстичного обожнювання сил природи, яке і зараз живе в наших піснях, казках, приказках, загадках, закличках, примовках. Художнє мислення народу яскраво викарбуване у мові. Назви дерев, квітів, явищ природи - то могутня образна інформація, яка накопичувалась нашими пращурами впродовж віків і в такий спосіб передавалась нащадкам. Варто згадати й українську народну ботаніку, оповиту релігійно-міфічним серпанком. Вона є свідченням розвиненого естетичного ставлення наших предків до світу рослин. Кожна назва, казка, загадка, пісня - то згусток художнього мислення народу, що спрямовує думку сучасної дитини на сутність певного об'єкту природи чи явища. Народні вірування, звичаї та свята календарно-обрядового циклу відкривають перед школярами цілий світ, в якому панують глибоке відчуття краси та екологічність мислення українців.

Цінні поради дає науковець й щодо безпосередньої організації уроків художнього пізнання. Зокрема, дослідниця вважає, що:

звертаючись до художнього образу природи, вчителеві потрібно знайти найголовніше почуття, яке він випромінює. Саме його й слід донести до учнів;

підводити дітей до смислу твору варто за допомогою системи заздалегідь продуманих питань. Ознайомлення з художнім образом природи не повинно стати монологом учителя. Плідною є тільки діалогічна форма. Саме вона спонукає школярів до активного пошуку естетичної та екологічної суті цього образу;

говорячи з дітьми про мистецтво, не можна, звичайно, обминути аналіз художньо-виразних засобів, які в даному випадку не є самоціллю. Їх мета - вчити через форму розуміти той зміст, яким вона народжена. За зображенням дерева чи квітки дитина повинна побачити думку, відчути ті почуття, заради яких вони дістали саме таке мистецьке втілення, а не інше;

під час ознайомлення з відтворенням природи в народних ремеслах не слід переобтяжувати увагу школярів технічними подробицями. Краще звернути їх думку до національних коренів, символіки та художнього значення виробів [ ].

Покажемо зразок використання технології художнього пізнання природних об'єктів шляхом організації бесіди за мистецькими творами (література, музика, образотворче мистецтво), в яких вони відображені. З цією метою використані матеріали посібника Г.Тарасенко “Дивосвіт” […, 103].

Поезія

Музика нічного неба

(Володимир Лучук. “Зорепад”)

Таємнича принадність ночі нікого не залишає байдужим. Особливо вражає нічне небо, з якого тихо ллється бліде світло місяця та зірок. Скільки проникливих рядків присвятили цій красі поети! Але ж поезія починається з конкретного слова, яке має точно, влучно, яскраво передавати чарівність природи. Як би ви у словесній формі охарактеризували нічне зоряне небо? Поети називають його зоряним, зірчастим, зорянистим, ряснозоряним, яснозорим... Прислухайтеся: ці слова дзвенять, переливаються, ніби коштовні камінці.

Уявіть собі тиху яснозору ніч. Сплять ліс і поле. Огорнуті сном птахи, люди. Тільки небо не спить. Саме зараз, вночі, воно живе яскравим і прекрасним життям. Так хочеться бодай у кількох рядках розповісти всім про чарівну велич нічної краси! Але це під силу справжньому поетові. Заплющіть очі і послухайте дивну “музику” ночі, закарбовану в словах:

Діти сплять... А над левадою

місяць, дивлячись, завмер:

стрімголов із неба падають

зорі в зарості озер.

Володимир Лучук

Усього п'ять рядків. Але як багато дають вони нашим думкам і почуттям! Який настрій виражає цей вірш? Ви, мабуть, добре відчули розмірений рух слів? Ось так неквапливо пливе погляд, заворожений красою нічного неба. Дивні тиша і спокій у цьому маленькому віршику. Все зупинилося, заспокоїлося, поснуло. Навіть місяць завмер, споглядаючи сонну землю. І все-таки життя не припинилося. Воно вирує тут, у нічних просторах неба. Що у вірші уособлює рух? Так, зорепад. Хто з вас бачив, як падають зорі? Чому поет використав слово стрімголов? Мабуть, хотів підкреслити стрімкий, блискавичний політ зірок. Чи можна вважати цю гарну картину зовсім німою? Які звуки легко вловити через ці поетичні рядки? Вслухайтеся ще раз у прозору музику вірша. Останній рядок напрочуд дзвінкий і голосистий. У ньому ніби чується мелодійний дзвін падаючої зорі. Ось вона впала у зарості… і згасла. Остання мить її життя така коротка, така яскрава!

А може такого і не буває в реальному житті? Хіба хто-небудь справді бачив зоряний дощ? Але ж поезія, як чарівне дзеркало, щось висвітлює, підкреслює, дещо перебільшує, але все це робить від щирого серця, від глибокої закоханості у красу навколишнього світу. Поет дарує нам свою любов, свій казковий сон, найсвітлішу мрію. Ми з вдячністю приймаємо безцінний дар його душі і, затамувавши подих, вдивляємося у зоряне небо. А може і нас воно обсипле зірками?

Музика

Якби зорі говорили

(Яків Степовий, Тарас Шевченко. “Зоре моя вечірняя”)

Чи доводилося вам подовгу дивитися на зорі? Чому їх вважають “очима неба”? Можна навіть почути вираз: зорі дивляться вниз. Хіба це справді так, чи це тільки здається? Людина споконвіку прагнула бачити у природі друга. Мерехтливе сяйво далеких зір заворожувало погляд, бентежило уяву. Їх наділяли людськими думками і почуттями, їм довіряли найпотаємніше - любов, журбу, сподівання. А ясноокі зорі дивилися на людей і мовчали, ніби замріявшись про щось.

Так народжувалися пісні, які оспівували красу нічних світил. Чи можете ви пригадати хоч деякі? Одна з таких пісень стала широковідомою та улюбленою. Її вважають іноді народною, хоча вона створена на слова Тараса Шевченка. А музику написав відомий український композитор Яків Степовий. Ця пісня називається “Зоре моя вечірняя”.

Вслухайтеся у тужливу мелодію, збагніть, які почуття вона передає. Так, ця пісня - невичерпне джерело ніжності і любові. Байдужа людина ніколи не може таке створити. Це під силу лише тим, хто закоханий у красу світу. Слова Кобзаря звучать палким проханням:

Зоре моя вечірняя,

Зійди над горою,

Поговорим тихесенько

В неволі з тобою.

Поет розмовляє із зіркою... Але чому такі сумні його слова? Здається, що промовляє його страдницька душа і плаче бідне серце. Пригадайте життя Кобзаря і спробуйте зрозуміти причину тієї невимовної журби. Так, неволя пригнічувала поета, та найстрашнішим горем була розлука з рідним краєм. Засмучені очі ловлять світло далекої зірки, яка тут, на чужині, ніби єднає його з Україною. Поет довірливо дарує далеким мешканцям зоряного неба спогад про красу батьківської землі. Він розповідає про Дніпро і веселочку, про широкі осокорини та похилі верби. Ніжність і смуток звучать в його словах.

А чи відповідає, на вашу думку, мелодія настрою тексту? Якою вона здається вам за характером? Так, мелодія напрочуд виразна. У ній чуємо відлуння шевченкової туги. На початку звуки ніби злітають у розпачі до зірок, а потім плавно стікають униз. Здається, що мелодія час від часу “зітхає”, затримуючись на нотах з крапкою. Як ви гадаєте, чому композитор обрав повільний темп? Мабуть, він не хотів перервати довірливу розмову поета із зіркою. Тихо і лагідно, як некваплива річечка, несе мелодія Кобзареві слова, в яких переплітаються сум і надія (у музиці це передається мінором і мажором). А зорі, задумливо слухаючи ті звуки, таємничо мерехтять. Вони ніби погоджуються, що нічого кращого за рідну землю немає в цілім світі!

Живопис

Ніч задивилася у воду

(Архип Куїнджі. “Місячна ніч на Дніпрі”)

Чи важко намалювати ніч? Якби ви спробували це зробити, то які фарби обрали б неодмінно? Мабуть, темні: чорну, синю, сіру... А тепер уявіть ясний місяць серед темряви ночі. Яким видається його світло? Сріблястим, ніжним, прозорим. А чому місячне світло називають блідим, холодним? Мабуть, люди порівнюють його із сонцем. Звичайно, місячне сяйво не таке сліпучо-яскраве, як сонячні промені. Але в ньому є своя краса і принадність. Спробуймо порівняти характер сонячного і місячного світла. У сонця смілива та рішуча вдача, його світло грає, дзвенить, стрімко падає згори. А от у місяця характер тихий, лагідний, сором'язливий. Його царина - ніч, від якої все чекає спокою, сну, відпочинку. Місячне сяйво ніжно огортає землю, м'яко сріблить річки і моря. Воно наче голубить стомлену природу.

Чи бачили ви хоч колись місячну доріжку? Чи спостерігали, як зорі купаються у воді? Так буває лише ясної місячної ночі. Небесні світила зазирають у річки та озера, наче в дзеркала. Саме таку прекрасну мить зупинив відомий майстер пензля Архип Куїнджі на картині “Місячна ніч на Дніпрі”. Придивіться уважно, які фарби використав художник. Найголовнішим у картині є, безумовно, зелений колір. Він домінує над синіми, блакитними, фіолетовими та жовтими барвами. Сріблясто-зелені хвилі місячного сяйва повільно спадають на землю, линуть по Дніпру, утворюючи блискучу доріжку. А річка наче чекає того поцілунку місяця і у відповідь тихо сяє таємничим блиском. Характеру цієї картини дуже відповідають рядки, написані українським поетом Олександром Олесем:

Срібний місяць випливає,

Місяць озеро цілує,

Хвилю променем лоскоче,

Щоб розбуркати від сну.

Хвиля очі розкриває,

Потягається, зітхає,

Млосно дивиться на місяць,

Усміхається йому...

Величний Дніпро поволі котить свої хвилі крізь нічну пітьму. Нас зачаровує спокійний рух води. Часом здається, що річка перетворилася на скло, яке поглинає зеленкувате місячне сяйво, а потім випромінює його тремтливими пучечками.

Придивіться до нічного неба на картині. Чи заснуло воно? Ні, небо не спить. Воно також ніби “пливе” кудись разом із Дніпром. Хмари майже повторюють повільний рух води. Чому, на вашу думку, художник примушує нас дивитися на цей пейзаж ніби згори? Мабуть, він хоче підкреслити особливу велич і урочистість місячної ночі. Наш погляд лине наче від зірок. Добре видно маленькі хати, дерева, кущі, стебла осоки, що стеляться вздовж берегів Дніпра. Він занурюється у холодну дніпрову воду, посріблену місячним сяйвом. І поки очі вбирають той нічний спокій, серце схвильовано завмирає. Як ви думаєте, чому нас зворушує ця картина? Чи відчули ви думки і почуття її автора? Ще маленьким хлопчиком він закохався в природу України, адже народився і виріс саме тут. Дивовижне сяйво його картин, що вражає людей і досі, навічно уславило українську ніч.

У процесі експериментального дослідження нами було розроблено й проведено низку художньо-естетичних бесід з використанням творів мистецтва (зразок подано у додатку Е).

Безперечно, спілкування дітей з природою мовою мистецтва не повинно обмежуватися лише уроками художнього пізнання. Широкі можливості для цього мають предмети художньо-естетичного циклу: музика, образотворче мистецтво, літературне читання. Знайомство учнів із високохудожніми творами мистецтва, в яких у найтонших відтінках зображено дивовижний світ природи, здатне збудити переживання її краси, захоплення нею.

Дослідники стверджують, що найбільшими можливостями для формування естетичних почуттів й естетичного ставлення до природи володіють твори живопису, зокрема, пейзажі. Так, навчальною програмою з образотворчого мистецтва передбачено використання репродукцій картин І.Левітана “Біля виру”, “Квітучі яблуні”, В.Полєнова “Золота осінь”, К.Білокур “Хата в Богданівці” та ін. (додаток Ж). Викликати яскраві емоції, збудити переживання здатна музика. Серед музичних творів, які пропоновані програмою для ознайомлення, - В.Косенко “Дощик”, “За метеликом”, М.Парцхаладзе “Осінній дощик”, Г.Сасько “Джерельце”, “Синички за вікном”, М.Сільванський “Жовтень. Осіння пісня”, Е.Гріг “Пташка”, “Навесні”, “Ранок”, В.Сокальський “Пташка”, Я.Степовий “Сніжинки”, С.Прокоф'єв “Дощ і веселка”, “Вечір”, Л.Дичко “Весна” (з дитячої кантати “Пори року”), А.Вівальді “Весна”, П.Чайковський “Підсніжник” та ін. Значний естетичний вплив на молодших школярів має і знайомство з літературними, зокрема, поетичними творами, як-от: М. Вороного "Сніжинки",О. Копиленко "Травень" Я. Коласа "Зима", вірш А.Костецького "Осінь", Л.Костенко "Усе моє, все зветься Україна", Т. Шевченко "Вітер з гаєм розмовляє", "Тече вода з під явора", "Садок вишневий коло хати", "Зоре моя вечірняя", "Сонце заходить, гори чорніють", "Тихесенько вітер віє", І. Франко "У долині село лежить", А.М'ястківський "Веселочка", Е. Горева “Кольоровий віршик”, Т.Коломієць "Подарунок", М. Підгірянка "Ліс", "Прийшла осінь", О Пчілка "Вже ж у любому куточку…", А. Костецький " За голубими вітряками …", М. Вінграновський " Теплий дощик-срібнопад ", Леся Українка " З гір на долину...", "Барвіночку мій хрещатий", О. Олесь "В небі жайворонки в'ються" та ін..

...