Технології формування естетичної культури молодших школярів засобами природи

На думку вчених, питання про формування у людини почуття прекрасного досить складне. Далеко не всі виявляються здатними глибоко проникати у світ краси. Поєднання кольору і звуку не тільки в мистецтві, а й у природі - велика таємниця.

Дивитися і бачити - не одне і те ж. Завдання вчителя - разом з дітьми осягнути справжню красу, яка не завжди яскрава, гучна, навпаки, часто тиха, спокійна, скромна і непомітна, по-новому поглянути на осінній лист, крильця нічного метелика, відчути особливу чарівність природи.

2.3 Організація художньо-творчої діяльності дітей на матеріалі природи

Важливим джерелом формування в учнів естетичного ставлення до природи є залучення їх до художньо-творчої діяльності. Художня діяльність поєднує всі види образотворчої діяльності (малювання, ліплення, аплікація), словесну творчість, музикування, конструювання, художню працю тощо. Як слушно зауважує Г.Тарасенко, в художній діяльності узагальнюється весь досвід дитини (інтелектуальний, етичний, естетичний, трудовий), доповнюються, конкретизуються ті знання і способи діяльності, яких вона набула раніше, в них виділяється нова ознака, новий параметр для орієнтації в навколишньому світі - краса, естетичні цінності, що мають принципове значення в житті людини, визначаючи рівень її культури [ ].

Саме таке концентроване відчуття насолоди красою і довершеністю природи, переконує дослідниця, надовго зберігається пам'яттю і щедро проростає згодом у свідомості дитини екологічними мотивами ставлення до навколишнього. Такими цікавими формами дитячої творчості можуть бути театралізовані свята, ігри-подорожі, вікторини і просто творчі хвилинки. Вони можуть проводитися як на уроках, так і в позаурочній та позакласній виховній роботі.

Організація художньої творчості учнів на екологічні та близькі до них теми повинна враховувати дитячий потяг до яскравих нестандартних форм. Краса природи зобов'язує вчителя до пошуку нових урочисто-піднесених ритуалів спілкування з нею. Це повинно стати часом вільної самореалізації дитини, натхненної невичерпним різноманіттям виявів навколишнього світу. Такі форми залучення учнів творчості повинні ґрунтуватися на небуденності, антиутилітаризмі людського ставлення до світу. Вони повинні допомогти дітям звільнитися від зайвого прагматизму і корисливості щодо природи. Такі моменти творчості повинні нести школярам радісне збудження, щирість переживань, піднесений настрій.

Цілком очевидно, що навчити творчості неможливо, адже способи і прийоми творчого освоєння природи не підлягають алгоритмізації. Втім, як слушно зауважує Г.Тарасенко, можливо і необхідно сформувати у дітей творчі установки на реалізацію власного світовідношення. Цьому, на думку дослідниці, якнайліпше сприятиме залучення школярів до екологічно доцільної художньо-творчої діяльності, до своєрідної “творчої лабораторії”. Методичним інструментом у такій “лабораторії” слугують спеціальні творчі вправи - екологічні за змістом, художні за формою, які мають на меті створення певних знакових систем, органічних власним ціннісним підходам до природи. Творчим результатом таких вправ є об'єктивований факт ставлення дитини до проблем буття в природі, закодований у художню форму. Тут концентровано віддзеркалюються не лише випадкові емоції, які виникли під час безпосереднього контакту з об'єктами і явищами навколишнього світу, а й яскраво виявляються соціальні почуття, морально-естетичні установки взаємодії людини з природою.

Для організації художньо-творчої діяльності дитини з метою естетичної екологізації її свідомості науковець пропонує низку прийомів. Зупинимося на окремих з них.

Пошук дитиною творчих форм, адекватних її почуттю до природи. Цей прийом має не тільки естетичну, але й екологічну спрямованість, адже художня форма несе у собі не лише код переживання художнього твору - вона фіксує у собі певний тип переживання природи. Виразність художньої творчості та її результату має самоцінний зміст і самостійне виховне значення. Пошук художньої форми не лише відкриває красу і логіку такого виду діяльності як художнє пізнання, але й є критерієм свідомо вільного, доброго діяння по відношенню до природи. Цей прийом забезпечує активну роботу художньої уяви, розвиненість якої якраз і характеризується не знаходженням нових тем, а знаходження нових форм для знайомого, звичного змісту .

В ході творчого народження художньої форми дитина опановує виразність слова, кольору, мелодії, пластичних рухів як “оцінних” засобів по відношенню до природи. Це тим більш важливо, що такі засоби оцінки світу яскраво виявляються в дитячій творчості. Дитина має розвинути у собі сталі навички художньо-творчого освоєння природи в різних іпостасях діяльності - словесної, музичної, пластичної, драматичної: написання творів-мініатюр, оповідань, віршування, виготовлення малюнків, витинанок, колективних аплікацій; створення пластичних та музичних імпровізацій; драматична творчість (п'єси, казки-феєрії та ін.).

Під час експериментального дослідження ми активно залучали дітей до художньо-творчої діяльності шляхом створення різних аплікацій, вітальних листівок з природного матеріалу (додаток З). Кожна екскурсія в природу завершувалася творчим її осмисленням. Діти складали букети із осіннього листя (додаток И), робили ікебана.

Під час зустрічей з прекрасним ми спонукали учнів до вияву своїх почуттів емоцій від побаченого, вчили їх описувати природне довкілля, добираючи епітети, образні слова, вислови, порівняння. Результатом такої роботи стали невеликі оповідання, твори, казки складені дітьми. Наведемо для прикладу твори-мініатюри, створені учнями 4 класу загальноосвітньої школи І-ІІІ ст. - гуманітарно-естетичного колегіуму №29 Вінницької міської ради.

“За чарівною хмаринкою сховалася ніч, і на землю спустився рожевий ранок. Ось-ось має зійти сонце. Його промінчики уже спалахують на обрії. Чекають ранку всі: рослини, тварини, люди. Тільки чому ж його ще немає? Може, ще спить солодким сном? А може, посварилось із землею і не хоче більше світити? Що ж тепер? І все-таки схід поступово рожевіє. Нарешті, ніби з-під ковдри, зійшло над горизонтом сонце, величне, красиве” (Аня К.)

“Найбільше я люблю весну. Це, по-моєму, найпрекрасніша пора року. Весною все на землі пробуджується до нового життя. Розтає сніг, з'являється молода зелена травичка. На деревах і кущах розпускаються оксамитові листочки. Весною повертаються до нас перелітні птахи: шпаки, граки, лелеки” (Юрій Т.)

“Я дуже люблю зустрічати перші спалахи пробудження нового дня. Задовго до сходу сонце сповіщає про свій прихід. Воно забарвлює своїми променями нічний небосхил, гасить зорі” (Марина Г.)

“Ось і минуло тепле літо. Настала осінь. Непомітно підкралась вона до наших садів, полів, гаїв, лісів. Ще наприкінці серпня дерева почали вкриватись жовтим листям, а зараз воно вже повсюди блищить на сонці, ніби золото” (Сашко К.).

Рольове вживання школяра в об'єкти і явища природи. Такий прийом націлює дитину на екологічно цінне, творчо виражене злиття з природою. Процес розчленування свого “я”, вживання в образи інших земних істот та об'єктів неживої природи є характерними рисами пошуку себе, тобто свого, людського місця в коловороті навколишнього життя. Такий творчий підхід до природи закріплює екологічно цінні аксіологічні та художні позиції щодо навколишнього світу, адже доводить можливість і доцільність суб'єкт-суб'єктних відносин людини з природою. В ході художньо-творчого освоєння будь-якого об'єкта чи явища навколишнього світу стверджується його право на самоцінне існування як суб'єкта ставлення. Цьому сприяє, наприклад, умовно-творча ситуація зіткнення “точок зору” - людини і природи (тварини і людини, рослини і людини, річки і людини тощо).

Реалізація цього прийому - рольове вживання школяра в об'єкти і явища природи - здійснювалася нами через виконання пластичних етюдів “Я - тендітна берізка”, “Пробудження підсніжника”, “Листочок, який прокидається зі сну”, “Розкриття бутона”, “Я - осінній листочок” тощо, а також словесні інтерпретації “Я - верба, що схилилася над водою”, “Я - весняний струмочок” та ін.

Ще одним ефективним прийомом у роботі вчителя з дітьми є виявлення естетичної значимості природних об'єктів і явищ, їх естетичної неповторності й виразності. У цьому випадку об'єктами творчого освоєння мають стати не лише такі, що отримали штамп-оцінку “прекрасний”, але й об'єкти та явища природи із заниженим естетичним статусом.

В процесі художньо-творчого освоєння природи ми прагнули реалізувати позитивний підхід до оцінки її об'єктів і явищ. Наприклад, у своїх висловлюваннях, у творах-мініатюрах діти художньо закріплюють навички поважливого пошуку естетичної своєрідності всіх форм життя довкола людини. Яскраву художньо-естетичну оцінку отримують істоти, які раніше викликали відразу (жаба, павук, змія та ін.). Школярі знаходять влучні, красиві порівняння і метафори, наприклад:

Жаба

“Вона сидить і дивиться на мене. Очі такі великі і довірливі. Вона не причинить нікому зла”.

Діти концентровано відображають та інтерпретують естетику зовнішніх ознак будь-якого живого створіння, виявляють толерантну, доброзичливу увагу до способу його життя:

Павук

“Маленький волохатик з ніжними очима та м'якими лапками”.

Змія

“Блискуча шкіра з красивими колірними візерунками”.

У процесі такої роботи у дітей формується також досвід нового аксіологічного підходу до сприйняття так званих “неприємних” станів природи, які традиційно викликають невдоволення (вітер, калюжі, ожеледиця та ін.), зароджується емоційно-захоплене, метафоризоване розуміння численних проявів естетично виразного у способах буття природи:

Казкова розповідь про Хмаринку і Вітер

Якось гуляв собі дідусь-Вітер по небу, як завжди, і раптом чує чиєсь схлипування. Озирається назад, дивиться вліво, вправо і бачить маленьку, непримітну хмаринку, яка плаче. Підібравшись до неї поближче, запитує: -- Чому ти плачеш, малечо? А хмаринка, заливаючись сльозами, відповідає йому: -- Я.. за..гу..би..лась. Ми з друзями.. літали,.. гралися, а я й не помітила, як вони пішли, і тепер не знаю, де мені їх шукати. -- Ох, дитинко, найшла чому плакати! Такі, як твої, друзі тобі не потрібні, що залишать тебе чи забудуть про тебе. Але знаєш, я можу допомогти тобі. -- Справді?! А як? - ще трохи схлипуючи запитала хмаринка. -- Я знаю таких хмаринок, що ніколи не залишать тебе у біді. От вони і можуть стати твоїми друзями. Ну пішли, познайомлю вас. А ти більше не плач, а якщо хтось насмілиться знов тебе образити буде мати справу зі мною! Я завжди тобі допоможу. Хмаринка посміхнулась дідусеві і слухняно пішла за ним.

Калюжа

“Калюжі дуже люблять, коли в них дивляться, вони показують справжнє відображення, як в дзеркалі, і ніби манять намочити ніжки в своїй глибині”.

Дієвим засобом виявлення естетичної значимості природних об'єктів і явищ, їх естетичної неповторності й виразності є також естетико-екологічні ігри. Зразок такої гри наводить у своєму дослідженні Н.Пахальчук [Пахальчук Н. Місточок до прекрасного : збагачення естетичного досвіду старших дошкільників засобами мистецтва / Н. Пахальчук // Дошкільне виховання. - 2011. - №5. - С. 18-22, 18-19].

Естетико-екологічної гра “Зрозуміти й полюбити”

Дидактична спрямованість - розширити фокус бачення навколишнього, збагатити художнє осмислення об'єкту.

Розвивальні та виховні цілі - розвивати спостережливість, уміння помічати приховану красу об'єктів і явищ природи, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, виховувати емоційно-ціннісне ставлення до природи.

Ігровий реквізит: мистецькі твори.

Алгоритм роботи

І. Об'єктно-сенсорний етап полягає у визначенні об'єктів і явищ природи, які викликають негативну реакцію людини, та розгляд їхніх естетико-виразних ознак. Обирають об'єкт чи явище природи із заниженим естетичним статусом (жаба, каміння, вуж, кріт, калюжа води, слимак звичайний).

Допоміжний художній матеріал: Віра Паронова “Веселий кум” (література), Віктор Васнєцов “Царівна-жаба” (живопис).

Спочатку потрібно знайти якомога більше ознак та якостей досліджуваного об'єкта чи явища довкілля, які викликають позитивне ставлення (доцільно використовувати асоціації, метафори, порівняння, представити цікаві відомості про об'єкт).

II. Аналітичний етап: робота з “колючками” - естетико-непривабливими ознаками. Доведення доцільності та необхідності естетико-непривабливих ознак об'єкта чи явища природи, виокремлення виховного потенціалу. Роздуми на тему: “Що було б, якби не було жаб?”; відкриття її прихованої краси; підкреслення корисності для людей та навколишнього середовища тощо. Презентація творів мистецтва, де досліджуваний об'єкт чи явище навколишньої дійсності представлено в емоційно-позитивній формі, наприклад, “Переляк” Катерини Перелісної.

Допоміжний художній матеріал: Ю.Щуровський “Танець маленьких жабенят” (музичне мистецтво).

III. Творчо-інтерпретаційний етап: виконання художньо-творчих завдань. Наприклад, намалювати жаб з різними настроями (веселу, сумну, злякану тощо); під музику виконати пластичний етюд “Ранок жабки” (жабка прокинулася, розплющила очі та весело кумкає на ставку тощо); створити катрени (чотирирядковий вірш), сенкани, скласти пісню, казку про жабу, створити озерну симфонію жаб, змальовану в оповіданні Віталія Біанкі “Озерна симфонія” тощо.

Таким чином, залучення дітей до художньо-творчої діяльності під час спілкування з природою є процесом осмислення і прийняття її естетичної цінності й неповторності, народження позитивних емоцій і відчуттів, а відтак, стає інструментом доторку до серця дитини, сприяє формуванню у неї шанобливого ставлення до природного довкілля.

2.4 Динаміка сформованості естетичної культури молодших школярів (за результатами підсумкового етапу експерименту)

З метою перевірки результативності формувального експерименту нами був проведений контрольний зріз. Як і на констатувальному етапі, передбачалося діагностування учнів 2 класу (контрольного та експериментального) на предмет сформованості в них естетичної культури. У процесі діагностики здійснювалася орієнтація на виокремлені й описані вище рівні естетичної культури молодших школярів. У відповідності до цього відбулася корекція змісту моніторингових завдань.

Після опрацювання даних, отриманих в результаті діагностики, та співвіднесення їх з результатами попередньо проведеного експерименту, ми виявили очікувану нами динаміку: кількісні та якісні показники суттєво зросли. Так, в експериментальному класі збільшилася частка дітей, які виявили середній та високий рівень сформованості естетичної культури (38,8% і 35,2% відповідно у порівнянні з 37,6% і 23,2%). Натомість суттєво зменшилася група учнів з низьким рівнем: з 39,2% до 26,0%.

Якісний аналіз отриманих результатів засвідчив, що учні експериментального класу стали більш чуттєвіші до естетичних проявів у навколишньому середовищі. Вони адекватно реагують на виразні ознаки природних об'єктів, більше вживають у своєму мовленні метафор, порівнянь, характеризуючи їх. Такі варіанти відповідей, як “Жаба страшна і потворна”, зустрічаються вкрай рідко. Натомість з'являються такі висловлювання: “Жаб можна порівняти зі спортсменами: вони стрибають, скачуть, плавають, а деякі з них уміють і літати”, “У забарвленні жаб переважають зелені та оливкові відтінки, у наземних - бурі й коричневі”, “Жабка, як маленька грудочка землі, замаскується - не побачиш” тощо. Школярі, як правило, здатні відрізнити красиве від жахливого у вчинках людей, у спілкуванні одне з одним. У їхніх міркуваннях простежується зв'язок між моральними поняттями “дружба”, “порядність”, “справедливість” та естетичними поняттями “красивий”, “потворний” тощо. Учні усвідомлюють, що естетично привабливими можуть бути лише високоморальні дії та вчинки. Спостерігаються також позитивні зміни й у ставленні дітей до їх природного й соціального довкілля.

У контрольному класі динаміка сформованості естетичної культури школярів майже не простежується: як і на початку дослідження спостерігається домінування середнього (39,4%, на початку - 37,2%) і низького рівня (36,8%, на початку - 39,6%). Високий рівень становить 23,8% (на початку - 23,2%). Узагальнені результати підсумкового дослідження подані на рис. 2.1.

Рис. 2.1. Рівні сформованості естетичної культури молодших школярів (за результатами підсумкового етапу експерименту)

Таким чином, проведене дослідження показало дієвість технологій естетико-екологічного виховання у формуванні естетичної культури молодших школярів. Отримані результати свідчать про доцільність розвитку естетичного сприймання дітьми природи в процесі милування нею, художньо-образного мислення учнів шляхом їх залучення до спілкування з творами мистецтва природничого змісту на уроках художнього пізнання, організації художньо-творчої діяльності дітей на матеріалі природи.

Размещено на Allbest.ru