Анализ инновационной парадигмы образования

2. Внедрение новых систем, методик, технологий, методов, приемов, средств обучения и воспитания детей.

3. Создание дошкольных учреждений с приоритетными направлениями развития.

4. Применение оптимальных механизмов управления учреждениями и пр.

Само воплощение новых идей является признаком, по которому отличают инновации от новаций: если педагог открывает принципиально новое, то он новатор, если трансформирует научную идею в практику, то он инноватор.

Новизна - один из основных критериев оценки педагогических исследований; основной результат творческого процесса; свойство и самостоятельная ценность нововведения.

С разнообразными проявлениями новизны в педагогической инноватици тесно связана проблема педагогического творчества.

Результатами педагогического творчества могут быть:

1. Педагогические открытия - масштабные новаторские педагогические решения, связанные с формированием, обоснованием новых педагогических идей и их внедрением в конкретной педагогической системе.

2. Педагогические изобретения - преобразование, конструирование отдельных элементов педагогических систем, средств, методов, условий обучения и воспитания.

3. Педагогические совершенствования - модернизация и адаптация к конкретным условиям уже известных методов и средств.

Итак, важным условием инновационного процесса и объективной потребностью в инновационной деятельности педагога, сущностной характеристикой инновационного процесса является творчество.

Можно отметить внедрение педагогических технологий в дошкольных учебных заведениях, условно определив следующие группы.

1. Системные инновационные педагогические технологии:

* гуманно-личностная педагогика Василия Сухомлинского;

* технология саморазвития Марии Монтессори;

* технология свободного развития (педагогика Р. Штайнера «Вальдорфский детский сад»)

2. Модульные и локальные инновационные педагогические технологии:

* технологии раннего обучения (Программа Fas Trac Kids, Масару Ибука, М. Зайцева, Г. Домана, Б. Никитина и т.д.);

* технология развития личности Г. Альтшуллера («ТРИЗ»);

* личностно ориентированное образование «Шаг за шагом»;

3. Здоровьесберегающие, оздоровительные и здоровьеформирующие технологии:

* система естественного оздоровления Порфирия Иванова «Детка»;

* образовательно-оздоровительные программы по валеологии;

* психогимнастика;

* оздоровительные системы восточных народов.

4. Авторские, альтернативные педагогические технологии:

* интегрированная личностно ориентированная технология Светланы Якименко;

* естественное воспитание Лилии Блудовой;

* детское творчество Галины Подкурганной и др.

Названные материалы - это творческий профессиональный поиск педагогов в сфере инновационной деятельности дошкольных учебных заведений, который свидетельствует о необратимости процесса создания инновационного пространства дошкольного образования.

ДОУ сегодня являются идеальным полем для развертывания личностно ориентированных технологий, поскольку, в отличие от школы, не ориентированы на жестко фиксированный результат, они, по сути, призваны быть развивающими и охранными с точки зрения физического, психического, социального и духовного здоровья Галигузова Н.Педагогика детей раннего возраста: учебное пособие / л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова. - М .: гуманитарий. издат. центр ВЛАДОС, 2007. - 301 с..

В условиях современной социокультурной ситуации все большее значение в развитии общества, повышении качества жизни придается образованию. Образование сегодня является особой ценностью в мировом сообществе. Одной из центральных идей новой образовательной ситуации является признание гуманистической парадигмы образования, переориентация на ценности человека, становление его как субъекта не только образовательной деятельности, но и культуры.

Суть проблемы заключается в том, что в дошкольном образовании происходит разрыв между знаниями и культурой как практичным действием. В решении проблемы важна стратегия преодоления этого разрыва. Преодоление разрыва или построение преодоления является проектированием образовательного пространства, где управление рассматривается как процесс создания среды, адекватной изменениям социума.

Приоритетным в решении этой проблемы является единый подход к построению образовательного процесса, включая технологию оценки качества образования. Это позволяет создать в ДОУ единое образовательное пространство.

Образовательное пространство ДОУ принадлежит к сложным, многоаспектным педагогическим явлениям, что характеризуются не столько количественными, сколько качественными показателями. Необходимым условием проектирования образовательного пространства ДОУ является определение аспекта восприятия этого особого педагогического явления. Образовательное пространство ДОУ является совокупностью локальных образовательных сред, находящихся во взаимодействии («встроенными») друг с другом.

В структуре образовательного пространства ДОУ можно выделить два основных уровня локальных образовательных сред:

* на уровне деятельности образовательного учреждения - культурная педагогическая среда ДОУ;

* на уровне индивидуальной деятельности педагога - среда профессионального функционирования педагога.

Обучение педагогов технике педагогического проектирования является одним из существенных условий развития образовательного пространства ДОУ, а создание педагогами локальных педагогических проектов - одним из показателей производительности процесса дошкольного образования. Основной акцент в этом процессе - на установлении связи между освоением педагогами техники педагогического проектирования и педагогическими объектами, относящимися к объектам непосредственной функциональной ответственности педагога ДОУ, сочетание личностно и профессионально значимого.

Значительную роль в развитии образовательного пространства, его соответствии гуманистической парадигме образования играет педагогическое проектирование.

Педагогическое проектирование рассматривается как феномен, возникший вследствие взаимодействия новейших тенденций в развитии педагогической теории и инновационной педагогической практики, а также как сущностный компонент процесса решения педагогической проблемы.

Закономерности педагогического проектирования образовательного пространства связаны с пониманием его как инновационного процесса, проходящего этапы локальных, модульных и системных изменений с учетом внешних (социальных) и внутренних (собственно, педагогических) условий.

Принципы проектирования образовательного пространства включают Галигузова Н.Педагогика детей раннего возраста: учебное пособие / л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова. - М .: гуманитарий. издат. центр ВЛАДОС, 2007. - 301 с.:

* развитие дошкольника в контексте личностно ориентированного подхода с учетом сензитивных периодов, ведущих видов деятельности, а также творческого развития ребенка как субъекта своей жизнедеятельности;

* учета социокультурного контекста проектирования, его культуросоответсвия и диалогичности;

* амплификацию (обогащение) условий развития от мономодели среды к среде открытого типа;

* интеграцию общения, познавательной, преобразовательной, оценочно-контрольной и других видов деятельности ребенка;

* взаимодействие социокультурного опыта, профессионального, личностного опыта педагога и личностного опыта ребенка;

* сотворчество и сотрудничество всех субъектов образовательного пространства.

Одним из инструментов педагогического проектирования является моделирование.

Изучение подходов к проблеме проектирования образовательного пространства, сущности педагогического проектирования, роли моделирования в процессе педагогического проектирования позволило нам определить основные подходы к разработке модели проектирования образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения:

* образовательное пространство ДОУ принадлежит к сложным, многоаспектным педагогическим явлениям, что характеризуются не столько количественными, сколько качественными признаками; может быть описано в виде различных моделей; которое практически невозможно описать полно и подробно, потому способам описания образовательного пространства ДОУ свойственно упрощение и субъективность;

* субъективность в понимании и описании образовательного пространства ДОУ влияет на выбор адекватной модели процесса педагогического проектирования;

* разработка модели процесса проектирования такого объекта в педагогической практике способствует, с одной стороны, уточнению, систематизации, «собиранию» представлений об этом объекте, а, с другой, - влияет на дальнейший процесс проектирования, способствует налаживанию стабильности функционирования ДОУ в условиях режима инновационных преобразований;

* в процессе проектирования модели могут меняться; это происходит за счет обогащения представлений проектировщиков по сущности проектируемого объекта, складывается под влиянием педагогической науки, передовой педагогической практики и тех ситуаций, которые возникают в конкретном ДОУ в процессе педагогического проектирования;

* процесс проектирования образовательного пространства ДОУ должен основываться на ценностно-смысловом согласовании позиций всех субъектов образовательного процесса, а также сопровождаться обучением педагогов технике педагогического проектирования.

Модель образовательного пространства в условиях современного ДОУ является взаимодействием внешних и внутренних компонентов, процессуально и содержательно связанных благодаря соблюдению следующих условий Буровая А., Долинная А., Низковская А. Планирование образовательного процесса в современном дошкольном учреждении // Дошкольное воспитание. - 2002. - № 11:

* наличия базиса среды для всех видов деятельности ребенка;

* гетерогенности (разнообразия) элементов среды;

* свободы выбора деятельности и перехода от одной к другой;

* гибкости и открытости в отношении деятельности и взаимодействия как со стороны ребенка, так и со стороны взрослого;

* «Стимуляции свободы» и творчества как со стороны взрослого, так и со стороны ребенка.

Внутренним фоном модели образовательного пространства является использование традиционных подходов и современных авторских, адаптированных к дошкольному возрасту инновационных технологий (Ш. Амонашвили, В. Воскобович, П. Эрдниев, М. Зайцева, С. Лысенковой, М. Монтессори, Б. Никитина, М. Щетинина и др.), согласованных на ценностном, общепсихологическом и технологическом уровнях. Реализация модели образовательного пространства в ДОУ способствует личностному развитию и росту как ребенка, так и педагога.

Отличительным признаком современности является привлечение к инновационному процессу уже не только отдельных педагогов, но и педагогических коллективов. Это побуждает работников дошкольных учебных заведений к поиску оптимальных путей моделирования и эффективного внедрения инновационных технологий, направленных на обновление теории, практики образования, совершенствования учебно-воспитательного процесса, управления деятельностью учебного заведения. Системообразующий центр обновленного образования - инновационная педагогика - требует исследования взаимосвязи процессов развития, воспитания и обучения детей, определения закономерностей этой сложной системы Буровая А., Долинная А., Низковская А. Планирование образовательного процесса в современном дошкольном учреждении // Дошкольное воспитание. - 2002. - № 11..

Результатом инновационных процессов в образовании является использование теоретических, практических нововведений. Образовательные инновации предусматривают обновление содержания образования, методов, форм обучения и воспитания, разработка, внедрение новых и распространение имеющихся педагогических систем, понимание и поддержку педагогическими коллективами изменений, направляемых на обновление всех компонентов образования и имеющих системный характер.

Многомерность взаимодействия современного ребенка с окружающим миром и самим собой актуализирует необходимость и целесообразность по-разному строить педагогическую деятельность, стимулирует инновационные процессы в образовательном пространстве, формирует разнообразие современной педагогической реальности. Четко это проявилось в становлении инновационных типов дошкольных учебных заведений, формировании гуманистической парадигмы дошкольного образования, внедрении в практику дошкольных учреждений различных типов личностно ориентированной модели образования.

Множественность развития педагогической практики является показателем динамичного развития системы дошкольного образования, когда она выступает не только объектом реформирования, модернизации, реконструкции со стороны общества и науки, но и как субъект собственного саморазвития. В этом двустороннем процессе ведущую роль играет его собственное саморазвитие, поскольку оно должна меняться, переосмысливать, превращать не только цель, содержание, технологии дошкольного образования, но и, прежде всего, свою сущностную парадигмальную основу. Формирование новых общекультурных эталонов в реальной педагогической практике требует нового типа педагогического мышления, новых способов преобразования действительности Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М .. 2002..

Важным принципом повышения качества дошкольного образования является принцип его вариативности, суть которого заключается не только в наличии и поддержке различных моделей педагогического процесса, плюрализме методологических подходов, которые развиваются и совершенствуются, создании вариативных программ дошкольного образования, обеспечении множественности современных образовательных технологий, что является залогом повышения их качества и конкурентоспособности на мировом рынке образовательных услуг, не только в отражении реальных изменений, но и в выделении и группировке условий, позволяющих эффективно модернизировать дошкольное образование.

В условиях инновационного процесса в дошкольном образовании усиливается опережающая роль психолого-педагогической науки по образовательной практики. На первое место выходит ее проектная функция, а именно она предлагает различные модели совершенствования педагогической деятельности. Следовательно, важной чертой современной педагогической практики является ее научный характер. Наличие в педагогической науке новых идей, моделей, технологий является условием обновления (модернизации) развития современных дошкольных учреждений. Они оказывают влияние на практику в условиях ее востребованности как средства моделирования инновационной образовательной системы, конструирования на ее основе новой педагогической практики Лаврентьева Г. Компьютерно-игровой комплекс в дошкольном заведении // Дошкольное воспитание. - 2003. - № 1.

Интеграция научно-педагогических идей с практикой способствует инновационному процессу в педагогической реальности: развиваются способы функционирования отдельных ее компонентов, происходят изменения, качественно превращается педагогическая деятельность как целостная система, что обусловливает процесс саморазвития дошкольного учреждения.

С учетом новых социальных требований к системе дошкольного образования дошкольное учебное заведение должно стать важным фактором гуманизации жизнедеятельности, формирования у растущей личности новых жизненных установок в направлении природосохранения, экологического сознания, здорового образа жизни, предпосылок гражданской позиции, творчества. Формирование духовной составляющей личности осуществляется в процессе приобщения детей к культуре как одному из источников создания у них реальных представлений о производимых человечеством социальных, правовых и моральных нормах, ценности жизни и деятельности людей в духовной и материальной сферах Мчедлидзе Н.Б. Место игры в педагогическом процессе детского сада // Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. - М., 1966.

Аксиологические ориентиры, воплощающие в себе национальные и общечеловеческие гуманистические ценности, составляют одну из сущностных основ стратегии в сфере дошкольного образования. В контексте идеи гуманизации целей, принципов и содержания дошкольного образования разработаны новые подходы к реализации его личностно ориентированной модели.

Модернизация содержания предполагает ориентацию дошкольного образования на охрану и укрепление здоровья детей, повышение их интеллектуального потенциала, развитие личности ребенка, его системы ценностей, отношений, идеалов. Переход от «знаниевой парадигмы» дошкольного образования к личностно-ориентированной акцентирует внимание на создании развивающих условий для полноценного проявления ребенком базовых личностных качеств. Согласование процессов развития личности и достижения дошкольниками образовательных стандартов реализуется психолого-педагогическими технологиями, основанными на учете целостного жизненного опыта детей, формировании компетентного поведения в различных сферах жизнедеятельности Основы дошкольной педагогики/ Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. - М., 1980.

Новым направлением реализации личностно ориентированной модели дошкольного образования является индивидуализация образовательного процесса, выбор детьми разных видов деятельности, партнеров по совместной деятельности (дифференциация), право личности на открытое образовательное пространство, самодеятельность, элементарное творчество, личное время.

Современные жизненные реалии, кроме целостной системы универсальных, обобщенных, жизненно необходимых знаний и практических умений, требуют от детей первых шести (семи) лет жизни опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности за собственный выбор, решения, их последствия для окружающей среды. Социальный запрос на самостоятельную, творческую, здоровую, любопытную личность выступает основополагающим ориентиром в структурировании и содержательном наполнении современного дошкольного образования.

2.2 Инновационные педагогические технологии в деятельности общеобразовательных учебных заведений

Инновационная школа качественно отличается от традиционной. Основными характеристиками инновационной школы является системность нововведений и исследовательская деятельность педагогов . Инновационное образование: учебник для директора / Т Ковалева. - М .: Изд. «Плеяда», 2005. - 120 с. В традиционной школе учителя, как правило, реализуют разработанные концепции и учебные программы. Постоянная адаптация в своей профессиональной деятельности различных методических рекомендаций или их видоизменение, накопления с годами педагогического опыта приводят к совершенствованию системы работы педагогов, нахождению эффективных способов преподавания. Способ существования традиционной школе не предполагает развернутых исследований, и поэтому индивидуальная научно-методическая работа каждого конкретного учителя по совершенствованию преподавания конкретных предметов является лишь частной инициативой самих учителей. Принципиально иная ситуация складывается в условиях инновационной школы, что создает новую образовательную модель или разрабатывает инновационные технологии организации учебно-воспитательного процесса. Таким образом, сам образовательный процесс, разворачивающийся в инновационной школе, требует наличия и педагогической, и исследовательской позиции.

Последовательное внедрение педагогическим коллективом системных нововведений и оформление их с помощью исследований в новое педагогическое знание начинает характеризовать обучения как инновационное, а школу как авторскую, альтернативную или экспериментальную. В научной литературе часто понятия «инновационная школа», «авторская школа», «альтернативная школа» и «экспериментальная школа» употребляются в однострочном смысле, хотя между этими терминами существуют определенные различия Олейник В. Система педагогического образования и педагогические инновации // Директор школы, лицея, гимназии.-2011.- №4. -С. 61-69.

Авторская школа определяется как оригинальная общеобразовательных педагогическая, дидактическая, методическая или воспитательная система, проработанная с учетом достижений психологии, педагогики, возрастной физиологии и других наук, отечественного и зарубежного педагогического опыта, которая реализуется под руководством или с участием ее автора (авторов) по крайней мере в одном учебно воспитательном заведении. Как правило, авторская школа является именной (например, школа Сухомлинского). Авторские школы является одним из типов экспериментальной площадки. Авторские школы возникают преимущественно как ответ на острые потребности совершенствования образовательной практики, социальной обоснованности определенных идей по обучению, воспитанию и развитию детей. Авторской школой называется образовательное учреждение, деятельность которого построена на оригинальных авторских идеях и представляет новую образовательную практику. В современном образовательном пространстве известны достижения авторской школы самоопределения А.Н. Тубельського (Москва), агрошкола-интернат А.А. Католикова (г. Сыктывкар), школа Завтрашнего дня Дональда Говарда (м. Луисвил, США), школа Светланы Нанчевои (Болгария) и другие Педагогические технологии: теория и практика. Курс лекций: [учебное пособие] / под ред. М.В.Гриневой. - П.: АСМИ, 2004. - 180 с..

В каждой авторской школе проявляется далекая перспектива стать альтернативной при условии разработки принципиально новой образовательной модели. Альтернативные подходы в образовании существуют более 200 лет. В современной педагогике альтернативными называют школы, которые просматривают концептуальные основы построения традиционного педагогического процесса. Именно так в свое время сформировались и становились альтернативными образовательными системами авторские школы С. Френе, М. Монтессори, Р. Штайнера и др. Альтернативные школы действуют параллельно или вместо обычных школ и обеспечивают образование, альтернативное по содержанию или по формам и методам работы с учащимися.

Альтернативные школы возникли в конце 60-х годов ХХ ст. в рамках антиавторитарного педагогических движений. Задача альтернативных школ - обеспечить индивидуализацию и дифференциацию изучения большого количества элективных предметов и курсов с помощью специализированной учебной базы и методов работы. Существует более десяти типов таких школ: «открытые школы», «школы без стен», «учебные центры», «магнитные школы», «учебные парки», «свободные школы», уличные академии, школы с модульным расписанием, консорциумы и т.

Что касается экспериментальных школ, то к ним относятся школы различного типа, на базе которых органы образования, научно-исследовательские учреждения или отдельные ученые апробируют новое содержание образования, новые организационные формы и методы обучения и воспитания. Экспериментальные школы начали учреждаться с XIX в. в связи с развитием экспериментальной педагогики и психологии. Главная цель создания экспериментальных школ - проверка, разработка и обоснование новых для своего времени педагогических идей а также практического опыта учителей (например, В.Ф.Шаталова, Ш.А.Амонашвили, С.М.Лисенковой, С.П.Логачевской и др.)

Эффективность реализации нововведений на уровне общеобразовательного учебного заведения в значительной степени зависит от многих факторов, и прежде всего от инновационного потенциала школы Ващенко Л. Инновационные процессы в системе общего среднего образования особенности управления // Образование и управления. - 2003. - т. 6. - №3. - С. 97-104.

Инновационный потенциал школы - это способность создавать, воспринимать и реализовывать новшества. На этой основе создается модель инновационного развития общеобразовательного учебного заведения, которая обосновывает возможности школы по инновационной деятельности: материально-финансовый и личностный потенциал школы.

Материально-финансовый потенциал школы предусматривает: наличие в учебном заведении для проведения коллективных мероприятий; удобный режим эксплуатации этих помещений; наличие копировальной техники и т.п., финансовых возможностей обеспечивать нововведения (оплата дополнительного труда педагогов, гибкость использования средств).

Личностный потенциал школы - это профессиональные возможности педагогического коллектива, руководителей для осуществления инновационной педагогической деятельности и возможности ученического контингента.

Инновационный потенциал школьников предполагает наличие опыта творческих дел, коллективной деятельности, способности к самостоятельной учебной деятельности и саморазвития, достаточный общекультурный уровень, разнообразные интересы.

Важной составляющей инновационного потенциала является способность учебного заведения к созданию инновационной среды: наличие высокого образовательно-культурного уровня родителей школьников, возможностей привлечения консультантов по инновационной работе и сотрудничества с вузами, внешкольными учреждениями, предприятиями и тому подобное.

Особое значение имеют также особенности самой школы как организации. Это касается, прежде всего, цели, структуры, уровня коммуникации. Поскольку общая цель обнаруживает основное направление развития школы, то инновационная цель указывает на средства развития школьной системы, ее отдельной структуры.

Инновационный потенциал школы относительно конкретного нововведения - это Боровский В. Проблемы психолого-педагогической подготовки учителя к работе в современной школе // Начальная школа. - 2002. -№ 93. - С. 22 - 26.:

- заинтересованность участников инновационной деятельности в положительном конечном результате;

- компетентность участников инновационной деятельности в реализации нововведения, соотношение целей школы с новой педагогической идеей, наличие сторон ответственных за процесс и результаты апробации новшества (автор, научный консультант и др.);

- согласованность интересов между субъектами инновационной деятельности, с одной стороны, и с администрацией (педагогическим коллективом, родителями) - с другой. Особое значение имеют признание и поддержка нововведения со стороны органов государственного управления и общественности.

Для успешной деятельности администрация общеобразовательных учреждений проводит следующую деятельность Буркова Л. Ключ к управлению Классификация педагогических инноваций как элемент механизма управления инновационным процессом в образовании // Директор школы, лицея, гимназии. -2000.-№1. - С. 31-37.:

1. Формирует в педагогическом коллективе осознание необходимости изменений и внедрения нововведений, создает соответствующее информационное поле на основе привлечения педагогического, ученического и родительского коллективов к различным формам информационной деятельности (конференции, собрания, семинары, совещания, встречи с опытными учителями, учеными и т.д.).

2. Осуществляет мониторинг качества образовательных процессов в учебном заведении и обнародует их количественные и качественные показатели, обнаруживает противоречия, существующие в учебном заведении.

3. Актуализирует новые идеи, обнаруживает круг проблем, организует обсуждение их в школьном коллективе и с учеными. Формирует творческие группы, с целью разработки и оформления идеи в соответствующий проект или программу.

4. Руководит проектированием нововведения творческой группой: анализирует состояние функционирования учебного заведения на основе проведенной диагностики, определяет перспективы, определяет стратегию достижения цели (в воспитательной системе, содержании, учебных технологиях, управленческих подходах).

5. Осуществляет внутришкольное управление инновационной педагогической деятельностью: обучение педагогических работников по вопросам инновационной и поисково-экспериментальной деятельности в рамках внутришкольной методической работы, создание условий (правовых, организационных, психологических) для осуществления экспериментальной деятельности по освоению (апробации) новых педагогических идей.

6. Выбирает стиль управления в новых условиях: презентация идеи, оценка и контроль промежуточных результатов, делегирование полномочий, мотивация к сотрудничеству, налаживание внешней коммуникации и т.д. Готовит педагогов к инновационной деятельности, освоению механизмов поисково-исследовательской работы и инновационных технологий. Привлекает к работе консультанта (научного руководителя).

7. Проводит работу по преодолению сопротивления и психологического дискомфорта внедрения педагогических новшеств в учебном заведении, которые возникают из-за изменения режима работы, дополнительных расходов, необходимости постоянного обучения и т.д.

8. Публикует результаты инновационной педагогической деятельности (инновационного продукта): семинары-презентации, публичные конференции для родителей, учителей, руководителей общеобразовательных учебных заведений, выступления в средствах массовой информации.

Совокупность условий обеспечивает успех школьных исследований даже при отсутствии дополнительных затрат средств, ограниченности времени, предоставляемого для выполнения новых исследовательских функций Бех И., Кононко А. Научные основы проведения эксперимента // Родная школа - 2001. - № 10. - С. 36-40.

В конкретной школе наличие тех или иных условий, их значимость для педагогического коллектива может быть разной. Каждая школа определяет свои специфические условия.

Прежде чем начать исследовательскую деятельность, директор должен обязательно выявить и проанализировать все условия, которые влияют на качество работы школы, взять на себя дополнительное бремя по решению практической задачи научным способом.

Степень наличия и готовности этих условий диктует сложность, длительность, масштабность и смысл самого исследования. Определение и обеспечение условий проведения в школе педагогического исследования - главная и перманентная функция директора школы.

Исследования в школе можно проводить в различных сферах: управленческой, организационной, духовно-нравственной, дидактической, методической, технологической и др. То есть там, где возникли осознанные противоречия, от устранения которых зависит качество образования, там и можно проводить исследования.

Модель процесса внедрения нововведений в общеобразовательном учебном заведении может иметь следующие этапы Ващенко Л. Инновационные процессы в системе общего среднего образования особенности управления // Образование и управления. - 2003. - т. 6. - №3. - С. 97-104:

Первый этап - осознание коллективом необходимости изменений и внедрения нововведений. На этом этапе в учебном заведении формируется соответствующее информационное поле на основе привлечения педагогического, ученического и родительского коллективов к различным формам информационной деятельности (конференции, собрания, семинары, совещания, встречи с опытными учителями, учеными и др.).

Второй этап - поиск и актуализация новых идей. Главной целью этого этапа является выявление круга проблем, актуализация новых идей, обсуждение их в школьном коллективе и с учеными. На этом этапе формируется творческая группа, деятельность которой направлена на разработку и оформление идеи в соответствующий проект или программу.

Третий этап - осуществление проектирования нововведения творческой группой. Прежде всего анализируется состояние функционирования учебного заведения на основе проведенной диагностики, определяется будущая перспектива, определяется стратегия достижения цели. Результатом этапа является подготовленный проект нововведения, где должны быть отражены цели, задачи и основные мероприятия по реализации новой идеи, привлеченные ресурсы, критерии изменений и методика выявления эффективности инновационного процесса.

Четвертый этап - управление процессом внедрения нововведения. На этом этапе происходит освоение (апробация) новой педагогической идеи. Здесь важным является учет "человеческого фактора" (мотивация, стрессы, функциональная неопределенность, своевременная осведомленность, неконтролируемости ситуаций и т.п.) в инновационном процессе и создания комфортных условий для работы всех субъектов инновационной деятельности.

Пятый этап - стратегия управления и подготовка субъектов инновационной деятельности к работе в новых условиях. Это, прежде всего, выбор стиля управления, умение презентовать идею, оценивать и контролировать промежуточные результаты, делегировать полномочия, мотивировать к сотрудничеству, налаживать внешнюю коммуникацию и др.

Шестой этап - преодоление сопротивления и психологического дискомфорта. Часто в процессе подготовки и внедрения педагогических новшеств в учебном заведении возникают ситуации противостояния за непонимания новых стимулов работы, изменения режима работы, дополнительных расходов, необходимости постоянного обучения и т.

Седьмой этап - обнародование результатов инновационной педагогической деятельности (инновационного продукта) на уровне родителей, школьников, учителей, органов государственного управления.

Основными формами обнародования результатов инновационной педагогической деятельности являются семинары-презентации, публичные конференции для родителей, учителей, руководителей общеобразовательных учебных заведений, выступления в средствах массовой информации.

Следовательно, инновационные учебные заведения - это экспериментальные лаборатории в которых создаются и апробируются различные нововведения, осуществляется поиск перспективных путей и способов развития образования. Вряд ли массовая государственная школа с ее традиционными подходами и содержанием обучения способна постичь всю многомерность образовательных приоритетов будущего. Значительный интерес в этом вопросе представляет опыт деятельности гимназий, лицеев и учебных комплексов как современных инновационных образовательных учреждений.

Гимназия - общеобразовательное учебное заведение для одаренных и способных детей. Впервые гимназией была названа средняя школа, открытая в Страсбурге в 1538. В современных гимназиях осуществляется образовательный процесс, реализуются общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования, давая, как правило, учащимся среднее гуманитарное образование углубленного типа с изучением двух-трех иностранных языков, древних языков, античной и зарубежной литературы, истории искусств.

Гимназии принимают способных и наиболее подготовленных детей к усвоению общеобразовательных программ углубленной гуманитарного образования в возрасте 6-7 и 10-11 лет согласно уставу гимназии на основе конкурсного отбора. Хотя это заведение предназначено для одаренных учеников, обучающится в нем, по выводам психологов, большинство обычных детей с сохранным интеллектом.

Для такого инновационного учебного заведения, как гимназия, принципиально важным является характер процесса его становления. Как показывает опыт, большинство учебных заведений нового типа пошли путем применения образовательных моделей, разработанных ранее. Наиболее удачный подход к выбору модели и определяет уровень инновационности учебного заведения, что возрастает в условиях сложившейся потребности и интенсивного развития. Например, целостная система поиска, выявления и развития одаренных учащихся на основе специальных ориентированных моделей организации учебно-воспитательного процесса создан в Нерюнгринской многопрофильной гимназии и др. Заслуживает внимания опыт функционирования гимназий Германии как селективных, привилегированных учебных заведений, ориентированных непосредственно на подготовку талантливой молодежи к поступлению в университет.

Следующим инновационным общеобразовательным учебным заведением с профильным обучением и допрофессиональной подготовкой является лицей.

Деятельность лицеев направляется на углубленное изучение отдельных предметов школьного курса, на создание среды, что формирует приоритет заинтересованности науками. Лицеи обеспечивают получение учащимися образования сверх государственного образовательного минимума, осуществляют научно-практическую подготовку учащейся молодежи.

Приоритеты функционирования лицеев определяются тесными связями с высшими учебными заведениями (относительно организации учебно-воспитательного процесса и определения общих направлений деятельности по допрофессиональной подготовке учащейся молодежи) и производством соответствующего профиля (по организации отдельных практик лицеистов).

Перспективными инновационными образовательными учреждениями являются учебные и учебно-научно-производственные комплексы как добровольные объединения государственных, негосударственных учебно-воспитательных заведений, основанных на различных формах собственности. Учебный комплекс является объединением учебно-воспитательных заведений разных типов. Учебно-научно-производственный комплекс является объединением учебно-воспитательных заведений всех типов, производственных предприятий, научных организаций, учреждений. Целью организации таких комплексов является обеспечение: целостности, преемственности и непрерывности образования; личностно ориентированного подхода к каждому ученику и студенту.

Опыт функционирования этих учреждений имеет большое научно-практическое значение в связи с тем, что в нем наблюдается общая тенденция к интеграции деятельности всех учебных учреждений дошкольного, среднего и высшего образования в единую учебно-воспитательную систему. Если гимназии и лицеи являются инновационными средними учебными заведениями, то функционирование комплексов - наиболее перспективная модель совершенствования системы не только среднего, но и высшего образования.

В рамках комплексов осуществляется работа по коррекции деятельности различных образовательных учреждений, входящих в их состав. В работе с одаренными детьми показателен опыт учебно-воспитательного комплекса № 1832 г. Москвы.

2.3 Инновационные модели обучения в высших учебных заведениях

Инновационные учебные технологии - основа модернизации университетского образования. Среди приоритетных направлений государственной политики по развитию высшего образования определена проблему постоянного повышения качества образования, модернизация его содержания и форм организации учебно-воспитательного процесса; внедрения образовательных инноваций и информационных технологий.

В контексте инновационной стратегии целостного педагогического процесса существенно возрастает роль руководства вуза, преподавателей, методистов как непосредственных носителей новаторских подходов. При всем разнообразии технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных, модульно развивающих, кредитно-модульных и других - реализация ведущих педагогических функций остается за педагогом.

Носителем конкретных нововведений, их создателем, модификатором выступает преподаватель-новатор. Он обладает широкими возможностями и имеет неограниченное поле деятельности, поскольку на практике убеждается в эффективности имеющихся технологий и методик обучения и может корректировать их, проводить исследовательскую работу, разрабатывать новые методики и технологии. Условие такой деятельности - инновационный потенциал педагога.

С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий преподаватель все больше приобретает функции консультанта, советчика, наставника. Последнее требует от него специальной психолого-педагогической подготовки, поскольку в профессиональной деятельности преподавателя реализуются не только специальные предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, акмеологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.

Инновационную направленность педагогической деятельности обусловливают социально-экономические преобразования, которые требуют соответствующего обновления образовательной политики, стремления педагогов к усвоению и применению педагогических новинок. Большую роль играет конкуренция вузов, которая стимулирует поиск новых технологий, форм, методов организации учебно-воспитательного процесса, диктует соответствующие критерии подбора научно-педагогических кадров.

Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности на современном этапе развития образования и общества в целом обусловлена рядом обстоятельств.

Во-первых, социально-экономическими преобразованиями, и научно-техническим процессом что обусловливают необходимость коренного обновления системы высшего образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях. Инновационная направленность деятельности преподавателей и студентов предусматривает создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики. Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывные изменения объема, состава учебных дисциплин, введение новых специальностей, новых учебных предметов, элективных курсов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В связи с этим возрастает роль и значение преподавателя как генератора педагогических идей.

В-третьих, изменение характера отношения преподавателей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. Инновационная деятельность в основном сводилась к использованию рекомендованных сверху новшеств. Сейчас инновационная деятельность приобретает все более избирательный и исследовательский характер. Усиливается степень свободы преподавателя, что ранее действовал в жестко регламентированных условиях.

В-четвертых, вхождение вузов в рыночные отношения, возникновение новых типов негосударственных учебных заведений разных форм собственности, создает реальную ситуацию их конкурентоспособности.

Основная идея модернизации системы высшего образования заключается в том, что эффективность обучения в высшей школе может быть улучшена благодаря проектированию и внедрению новейших образовательных систем и технологий.

Овладение новыми технологиями обучения и воспитания требует внутренней готовности преподавателя к серьезной деятельности по трансформации, прежде всего, самого себя.

Известные в настоящее время и такие, что наиболее часто используются на практике, педагогические технологии можно классифицировать следующим образом.

Структурно-логические технологии: поэтапная организация системы обучения, что обеспечивает логическую последовательность постановки и решения дидактических задач на основе отбора их содержания, форм, методов и средств обучения на каждом этапе с учетом поэтапной диагностики результатов.

Интеграционные технологии: дидактические системы, обеспечивающие интеграцию межпредметных знаний и умений, различных видов деятельности на уровне интегрированных курсов, учебных тем, уроков, учебных дней.

Игровые технологии: дидактические системы использования различных игр, во время выполнения которых формируются умения решать задачи на основе компромиссного выбора (театрализованные, деловые и ролевые игры, имитационные упражнения, индивидуальный тренинг; решения практических ситуаций и задач, компьютерные программы и т.д. ).

Тренинговые технологии: система деятельности для отработки определенных алгоритмов решения типовых практических задач, с помощью компьютера (психологические тренинги интеллектуального развития, общения, решения управленческих задач).

Информационно-компьютерные технологии: это технологии, которые реализуются в дидактических системах компьютерного обучения на основе диалога «человек - машина» с помощью различных учебных программ (тренинговых, контролирующих, информационных и т.д.).

Диалоговые технологии: совокупность форм и методов обучения, основанных на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня: (ученик-учитель, ученик-автор, учитель-автор и т.д.). Диалоговые формы считаются наиболее распространенными среди других современных технологий.

Особенность современного образования заключается в том, что на практике различные технологии могут активно и очень результативно сочетаться.

Формирование конкурентоспособного специалиста в процессе профессиональной подготовки происходит на основе концептуальных положений непрерывного многоуровневого образования, что определяют цель, движущие силы и принципы жизнедеятельности учебного заведения в системе рыночных отношений.

Главная задача высшего образования - качественная подготовка высококлассного специалиста в соответствии с инновационными технологиями в последующей деятельности. Для решения этой задачи отрасль высшего образования требует скорейшего внедрения новых технологий и улучшения материально-технической базы.

При умелом применении активные методы обучения позволяют решить одновременно три учебно-организационные задачи:

1) подчинить процесс обучения управляющему воздействию преподавателя;

2) обеспечить активное участие в учебной работе как подготовленных слушателей, так и не подготовленных;

3) установить непрерывный контроль за процессом усвоения.

В современной практике обучения руководящих кадров в нашей стране и за рубежом наиболее распространенными являются следующие активные методы обучения: тренинги, программированное, компьютерное обучение, учебные групповые дискуссии, case - study (анализ конкретных, практических ситуаций), деловые и ролевые игры Армстронг М. Практика управления человеческими ресурсами / М. Армстронг Изд. 8. - Питер, 2004. - 530 c..

Рассмотрим основную направленность и содержание каждого из перечисленных методов обучения, применяемых в практике подготовки руководящих кадров.

Программируемому обучению характерна высокая степень структурированности материала, представляемого и пошаговой оценке степени его усвоения. При программируемом обучении информация подается небольшими блоками в печатном виде или на мониторе компьютера. После работы над каждым блоком обучающийся должен выполнить задание, показывающие степень усвоения изучаемого. Преимущество программированного обучения состоит в том, что оно позволяет обучающемуся двигаться в собственном, удобном для него темпе. Переход к следующему блоку материала происходит только после того, как усвоен предыдущий Roberts T. Computer- Supported Collaborative Learning in Higher Education, Idea Group Pub., 2004, P. 322.

Вариантом программированного обучения является компьютерное обучение. В настоящее время компьютерное обучение является неотъемлемой составной частью других активных методов обучения, применяемых в практике подготовки руководящих кадров в экономически развитых странах. Например, разработано достаточно много компьютерных деловых игр, которые позволяют управлять образовательной организацией, проводить рекламные кампании, вести переговоры Roberts T. Computer- Supported Collaborative Learning in Higher Education, Idea Group Pub., 2004, P. 322.

Метод обучения учебной дискуссии заключается в проведении учебных групповых дискуссий по конкретной проблеме в относительно небольших группах обучающихся (от 6 до 15 человек). Традиционно под понятием «дискуссия» понимается обмен мнениями во всех его формах. Опыт истории показывает, что без обмена мнениями и сопутствующих ему прений и споров никакое развитие общества невозможны. Особенно это касается развития в сфере духовной жизни и профессионального развития человека. Дискуссия как коллективное обсуждение может носить различный характер в зависимости от изучаемого, уровня его проблемности и, как следствие этого, высказанных мнений. Хотя в научной педагогической литературе дискуссии не классифицируются по компонентам деятельности (субъекту, объекту, средствам, целям, операциям, потребностям, условиям, результатам), на практике дискуссия рассматривается как универсальное явление, которое, по сути, механически можно переносить без изменения из одной области в другую, например, из науки в профессиональную практику или методику обучения.

Общепринято, что учебная дискуссия допустима «при условии, если преподаватель сумеет обеспечить правильность выводов». Обобщая вышесказанное, можно выделить следующие специфические черты оптимально организованной и проведенной учебной дискуссии Галушко В.П. Программно - целевое управление конкурентоспособностью сельскохозяйственной продукции / Галушко В.П. / / Вестник НТУСГ. - 2004. - № 30. - С. 5-7.: 1) высокая степень компетентности в данной проблеме педагога-организатора и, как правило, имеется достаточный практический опыт решения подобных проблем у слушателей 2) высокий уровень прогнозирования решения типичных проблемных ситуаций благодаря серьезной методической подготовке педагога-организатора, т. е. относительно низкий уровень импровизации со стороны педагога. Одновременно достаточно высокий уровень импровизации со стороны обучающихся. Отсюда необходимость управляемости педагогом процессом проведения дискуссии, 3) целью и результатом учебной дискуссии являются высокий уровень усвоения обучающимися истинного знания, преодоление заблуждений, развитие у них диалектического мышления; 4) источник истинного знания вариативен. В зависимости от конкретной проблемной ситуации это либо педагог-организатор, или студенты которые учатся выводят истинное знание при помощи педагога.

Одним из наиболее популярных в западной практике методом подготовки руководящих кадров является анализ конкретных практических ситуаций (case-study). В течение последнего десятилетия этот метод находит все более широкое применение в бизнес-образовании в нашей стране при изучении самых разных дисциплин: маркетинг, управление персоналом, сельскохозяйственным предприятием и др.. Этот метод предполагает переход от метода накопления знаний к практико-ориентированной деятельности управленца. Это один из самых испытанных в мировой практике методов подготовки и обучения руководящих кадров навыкам принятия решений и решения проблем. Цель этого метода - научить слушателей анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, выбирать альтернативные пути решения, правильно оценивать поставленную задачу, находить оптимальный вариант и формулировать программы действий Магура М.И. Организация обучения персонала компании / М.И. Магура, М.Б. Курбатова. - М.: ЗАО Бизнес -школа "Интел -синтез", 2002. - 192 с.. При анализе конкретных ситуаций особенно важно то, что здесь сочетается индивидуальная работа тех, кто учатся с проблемной ситуацией и групповым обсуждением предложений, подготовленных каждым членом группы. Это позволяет учащимся развивать навыки групповой, командной работы, расширяет возможности для решения типичных проблем в рамках учебной тематики изучаемого. В результате проведения индивидуального анализа, обсуждения в группе, определения проблем, нахождения альтернатив, выбора действий и плана их выполнения, будущие руководители учатся, получают возможность развивать навыки анализа и планирования.

...