Социально-педагогическая деятельность по адаптации детей-сирот в условиях среднего профессионального образования

Среди показателей социальной адаптированности также можно назвать: высокую мотивацию к обучению, саморегуляцию в соблюдении норм, уровень и качество образования, наличие ряда освоенных профессиональных навыков, наличие жилья и денежных сбережений при выпуске из детского дома.

Таким образом, признаками социально-педагогической адаптации выступают:

- усвоение индивидом различных социальных норм;

- сформированность коммуникативных навыков;

- определенный уровень самостоятельности;

- устойчивая положительная мотивация к различной деятельности;

- состояние эмоциональной и физической активности.

Мерами в области социальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к условиям самостоятельной жизни выступают:

- организация социального патроната бывших выпускников интернатных учреждений в возрасте до 23 лет на базе действующих центров (отделений) социальной помощи семье и детям;

- формирование банка данных выпускников интернатных учреждений образования и социальной защиты для осуществления над ними социального патронажа;

- проведение психолого-педагогической коррекции и поддержки выпускников в психологических и медико-социальных центрах;

- оказание адресной социальной поддержки в период нахождения в трудной жизненной ситуации либо в связи с невозможностью преодоления возникших проблем самостоятельно по объективным причинам;

- принятие мер по защите имущественных и личных неимущественных прав и интересов выпускников, оказание им консультативной, юридической и иной необходимой помощи;

- проведение обязательной диспансеризации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, при выходе из интернатных учреждений и до достижения ими 23 лет.

При этом меры, предпринимаемые в сфере социальной адаптации, могут быть классифицированы по-разному.

Так, по организатору мер можно выделить:

- само учреждение, в котором воспитывается ребенок (детский дом, интернат, приют);

- другое государственное учреждение, работающее в системе образования, социальной защиты, молодежной политики и др.

- НКО по согласованию с учреждением

По периоду применения мер выделяют меры:

- до поступления в детский дом;

- во время нахождения в детском доме;

- после выпуска из детского дома (постинтернатное).

Решение проблемы социальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, невозможно без разработки программно-методического обеспечения данного процесса. По проработанности программ или проектов социальной адаптации выделяют:

- набор мероприятий без обоснованных и отслеживаемых критериев оценки результата, должной структуры, из разряда «для галочки»;

- программы «интуитивного свойства», без разработанной методической базы и осмысленности, однако с наличием большого желания к эксперименту, пробе, поиску решений;

- программы с высоким уровнем методической проработки, осмысленности со стороны организаторов, подведенной научной базой.

Успешное протекание процесса социально-педагогической адаптации детей-сирот в рамках образовательного учреждения возможно при организованном воспитательном процессе. Содержанием социально-педагогической адаптации детей-сирот должно являться создание таких условий, при которых дети могут сами выбирать положительные формы поведения, приобщаться к культуре и получать навыки общения. При этом своеобразной предпосылкой для упреждения и преодоления трудностей в проектируемом педагогическом процессе выступает установление особенностей процесса социальной адаптации детей-сирот. Эти особенности, в первую очередь, обусловлены следующим: а) недостатком или отсутствием семейного воспитания; б) сложным переходным периодом: от обездоленности - к незнакомой микросреде; в) поэтапной адаптационной деятельностью; г) широким возрастным цензом воспитанников и др.

Система социально-педагогической и психологической помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей в исследуемом аспекте, требует качественных изменений, совершенствования форм, методов и технологий работы. Значение при этом приобретает научно-обоснованная и проверенная практикой социальная адаптация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, как к условиям социальных институтов, так и к условиям окружающей действительности.

Исследователи в области социальной педагогики (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, В.С. Торохтий) отмечают, что характерной особенностью современного этапа развития социально-педагогической деятельности в образовательных учреждениях России является освоением специалистами социально-педагогических служб новых направлений и спектров социальной помощи обучающимся, поиск ресурсов и воспитательных возможностей социума для формирования современной личности.

Основными направлениями социально-педагогической деятельности по адаптации детей-сирот условиях профессионального образовательного учреждения выступают:

- Социально-психологическое сопровождение учащихся-сирот на начальном этапе постинтернатной адаптации.

- Патронат, способствующий социально-профессиональной адаптации выпускников.

- Социально-педагогическая поддержка посредством помощи в реализации государственных гарантий детям-сиротам.

- Развитие социальной сети с целью формирования социального поведения выпускника-сироты.

- Реализация социального партнерства путем взаимодействия с благотворительными программами, местными профессиональными сообществами и компаниями.

Рассмотрим основные формы, которые используются на практике для решения проблемы постинтернатной адаптации выпускников-сирот в условиях среднего профессионального образования.

Учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования не являются специальными учреждениями для детей-сирот. Их характеризует большая открытость и менее строгий режим, что способствует интеграции и развитию самостоятельности. Профессиональные училища, техникумы и вузы, как правило, расположены в крупных районных и областных центрах. Это создает благоприятные условия выпускникам интернатных учреждений для расширения и укрепления своего социального опыта.

Вместе с тем, адаптация детей-сирот в начальном и среднем профессиональном учреждении - это сложный многоуровневый процесс приспособления и утверждения личности в новых для нее условиях социальной среды. Процесс адаптации в этот период направлен на формирование позитивной жизненной установки в социуме, связан с жилищно-бытовым обустройством и сопровождается активным освоением новой общественной среды, налаживанием социальных связей, усвоением новых социальных ролей, реализацией коммуникативного и интеллектуального потенциала, профессиональным становлением.

Эффективность социально-психологической адаптации данной категории студентов зависит от ряда внешних и внутренних условий:

- внешние условия предполагают наличие в социальной среде необходимых адаптационных ресурсов, позволяющих сироте включиться в общественную жизнь в качестве полноправного участника. К ним следует отнести государственные гарантии и дополнительные льготы (социальные, медицинские, образовательные и т.д.), положительное ценностное отношение окружающих, наличие социальной сети, способствующей развитию и совершенствованию социальных навыков;

- внутренние (личностные) условия - это, прежде всего, желание и готовность детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей включиться в социум, наличие личностных ресурсов (способностей, навыков, внутренней потребности в согласовании своих действий с действиями других людей и социальных групп). К личностным условиям также относятся: адекватные самооценка и уровень притязаний, самостоятельность, социальная активность, готовность к освоению прав и обязанностей и принятию ответственности за себя, своих близких, стабильное позитивное эмоциональное состояние. Важную роль в этом процессе играет профессиональное самоопределение и профессиональное становление.

Адаптация студентов из числа бывших воспитанников интернатных учреждений в период обучения в учреждении среднего профессионального образования, как правило, носит комплексный характер и включает учебно-профессиональную, социально-психологическую и социально-правовую адаптацию.

К формам работы по социальной адаптации детей-сирот в условиях среднего профессионального образования относятся:

- комнаты социально-бытовой адаптации;

- специальные центры на базе учреждения;

- специальные занятия, лекции, тренинги, мастер-классы по развитию различных адаптационных компетенций;

- наставничество, шефство;

- деловые игры, тренинги, обеспечивающие получение детьми разностороннего социального опыта;

- работы специальных кружков, секций, мастерских, обеспечивающих развитие адаптационно значимых компетенций

- издание специальной литературы, аудио и видеопродукции для детей, отражающих идеи социальной адаптации (справочники, комиксы, видеоролики и др.)

- создание системы социального лифта, обеспечивающего запрограммированный социальный, личностный и профессиональный рост воспитанника;

- адаптация через творчество, самореализацию и другие терапевтические техники иппотерапия, канис-терапия, садовая терапия и т.д.

- другие.

Молодежные общежития в условиях профессиональных училищ и колледжей реализуют возможность совместного проживания с детьми из семей в общежитии учреждения, возможность обучиться социально-бытовым навыкам в естественных условиях. Государственное обеспечение, реализуемое в виде проживания и денежных выплат, позволяет молодым людям самостоятельно планировать свой бюджет.

Как показывает практика, что если количество выпускников-сирот в таком общежитии менее 3%, то молодые люди успешно интегрируются в окружающую среду. Но если их численность достигает 20-25% от общего числа проживающих в общежитии, то коллектив сверстников из благополучных семей уже не в состоянии выполнить интегративные функции. В итоге не справляясь с трудным контингентом, многие учреждения вводят жесткие методы «казарменной» дисциплины для выпускников детских домов и тем самым усугубляют их интернатный опыт.

Е.В. Селенина указывает, что оказываясь в общежитии без специальной психологической и социальной поддержки, дети-сироты испытывают на себе влияние различных группировок (шантаж, рэкет, угрозы, избиения, издевательства), участвуют в драках, попадают под влияние асоциальных компаний. Подобное поведение рассматривается администрацией училищ как грубое нарушение дисциплины и ведет к дальнейшему ограничению прав нарушителя, а тот в свою очередь демонстрирует весь привычный арсенал - агрессию, замкнутость, манипулятивность, или прибегает к алкоголю и наркотикам, что еще более усугубляет его непростое положение.

Итак, традиционная система педагогического руководства в формировании навыков самостоятельной жизни у воспитанников интернатных учреждений в постинтернатный период нуждается в переосмыслении с позиций личностно-ориентированного подхода, что должно создать в профессиональных образовательных учреждениях условия для полноценного развития учащегося.

В период постинтернатной адаптации происходит формирование жизненных установок детей-сирот, жилищно-бытовое обустройство, активное освоение новой социальной среды, социальных связей, новых социальных ролей, реализация коммуникативного и интеллектуального потенциала, профессиональное становление.

В связи с этим должна быть создана система мер по социальной адаптации детей-сирот, включающая разнообразные формы поддержки и обеспечивающая возможность взаимодействия между различными структурами, осуществляющими сопровождение сирот, защиту их жилищных и имущественных прав, оказывающих социальную, психологическую, медицинскую, правовую и материальную помощь, и способная защищать детей-сирот в постинтернатный период.

Анализ теоретической литературы показал, что адаптация - понятие чрезвычайно широкое. Оно включает в себя огромный массив проблем биолого-медицинских, социальных, психологических, технических, географических, исторических и т.д. и т.п. В педагогической науке можно выделить несколько подходов к изучению проблемы адаптации, в русле каждого из этих подходов, на основе их концептуальных положений, дается определение адаптации, указываются основные факторы ее успешного протекания, анализируются причины и факторы дезадаптации. В настоящем исследовании под социально-педагогической адаптацией детей-сирот мы будем понимать целенаправленный процесс, ориентированный на познание, общение и овладение нормами поведения и деятельности в соответствии с общечеловеческими культурными ценностями.

Период обучения в профессиональном училище, колледже рассматривается как переходный период от детского дома к реальной самостоятельной жизни и имеет особенности вследствие сочетания влияния на этот процесс институциональных особенностей интернатных учреждений и психолого-педагогических особенностей обучающихся. К таким особенностям можно отнести несформированность готовности к профессиональному обучению и социальной адаптации в образовательном учреждении, так как: не умеют учиться; не умеют взаимодействовать с социумом; не могут найти работу после окончания колледжа, адаптироваться к профессиональной деятельности.

Социально-педагогическая адаптация детей-сирот в условиях учреждений среднего профессионального образования базируется на конкретизированном и развитом понятии «социально-педагогическая адаптация детей-сирот», трактуемом нами как педагогически организованный процесс восприятия детьми опыта социальной жизни и познания ими многообразных социальных ролей, способствующий активному включению их в существующую социальную среду.

На основе анализа психолого-педагогической литературы выявлено, что для организации успешной социально-педагогической деятельности по адаптации детей-сирот в условиях среднего профессионального образования необходимо создать следующие условия:

- возрастающая степень самостоятельности в освоении социального опыта по сравнению с периодом пребывания в детском доме;

- освоение, наряду с бытовыми функциями, профессиональных функций, социальной роли рабочего.

- создание атмосферы эмоционального комфорта для снятия проявлений депривации, напряженности и тревожности;

- организация творческой и общественно полезной деятельности, способствующей максимальной реализации личностных и социально значимых потребностей;

- осуществление профилированной подготовки социального педагога к работе с детьми-сиротами.

2. Социальная адаптация детей-сирот в сельскохозяйственном колледже ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова»

2.1 Анализ состояния работы по социально-педагогической адаптации детей-сирот в условиях сельскохозяйственного колледжа ХГУ им. Н.Ф. Катанова

Быстро изменяющиеся условия внешней среды требуют не только от взрослых людей, но и от подростков умения приспосабливаться к происходящим изменениям в социуме. Анализ теоретической литературы, проведенной в первой части настоящего исследования показал, что дети-сироты испытывают затруднения в адаптации в условиях профессионального образования. Данная категория детей зачастую оказывается неподготовленной к реальной жизни, плохо ориентируется в правовых вопросах. Бывшие воспитанники интернатных учреждений оказываются неготовыми противостоять жизненным трудностям, а потому более склонными к асоциальному поведению (алкоголизм, наркомания, воровство, вымогательство, суицид и др.), они вырастают социальными иждивенцами, потребительски относящимися к государству и обществу, как правило, у них не сформированы семейные ценности.

Законодательную, нормативно-правовую базу социальной работы с данной категорией студентов в ХГУ им. Н.Ф. Катанова, в состав которого входит Сельскохозяйственный колледж, определяют правовые документы:

- Федеральный закон № 3266-1 «Об образовании» от 10.07.1992 (с изм. и доп., вступившими в силу от 01.02.2012);

- Федеральный закон № 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» от 21.12.1996 (с изм. и доп., вступившими в силу с 01.02.2012);

- Федеральный закон № 122-ФЗ «О порядке установления размеров стипендий и социальных выплат в Российской Федерации» от 07.08.2000 (ред. от 17.12.2009, с изм. от 08.11.2011);

- Федеральный закон от 18.07.2009 № 184-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам выплаты стипендий и организации образовательного процесса в образовательных учреждениях» (в действующей редакции);

- Постановление Правительства Российской Федерации № 33 «О дополнительных мерах по социальной защите учащейся молодёжи» от 18.01.1992 (ред. от 04.08.2005);

- Постановление Правительства Российской Федерации № 1206 «Об утверждении порядка назначения и выплаты ежемесячных компенсационных выплат отдельным категориям граждан» от 03.11.1994 (ред. от 04.08.2010);

- Постановление Правительства Российской Федерации № 122-ФЗ «О порядке установления размеров стипендий и социальных выплат в Российской Федерации» от 07.08.2000 (ред. от 17.12.2009, с изм. от 08.11.2011);

- Постановление Правительства Российской Федерации № 487 «Типовое положение о стипендиальном обеспечении и других формах материальной поддержки учащихся федеральных государственных образовательных учреждений начального профессионального образования, студентов федеральных государственных образовательных учреждений высшего и среднего профессионального образования, аспирантов и докторантов» от 27.06.2001 (ред. от 23.08.2007);

- Устав ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова», утв. ректором 27.05.2011;

С целью обеспечения их конституционных прав и гарантий на получение профессионального образования студентов из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, были разработаны методические рекомендации по организации работы по социальной поддержке студентов из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а также лиц из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Данные рекомендации определяют общие принципы, содержание и меры социальной поддержки студентов Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова с момента зачисления в ХГУ им. Н.Ф. Катанова и до завершения обучения, а также призваны улучшить работу заместителей директоров (деканов) по воспитательной работе, кураторов академических групп и др. заинтересованных лиц по социальной поддержке данной категории студентов.

Психолого-педагогическая поддержка студентов из категории «дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей» Сельскохозяйственного колледжа Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова является одним из важнейших направлений воспитательной, социальной и психологической работы, которая осуществляется на основании нормативных документов, регламентирующих организацию деятельности образовательных учреждений, и ведется в соответствии с планом учебно-воспитательной работы и совместными планами работы.

Одним из направлений социально-педагогической деятельности является формирование бытовых навыков. Для этого студентам-сиротам предоставляются общежития, условия проживания в которых приближаются к семейным. На сегодняшний день в общежитиях ХГУ им. Н.Ф. Катанова проживают 100 студентов категории «дети-сироты», обучающихся в сельскохозяйственном колледже.

Данная поддержка осуществляется педагогом дополнительного образования Сельскохозяйственного колледжа Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова, выполняющего функциональные обязанности социального педагога (далее - социальный педагог), основными задачами которого являются предупреждение возможного неблагополучия в психологическом и личностном развитии студентов и оказание психологической помощи студентам, имеющим проблемы в обучении, личностном развитии и психологическом самочувствии.

Работа ведется в следующих направлениях:

- психологическое просвещение и психологическая профилактика,

- психологическая диагностика, психологическое консультирование и коррекция.

К сожалению, количество подростков, относящихся к данной категории, неумолимо растет с каждым годом. Так, в 2011-2012 учебном году в Сельскохозяйственный институт сельскохозяйственного колледжа ХГУ им. Н.Ф. Катанова поступило 19 детей сирот, в 2012-2013 учебном году их количество увеличилось до 37 человек. В 2013-2014 учебном году, общее количество студентов, относящихся к категории «Дети-сироты, дети, оставшиеся без попечения родителей и лица из их числа» составило 150 человек (из них несовершеннолетние - 52 студента), прибыли из детских домов республики Хакасия 50 студентов (из них 2 несовершеннолетних).

В связи с резким увеличением количества сирот администрация образовательного учреждения и педагогический коллектив столкнулись с необходимостью разработки программы. Которая позволила бы в условиях образовательного учреждения решить проблему адаптации детей-сирот, которые нуждаются в помощи не только в получении профессионального образования, но и по формированию понятий морали, нравственности, навыков общения, и даже бытовых навыков.

Программа «Адаптация» успешно реализуется с 2006 года. Цель данной программы - теоретическое и практическое обучение основам социальной и психологической адаптации студентов нового набора подросткового и юношеского возраста в условиях обучения в колледже. Особенностью данной программы является то, что она включает в себя мероприятия, способствующие быстрому и эффективному процессу приобщения первокурсника к группе, преподавательскому составу, колледжу в целом.

В задачи программы «Адаптация» входит: формирование положительной мотивации к учебе, обучение навыкам конструктивного общения, развитие навыков решения проблемных ситуаций, формирование навыков уверенности, успешности, объективности к себе, позитивности к другим, а также объективности к другим и позитивности к себе, овладение коммуникативными навыками, формирование хороших взаимоотношений в группе, выявление лидерского потенциала, развитие творческой инициативы.

Первую неделю сентября все студенты нового набора сельскохозяйственного колледжа занимаются по данной программе. В академических группах классными руководителя, волонтерами, тьютерами проводятся занятия, направленные на знакомство с колледжем, с расписанием занятий, с общежитием; с Уставом университета, с Распорядком дня, с Правилами проживания в общежитии и т.д. Проводятся экскурсии по колледжу, по городу. Студенты посещают театр. Классный руководитель проводит психолого-педагогическую диагностику, составляет журнал академической группы, в который заносит информацию о каждом студенте (характеристику, результаты диагностики и тестирования и т.д.).

В сельскохозяйственном колледже с обучающимися и студентами из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в течение года работают «службы доверия», кабинеты психолого-педагогической службы, проводятся тренинги по предупреждению конфликтных ситуаций, занятия по рациональному планированию бюджета, ролевые игры, связанные с получением правовых знаний и реализацией своих прав: «Как обратиться с заявлением в административные органы», «К кому обратиться по вопросу постановки на учет в льготную очередь получения жилья?».

Так, в течение 2012-2013 учебного года в рамках реализации программы «Адаптация» медико-социально-психологический центр «Праксис» провел 4 тренинговых занятия со студентами, относящимися к категории «Дети-сироты, дети, оставшиеся без попечения родителей», в 2013-2014 учебном году было проведено уже 6 таких занятий.

Следует также упомянуть проблему асоциального поведения данной категории студентов, которая слабо защищена от влияния криминальной среды, а также людей с проявлениями различных форм девиантного поведения. Ситуация в колледже характеризуется тем, что большая часть студентов имеет слабую мотивацию получения будущей профессии, низкий интеллектуальный уровень, невоспитанность, неумение учиться и трудиться, что, конечно, порождает большие проблемы в обучении и воспитании студентов, которые нуждаются в помощи специалиста и в реабилитационной работе.

Повышению эффективности реабилитационной работы со студентами-сиротами, отнесенных к «группе риска», способствует программа социально-психологического сопровождения студентов группы риска.

В рамках процесса сопровождения обучающихся данной категории в практической деятельности социального педагога Сельскохозяйственного колледжа ХГУ им. Н.Ф. Катанова выделяются следующие направления деятельности:

- диагностическое (индивидуальное, групповое);

- работа с родителями (семьи различной категории);

- работа с обучающимися и студентами (различной категории поведения);

- работа с педагогическим коллективом;

- аналитическое;

- профилактическое;

- работа по программам сопровождения;

- взаимодействие с социальными институтами города;

- документальное сопровождение деятельности;

- самообразование.

В целом по всем указанным направлениям ведется продуктивная работа. Все вышеперечисленные задачи полностью согласовываются с теми задачами, которые стоят перед педагогическим коллективом колледжа по работе с учащимися из группы риска. Некоторые из них всегда основополагающие: учет посещаемости и успеваемости учащихся, предупреждение и профилактика правонарушений, продолжение работы по привитию правовой культуры, формированию личностной и социальной зрелости, истреблению вредных привычек.

Одно из главных мест в работе социального педагога занимает диагностика. Изучение социальной микросреды, условий жизни и психолого-медико-педагогических особенностей личности из группы риска особенно важно на начальном этапе деятельности.

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся «группы риска» строится на следующих принципах:

- ориентация на цели и актуальные задачи колледжа;

- направленность на сотрудничество со всеми участниками образовательного процесса (студентами, педагогами, администрацией, родителями);

- следование за естественным развитием обучающихся на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза;

- систематическое взаимодействие и сотрудничество психолого-педагогической службы с зав. отделениями, с зам. директора по воспитательной работе, методическим кабинетом.

Основными направлениями психолого-педагогического сопровождения студентов группы риска являются:

- стимулирование познавательной активности;

- развитие критического мышления, навыков самоанализа;

- формирование умения жить в обществе, сотрудничать;

- развитие терпимости (толерантности) к другим людям, другим точкам зрения;

- развитие рефлексивных и эмпатических способностей;

- формирование ответственности;

- развитие навыков общения;

- обучение разрешению жизненных задач;

- тренировка навыков саморегуляции, в т.ч. развитие стрессоустойчивости;

- формирование чувства уверенности на основе адекватной самооценки;

- развитие навыков самоорганизации (самостоятельность в планировании, самоконтроль, работоспособность, умение не перекладывать на других решение собственных проблем);

- образование и тренировка умений в области самоопределения (понимание собственных задач в конкретной ситуации, определение соответствующей линии поведения, осуществление выбора на основе рефлексии ситуации, осознания ограничений).

Социальный педагог участвует в проведении марафона мероприятий по профилактике безнадзорности, правонарушений и злоупотреблению психоактивными веществами среди студентов группы риска. При этом одной из проблем, которая наиболее характерна для учащихся группы риска сельскохозяйственного колледжа, является употребление алкоголя и психоактивных веществ.

На основе банка данных детей группы риска социальный педагог формирует отдельный - закрытый для постороннего доступа - банк данных детей, склонных к зависимостям, который дополняется сведениями, полученными самим социальным педагогом из разнообразных источников.

Осуществляя разработку «портрета» зависимостей, социальный педагог реализует диагностические технологии и разнообразные методы исследования социальных ситуаций несовершеннолетних для определения типов веществ, употребляемых учащимися (алкоголь, наркотики, токсические вещества, медицинские препараты). Опыта употребления веществ; источников приобщения к веществам; мест распространения веществ; очагов возможного возникновения зависимостей; отношения учащихся к употреблению веществ, к употребляющим, к распространению, к возможной помощи.

Социальный педагог, осуществляя свою работу в рамках педагогической этики, профессиональной конфиденциальности и тайны, организовывает интенсивный обмен, сбор информации о детях, склонных к употреблению, попробовавших вещества, уже употребляющих, которые вызывают беспокойство. Источниками такой информации являются преподаватели, кураторы, психолог, родители.

Для организации положительных устойчивых контактов социального педагога с учащимися из группы риска и их родителями доносится информация о значимости для преодоления возможных опасных зависимостей как позитивных возможностей самого учащегося, так и профессиональной помощи, гарантирующей конфиденциальность и тайну обращения; налаживается обратная связь со средой учащихся группы риска и их ближайшим окружением путем разнообразных опросов, анкет, интервью, нерегламентированного общения. Основными принципами организации контакта выступают эмоциональное и интеллектуальное сопереживание, заинтересованность, содействие и доверие.

Таким образом, анализ сложившейся педагогической практики профессионального обучения детей-сирот в колледже позволил сделать следующие выводы.

Процесс обучения в колледже детей-сирот, воспитывающихся в детских домах и школах-интернатах, имеет особенности вследствие сочетания влияния на этот процесс институциональных особенностей интернатных учреждений и психолого-педагогических особенностей обучающихся. Дети-сироты не готовы к профессиональному обучению и социальной адаптации в образовательном учреждении, так как не умеют учиться; не умеют взаимодействовать с социумом; не могут найти работу после окончания колледжа, адаптироваться к профессиональной деятельности.

Процесс профессионального обучения в колледже, адаптация к новым условиям и последующая интеграция в общество протекают с заметными трудностями. Процесс адаптации детей-сирот в колледже затруднен вследствие их длительного пребывания на полном государственном обеспечении в искусственно благополучных условиях детских интернатных учреждений. Своеобразная закрытость социального пространства учреждения, ограниченность социальных связей детей-сирот, сферы реализации усвоенных ими социальных норм и социального опыта. Формирование единственной социально-ролевой позиции - позиции сироты - проявляются в будущем в том, что выпускники-сироты не хотят учиться дальше в учреждениях профессионального образования, ведут асоциальный и криминальный образ жизни или, наоборот, первыми становятся жертвами различного рода преступлений.

Технологии работы социального педагога Сельскохозяйственного колледжа Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова с учащимися из группы риска направлены на то, чтобы поставить девиантное поведение под социальный контроль, включающий в себя замещение. Вытеснение наиболее опасных форм девиантного поведения общественно-полезными или нейтральными и направление социальной активности учащегося в общественно одобряемое, либо нейтральное русло.

Изучение проблем детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в их социальном и психолого-педагогическом аспектах указывает на то, что современные требования обусловливают необходимость усиления именно социально-педагогической составляющей в работе с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей.

2.2 Опытно-экспериментальная работа по выявлению уровня адаптации детей-сирот в условиях сельскохозяйственного колледжа ХГУ им. Н.Ф. Катанова

Анализ теоретических источников, проведенный в теоретической части настоящего исследования показал, что большинство детей, относящихся к группе «социального сиротства», имеют особенности в чертах характера и поведения, среди которых наиболее часто встречаются: отсутствие коммуникативных навыков. Умения строить отношения с окружающими, эмоциональная неразвитость, несформированность эмпатии, деформация чувства собственного достоинства, узость кругозора, нежелание учиться, выбирать и осваивать профессию.

С целью уровня адаптации детей-сирот в условиях колледжа в октябре-ноябре 2011 года на базе Сельскохозяйственного института сельскохозяйственного колледжа ХГУ им Н.Ф. Катанова был проведен первый этап эмпирического исследования. В экспериментальную группу вошло 10 студентов, относящихся к категории «дети-сироты», прибывших из детских домов и 10 студентов, воспитывающихся в кровных семьях.

Использованы следующие методики:

- для изучения уровня социальной адаптированности была использована шкала социально-психологической адаптированности. Шкала СПА разработана К. Роджерсом и Р. Даймондом и адаптирована Т.В. Снегиревой;

- для определения уровня тревожности использовалась методика Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина;

- для оценки уровня социальной адаптации использовалась модифицированная анкета, составленная преподавателями предметно-цикловой комиссии социально-психологических дисциплин.



Рис. 1. Средние показатели социально-психологической адаптированности студентов, относящихся к категории «дети-сироты», прибывших из детских домов и студентов, воспитывающихся в кровных семьях

Анализ полученных нами данных по Шкале социально-психологической адаптированности показывает, что адаптированность студентов, относящихся к категории «дети-сироты», прибывших из детских домов ниже адаптированности студентов, воспитывающихся в кровных семьях. Показатель адаптированности не ниже и не выше нормы.

Показатели по приятию других людей высокие, это говорит о низком уровне конфликтности данной категории студентов.

Эмоциональная комфортность у студентов чуть выше средней, что говорит необходимости обратить особое внимание на качество процесса адаптации студентов данной категории в колледже.

Стремление к доминированию по результатам проведенной методики невысокое. В общем можно говорить о том, все показатели входят в норму, какие-либо отклонения отсутствуют.

Для определения уровня тревожности использовалась методика Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина.



Рис. 2. Распределение баллов по методике «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности» (реактивная тревожность), студентов, воспитывающихся в кровных семьях

Рис. 3. Распределение баллов по методике «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности» (реактивная тревожность), студентов, относящихся к категории «Дети-сироты», прибывших из детских домов

Анализ результатов диагностики реактивной тревожности:

Студенты, воспитывающиеся в кровных семьях:

- 50 % студентов данной категории, имеет высокий уровень тревожности, что характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность может вызвать нарушение внимания, иногда даже нарушение тонкой координации.

- 40 % имеют умеренную реактивную тревожность, оптимальный уровень «полезной тревоги». Он не мешает их жизни и помогает в деятельности, обеспечивая необходимый уровень беспокойства за результаты деятельности и мотивации труда.

- 10 % испытуемых исследовательской группы имеют низкую реактивную тревожность. Они не испытывают напряжения, беспокойства, нервозности в деятельности. Низкая тревожность требует повышения чувства ответственности и внимания к мотивам деятельности.

Студенты, имеющие статус «дети-сироты», прибывшие из детских домов:

- 40% - высокая реактивная тревожность,

- 30% - средняя реактивная тревожность,

- 30% - низкая реактивная тревожность.

Рис. 4. Распределение баллов по методике «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности» (личностная тревожность), студентов, воспитывающихся в кровных семьях

Рис. 5. Распределение баллов по методике «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности» (личностная тревожность), студентов, относящихся к категории «Дети-сироты», прибывшие из детского дома

Анализ результатов диагностики личностной тревожности показал следующее:

Студенты, воспитывающиеся в кровных семьях:

- 30% испытуемых имеют высокую личностную тревожность, что характеризуется устойчивой склонностью воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации стоянием тревоги. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, c эмоциональными и невротическими срывами и психосоматическими заболеваниями. Высокая тревожность предполагает склонность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности. В этом случае следует снизить субъективную значимость ситуаций и задач и перенести акцент на осмысление деятельности и формирование чувства уверенности в успехе.

- 60% испытуемых имеют умеренную личностную тревожность. Как и умеренная реактивная тревожность, она не создает никаких проблем в их жизни.

- 10 % имеет низкую личностную тревожность. Она требует повышения чувства ответственности и внимания к мотивам деятельности. Но иногда очень низкая тревожность активного вытеснения личностью высокой тревоги ставит целью показать себя в «лучшем свете».

Студенты - сироты, прибывшие из детского дома:

- 10% - высокий уровень личностной тревожности,

- 40% - средний уровень личностной тревожности,

- 50% - низкий уровень личностной тревожности.

Следует обращать внимание не только на тех студентов, кто имеет высокий уровень тревожности, но и на тех студентов, отличающихся «чрезмерным спокойствием» (т.е. на тех, у кого очень низкий уровень тревожности). Подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, защитный характер и препятствует полноценному развитию личности. При этом следует иметь в виду, что ответы во многом зависят от желания давать искренние ответы, от доверия к экспериментатору. Так, высокие баллы по шкалам могут выступать своеобразным «криком о помощи» или за «чрезмерным спокойствием может скрываться повышенная тревога, о которой человек не хочет сообщать.

По результатам проведенной методики можно сделать следующий вывод:

Студенты, воспитывающиеся в кровных семьях, имеют более высокие показатели личностной и реактивной тревожности, в сравнении со студентами-сиротами, прибывшими из детского дома. Данные показатели не выше нормы.

Данную ситуацию можно пояснить тем, что студенты-сироты, прибывшие из детских домов, страдают нечувствительностью к неблагополучию, а это носит, как правило, защитный характер. При этом следует иметь в виду, что ответы во многом зависели от желания студентов давать искренние ответы, от доверия к экспериментатору.

Для оценки уровня социальной адаптации использовалась модифицированная анкета, составленная преподавателями предметно-цикловой комиссии социально-психологических дисциплин. В анкетировании приняли участие 20 студентов, из них 10 студентов-сирот прибыли в сельскохозяйственный колледж сельскохозяйственный институт ХГУ им. Н.Ф. Катанова из детских домов республики Хакасия и 10 студентов, воспитывающихся в кровных семьях.

По результатам анкетирования были выделены три группы студентов с различным уровнем адаптации. В первую группу студентов с высоким уровнем адаптации вошли 80% (8 обучающихся) студентов, воспитывающихся в кровных семьях и 50% (6 обучающихся) студентов-сирот, прибывших из детских домов. В группу со средним уровнем адаптации вошли 20% (2 обучающихся) студентов, воспитывающихся в кровных семьях и 50% (5 обучающихся) студентов-сирот. Студентов с низким уровнем адаптации выявлено не было. Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что студенты-сироты испытывают определенные трудности в адаптации. Результаты анкетирования наглядно представлены на рис. 6.

Рис. 6. Уровень адаптации студентов, относящихся к категории «дети-сироты», прибывших из детских домов и студентов, воспитывающихся в кровных семьях

Результаты методики К. Роджерса и Р. Даймонда и модифицированной анкеты, составленной преподавателями предметно-цикловой комиссии социально-психологических дисциплин, не противоречат. Можно судить о достоверности проведенного исследования.

Таким образом, первый этап эмпирического исследования особенностей процесса социальной адаптации студентов, относящихся к категории «дети-сироты», прибывших из детских домов в учреждения среднего профессионального образования, подтвердил данные теоретических источников и позволил сделать следующие выводы: уровень социальной адаптированности студентов. Относящихся к категории «дети-сироты», прибывших из детских домов ниже уровня социальной адаптированности студентов того же возраста, воспитывающихся в кровных семьях; уровень тревожности у студентов, относящихся к категории «дети-сироты», прибывших из детских домов выше, чем у детей, воспитывающихся в кровных семьях.

Для получения более полной картины особенностей социальной адаптации детей-сирот в условиях колледжа, был проведен второй этап эмпирического исследования.

Вслед за Г.В. Семьей, Н.В. Владимировой и Н.Г. Зайцевой, в качестве критериев исследования были выбраны следующие:

- показатель «учебная успешность», который определяется с помощью анализа успеваемости и исследованием познавательных потребностей и интересов учащихся и студентов;

- показатель «степень усвоения и принятия норм» содержит в себе анализ сформированности жизненных ценностей учащихся.

Для исследования процесса адаптации воспитанников юношеского возраста к профессиональному учебному заведению используются следующие методики:

- методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин) для изучения учебной успешности студентов;

- методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич) для изучения степени усвоения и принятия норм.

Методика для диагностики учебной мотивации «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой) представляет собой многошкальную методику. Шкалы: учебные мотивы - коммуникативные, избегания, престижа, профессиональные, творческой самореализации, учебно-познавательные, социальные мотивы.

Испытуемым предлагается оценить по 5-балльной системе приведенные мотивы учебной деятельности по значимости для испытуемого: 1 балл соответствует минимальной значимости мотива, 5 баллов - максимальной.

С помощью данной методики нами были проанализированы 16 мотивов учебной деятельности студентов (таблица 1).

Таблица 1. - Структуризация мотивов учебной деятельности студентов Сельскохозяйственного колледжа

Наименование мотивов	Исп.
	Студенты-сироты	Студенты из кровных семей
Стать высокооплачиваемым специалистом	6	1
Получить диплом	1	3
Успешно продолжить обучение на последующих курсах	9	11
Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично», самореализация в учебе	4	7
Постоянно получать стипендию	12	6
Приобрести глубокие и прочные знания	2	4
Быть постоянно готовым к очередным занятиям	14	16
Не запускать изучение предметов учебного цикла	10	13
Не отставать от сокурсников	13	14
Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности	3	2
Выполнять педагогические требования	16	15
Достичь уважение преподавателей	8	8
Быть примером для сокурсников	15	10
Добиться одобрения родителей и окружающих	7	7
Избежать осуждения и наказания за плохую учебу	11	12
Получить интеллектуальное удовлетворение	5	5

По результатам нашего исследования, мотивы обучения в вузе студентов из кровных семей расположились по значимости в следующем порядке:

1. Приобретение статуса высокооплачиваемого специалиста.

2. Обеспечение успешности будущей профессиональной деятельности.

3. Получение диплома.

4. Приобретение глубоких и прочных знаний.

5. Получение интеллектуального удовлетворения.

Ответы студентов из категории «дети-сироты» расположились по значимости в следующем порядке:

1. Получение диплома.

2. Приобретение глубоких и прочных знаний.

3. Обеспечение успешности будущей профессиональной деятельности.

4. Успех и самореализация в учебе.

5. Получение интеллектуального удовлетворения

Далее мы выдели основные группы мотивов, характеризующих процесс профподготовки, и определили их средний уровень (табл. 2).

Таблица 2. - Диагностика учебной мотивации студентов Сельскохозяйственного колледжа

№	Группы мотивов	Студенты из категории «дети-сироты	Студенты из кровных семей
		Ср.балл	ранг	Ср.балл	ранг
1	Коммуникативные мотивы	3,49	4	3,60	4
2	Мотивы избегания	2,88	7	2,57	7
3	Мотивы престижа	3,34	6	3,15	6
4	Профессиональные мотивы	3,85	1	3,99	1
5	Мотивы творческой самореализации	3,41	5	3,68	2
6	Учебно-познавательные мотивы	3,49	3	3,57	5
7	Социальные мотивы	3,52	2	3,68	3

Анализ данных таблиц позволяет сделать вывод о том, что в мотивационной структуре студентов из кровных семей ведущее место занимают мотивы, связанные с профессиональной самореализацией. Эти мотивы для студентов старших курсов являются реально действующими и побудительными, так как они связаны с близкими профессиональными целями, чего не скажешь о студентов из категории «дети-сироты».

Сравнительный анализ результатов структуры учебной мотивации студентов из кровных семей и студентов категории «дети-сироты» по данной методики представлен в таблице 3.

Таблица 3. - Структура учебной мотивации студентов Сельскохозяйственного колледжа

Группы мотивов	Студенты категории «дети-сироты» (19 человек)	Студенты из кровных семей (19 человек)
	Средний балл	Место в структуре	Средний балл	Место в структуре
Познавательные мотивы	2,04	4	2,07	3
Коммуникативные мотивы	2,02	5	1,82	4
Эмоциональные мотивы	1,53	7	1,72	6
Мотивы саморазвития	2,13	2	2,33	1
Позиционные мотивы	2,24	1	1,73	5
Мотивы достижения	2,07	3	2,14	2
Внешние мотивы (поощрения, наказания)	1,82	6	1,66	7

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что наряду с профессиональными и учебно-познавательными мотивами, являющимися ведущими в период обучения в вузе, большую побуждающую силу у студентов из кровных семей имеют мотивы саморазвития, в то время как для студентов категории «дети-сироты» ведущими мотивами являются позиционные мотивы.

Одним из критериев готовности учащихся к выбору профессии является выраженность ценностных ориентаций, которую мы исследовали с помощью методики М. Рокич.

Методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич) дает возможность определить ценностные ориентации личности. Известно, что система ценностей определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности.

Методика направлена на определение системы ценностей конкретной личности и основана на прямом ранжировании списка ценностей. М. Рокич различает 2 класса ценностей:

1) терминальные - убеждение в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;

2) инструментальные - убеждение в том, что какой-то образ действий или свойство личности являются предпочтительными в любой ситуации.

Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.

Стимульный материал методики состоит из двух списков ценностей (по 18 в каждом) на листках в алфавитном порядке. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, который проставляет рядом с выбранной ценностью. Вначале респонденту предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.

Анализируя иерархию ценностей, особое внимание было обращено на их группировку испытуемыми в содержательные блоки по разным основаниям.

Терминальные ценности были разделены на следующие блоки: ценности профессиональной реализации, ценности обучения и образования, ценности семейной жизни и ценности общественной жизни, духовные ценности.

Инструментальные ценности были объединены в следующие группы: этические ценности (воспитанность, жизнерадостность, честность), ценности профессионального самоопределения (ответственность, исполнительность, рационализм), индивидуальные ценности (независимость, толерантность), интеллектуальные ценности (образованность, широта взглядов).

По результатам проведения данной методики были получены следующие результаты. В системе терминальных ценностей испытуемых наиболее высокий ранг значимости занимают ценности семейной жизни, ценности общественной жизни. Ценности профессиональной реализации занимают в иерархии ценностей последнее место.

Средний ранговый балл рассчитывался по формуле:

средний ранг = сумма ранговых баллов: количество испытуемых.

Таблица 4. - Групповая иерархия терминальных ценностей студентов категории «дети-сироты»

Ценности	Баллы
	Средний ранг	Групповой ранг
1. Ценности семейной жизни	2,00	1
2. Ценности общественной жизни	2,46	2
3. Ценности обучения и образования	3,08	3
4. Духовные ценности	3,31	4
5. Ценности профессиональной реализации	3,69	5

Следовательно, в системе ценностей-целей для детей-сирот наиболее значимы ценности личной и общественной жизни, а профессиональные и образовательные ценности наименее значимы.

Ведущие ранги в иерархии инструментальных ценностей образуют четыре блока ценностей - этические ценности (воспитанность, жизнерадостность, честность), ценности профессионального самоопределения (ответственность, исполнительность, рационализм), индивидуальные ценности (независимость, толерантность), интеллектуальные ценности (образованность, широта взглядов).

Таблица 5. - Групповая иерархия инструментальных ценностей испытуемых

Ценности	Баллы
	Средний ранг	Групповой ранг
1. Индивидуальные ценности	1,9	1
2. Интеллектуальные ценности	2,2	2
3. Ценности профессионального самоопределения	3,42	3
4. Этические ценности	3,64	4

В системе ценностей-средств для данной категории детей наибольшую значимость имеют индивидуальные ценности, а профессиональные ценности также занимают последние места.

Анализ результатов диагностики ценностных ориентаций показывает, что при осуществлении социально-педагогической деятельности необходимо оптимизировать значимость ценностей профессиональной самореализации.

Учитывая вышеизложенное, необходимо отметить ряд проблем в процессе адаптации студентов, относящихся к категории детей-сирот в условиях колледжа:

- слабая заинтересованность в получении профессии, нежелание задуматься о своем будущем;

- иждивенческая позиция, нежелание серьезно задуматься о своем будущем, реально оценивать свои возможности, трудиться и добиваться поставленной цели.

Таким образом, уровень адаптации большинства студентов-сирот диагностирован как низкий и средний. Низкий уровень адаптированности студентов данной категории, на наш взгляд является следствием неприспособленности к жизни (неумение расходовать деньги, общаться с людьми, посещать магазины, больницы и т.д.). Отсюда вытекают слабая заинтересованность в получении профессии, нежелание заниматься собственным будущим. Результаты исследования свидетельствуют о необходимости социально-педагогической работы с данной категорией студентов, необходима программа по социальной адаптации студентов, относящихся к категории «дети-сироты» с учетом их индивидуальных особенностей, с целью создания оптимальных условий для благоприятной социальной адаптации.

...