Особенности развития речи детей в семье

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Курский государственный университет»

Факультет Педагогики и психологии

Направление подготовки 050400.62 Психолого-педагогическое образование

Профессионально - образовательный профиль

Психология и педагогика дошкольного образования

Кафедра психологии образования и социальной педагогики

Заочная форма обучения

Курсовая работа на тему:

«Особенности развития речи детей в семье»

Выполнила

студентка 2 курса (3,5)

Журбенко Елена

Николаевна

Грищенко Светлана Викторовна

Курск 2015 г

Глава 1. Теоретические основы речевого развития дошкольников

1.1 Особенности звукового развития детей дошкольного возраста

Фонетика, изучающая звуковую сторону речи, рассматривает звуковые явления как элементы языковой системы, которые служат для воплощения слов и предложений в материальную звуковую форму.

Лингвисты -- Р.А. Аванесов, Г. О. Винокур, В.А. Богородицкий, И.Л. Бодуэн де Куртене, А.Н. Гвоздев, Л.Р. Зиндер, А.А. Потебня, Ф. де Соссюр, А.И. Томсон, Л.В. Щерба -- рассматривают звуковую сторону языка с разных точек зрения. По Ф. Соссюру, основные единицы языка (слова, словосочетания, предложения) имеют смысловую сторону (значение) и материальную (они -- ряд звуков). Такой двусторонностью обладают знаки, у которых есть обозначаемое (смысл) и обозначающее (материальная данность). Звуки и их сочетания являются обозначающими. Звуковые единицы языка -- звук, слог, такт, фраза -- связаны между собой и составляют систему. Звук характеризуется высотой и тембром, слог состоит из нескольких звуков, такт -- группа слогов, объединенная одним ударением, фраза (или синтагма) состоит из нескольких тактов, объединенных интонацией. Эти единицы речи, которые обладают самостоятельной протяженностью, называют линейными. Кроме линейных, различают просодические единицы речи. Просодия -- от греческого «просодиа», ударение. Просодические единицы речи связаны с ударением и элементами интонации: мелодикой, силой произношения, темпом речи. Ударение, в свою очередь, бывает фразовым, логическим, эмоциональным.

От звукового оформления речи во многом зависит сила воздействия на слушателей, поэтому необходима специальная работа над звуковой стороной речи. Русский язык обладает сложной звуковой системой, поэтому на него обращают внимание многие исследователи, которые занимаются теорией звучащей речи. Именно на основе анализа звукового строя языка создается база для теоретического осмысления процессов, происходящих в языке. Ученые характеризуют звуковые единицы языка с точки зрения образования звука (это артикуляционные свойства языка), звучания (акустические свойства языка) и восприятия (перцептивные качества языка). Все эти единицы взаимосвязаны.

Фонологические средства языка А.Н. Гвоздев показал, какую большую работу проделывает ребенок, овладевая фонологическими средствами языка. Для усвоения отдельных звуков речи ребенку требуется разное время. Правильные условия воспитания и обучения ребенка приводят к усвоению грамматической и звуковой стороны слова.

Артикуляционная сторона речи .Исследования лингвистов, психологов, педагогов дают основание полагать, что именно звуковая сторона языка рано становится предметом внимания ребенка (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, Ф.А. Сохин, М.И. Попова, А.А. Леонтьев, A.M. Шахнарович, Е.И. Негневицкая, Л.Е. Журова, Г. А. Тумакова).Л.С. Выготский, говоря об усвоении ребенком знаковой стороны языка, подчеркивал, что сначала ребенок овладевает внешней структурой знака, т.е. звуковой. Д.Б. Эльконин писал: «Очевидно, что развитие связной речи у ребенка и тесно связанное с ним усвоение грамматического строя невозможны вне овладения звуковой системой языка» [Эльконин 1989: 374]. Последнее, по мнению Д.Б. Эльконина, представляет собой основу становления речи ребенка. «Овладение звуковой стороны языка включает два взаимосвязанных процесса: формирование у ребенка восприятия звуков языка, или, как его называют, фонематического слуха, и формирование произнесения звуков речи».Количество правильно произносимых звуков психологи связывают с расширением запаса активно используемых слов (Н.Х. Швачкин, Н.И. Жинкин, Г.Л. Розенгарт-Пупко, М.И. Попова). Отметим также, что методика обучения дошкольников чтению, разработанная Д.Б. Элькониным и его последователями, основана на действии со звуковой стороной языка (Л.Е. Журова, Н.С. Варенцова, Л.Н. Невская, Н.В. Дурова, ГА.Тумакова).Обучение чтению начинается с введения ребенка в звуковую действительность языка, «чтобы обеспечить последующее усвоение грамматики и связанной с ней орфографии» (Л.Е. Журова, 1974, с. 16).

Звуковая сторона речи дошкольников изучалась в разных аспектах: как развитие восприятия речи и как формирование речедвигательного аппарата (Е.И. Тихеева, О.И. Соловьева, В.И. Рождественская, Е.И. Радина, М.М. Алексеева, А.И. Максаков, М.Ф. Фомичева, ГА.Тумакова). Многие исследователи подчеркивают роль развитого осознания детьми фонетической стороны речи.Дети рано начинают замечать недостатки в своей и чужой речи (А.Н. Гвоздев, К.И. Чуковский, М.Е. Хватцев, Д.Б. Эльконин, С.Н.

Карпова).От понимания особенностей звуковой стороны речи можно протянуть нить к формированию произвольности речи (Ф.А. Сохин, Г.П. Белякова, Е.М. Струнина, ГА. Тумакова, М.М. Алексеева).

Фонетические наблюдения детей над артикуляцией создают основу не только для формирования речевого слуха, но и для развития культуры устной речи в ее произносительном аспекте. Л .В. Щерба подчеркивал, что изучение грамматики живого, произносимого языка приучает ученика к наблюдению над собственной речью: понимая значение слова, он связывает его со звуками, составляющими это слово. Отсюда начинаются наблюдения над произношением слова, явлением чередования гласных и согласных; дети начинают задумываться над ролью ударения в русском языке, значением интонации.

Интонация. Работа над звуковой стороной речи с детьми дошкольного возраста включает упражнения, проводимые со всеми элементами фонетики. В построении высказывания чрезвычайно важна роль каждого элемента звуковой культуры речи, особую роль при этом играет интонационная характеристика произносимой речи. Мастера устного рассказа считают диапазон интонаций, расширяющих смысловое содержание речи, беспредельными. А учителя школы считают формирование интонационных навыков важными и для восприятия письменной речи.

Некоторые исследователи связывают речевое развитие ребенка с процессом овладения интонационной системой языка (Н.М. Аксарина, М.И. Кольцова, Р.В. Тонкова-Ямпольская, О.И. Яровенко).М.М. Бахтин, рассматривая предложение как единицу языка, подчеркивал, что оно обладает особой грамматической интонацией -- законченности, пояснения, разделения, перечисления. Особое место он отдает интонации повествовательной, вопросительной, восклицательной и побудительной. А экспрессивную интонацию предложение приобретает только в целом высказывании. Итак, интонация передает не только содержание высказывания, но и его эмоциональные особенности.

Необходимо научить детей правильно пользоваться интонацией, строить интонационный рисунок высказывания, передавая не только его смысловое значение, но и эмоциональные особенности. Параллельно с этим идет формирование умений правильно пользоваться темпом, громкостью произношения в зависимости от ситуации, отчетливо произносить звуки, слова, фразы, предложения (дикция).

Речевой слух. Практическое владение языком предполагает умение различать на слух и правильно воспроизводить все звуковые единицы родного языка. В педагогических исследованиях подчеркивается, что в период дошкольного детства у ребенка одновременно с интонационной стороной речи развивается и речевой слух -- ощущение высоты тона, сила звука, чувство тембра и ритма.Тон, тембр, паузы, разные типы ударений -- являются важными средствами звуковой выразительности речи.Темп речи. Среди общих характеристик звуковой культуры речи внимание исследователей привлекал такой показатель, как темп, который имеет самое непосредственное отношение к развитию произносимой речи. В литературе имелись лишь беглые указания на повышенную скорость речи дошкольников в связи с недостаточным развитием контроля за своей речью и слабостью тормозных процессов у дошкольников. А.И. Максаковым была предпринята попытка проследить возможности дошкольников в регуляции темпа речи. Полученные данные свидетельствовали о том, что дети легче ускоряют темп речи, чем замедляют его, темп во многом зависит от содержания высказывания, его сложности. При воспроизведении детьми простых, легких по содержанию рассказов скорость речи взрослого не оказывала существенного влияния на точность и последовательность передачи текста ребенком. При использовании более сложных текстов правильно передали его лишь те дети, которые слушали рассказ в замедленном темпе. Был сделан вывод о том, что темп речи взрослых имеет немаловажное значение для точного и правильного восприятия и понимания речи детьми дошкольного возраста.

Вывод:Таким образом, важна роль разных элементов звуковой стороны речи при построении любого высказывания. Каждый из этих элементов по-разному влияет на звуковое оформление изложения текста: от темпа речи, ее громкости во многом зависит понимание его содержания, от дикции также зависит смысловое восприятие произносимого высказывания. В конечном итоге от осознания звуковой стороны речи во многом зависит сила и глубина воздействия высказывания на слушателя. Конечно, такие характеристики звуковой культуры речи, как темп, громкость, дикция, во многом зависят от индивидуальных особенностей ребенка, его темперамента, условий воспитания и той речевой среды, которая окружает ребенка. Поэтому необходима специальная работа, чтобы научить ребенка в зависимости от речевой ситуации менять как силу голоса, так и темп речи, чтобы пользоваться выразительными средствами речи уместно и осознанно. И эта работа должна проводиться систематически. Возрастные особенности становления звуковой стороны слов.

1.2 Особенности развитие словаря дошкольников

Развитие речи включает не только расширение общего объема слов, но и воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, к его значению (семантике).Словарный состав языка называется лексикой. А наука о лексике, о словарном составе языка -- лексикологией.Минимальной лексической единицей языка является слово.

Слово, по мнению отечественного лингвиста Ю.С. Степанова, состоит из трех элементов:

1) это связный звуковой ряд, образующий внешнюю, фонетическую оболочку слова;

2) предмет или явление, обозначаемое данным звуковым рядом;

3) смысл, который возникает в нашем сознании при произнесении данного звукового ряда.

Слово рассматривается как минимальная единица лексики. «Весь этот комплекс -- три элемента и связи между ними и есть слово языка». Итак, неотъемлемым свойством слова как единицы языка является его значение, или семантика.

Лингвисты различают грамматическое значение слова (принадлежность слова к определенному классу, особенности его сочетания, изменения) и лексическое значение слова. Лексическое значение слова -- это его соотнесенность с соответствующим понятием. Для примера приведем отрывок из стихотворения Льюиса Кэрролла в переводе Б. Заходера из сказки «Алиса в стране Чудес»:Шваркалось. Хлипкие шаркиШвыряли по нове.

Каждое слово из этого стихотворения имеет грамматическое значение. По формальным признакам мы можем определить, что «шваркалось» -- это глагол, «шарки» -- видимо, имя существительное. И т.д. Но никаких понятий за этими словами нет. Они ничего не обозначают.

Однако соотнесенности слова с определенным понятием недостаточно для его «жизни» в языке. Лингвисты (например, В.А. Звегинцев) утверждают:

наличие в языке одних только слов само по себе не обеспечивает никакой коммуникации. Простое перечисление слов, с точки зрения слушающего, представляет собой бессмыслицу (Б. А. Серебренников). На самом деле человек во время речевого акта оперирует вовсе не словами, а так называемыми семантическими полями.

Семантические поля -- это отношения слов между собой, система этих отношений. Слова связываются между собой не только по формальным признакам (красное платье, а не красный платье), но и по смыслу: «между значением данного слова и значениями сочетающихся с ним слов должно быть смысловое согласование» (Л.А. Новиков; 1989, с. 168).

Способность слова вступать в синтаксические связи с другими элементами называется валентностью -- по аналогии со свойствами атомов вступать в отношения друг с другом, «сцепляться» и образовывать разные вещества. Это дает основание утверждать, что главным условием осознания речи является понимание ее смысла в целом, а не знание значений отдельных слов.Выстроим, к примеру, семантическое поле для многозначного слова «игла» в значении «лист хвойного дерева»: дерево -- ствол -- ветви -- хвоя -- зеленая -- пушистая -- растет -- опадает.

Слово «игла» в другом своем значении -- «игла для шитья» -- входит в другое семантическое поле: шить -- зашивать -- вышивать -- платье -- рубашка -- одежда -- узор; острая -- тупая -- тонкая и т.п.

Представления о семантическом поле помогут нам сформулировать принципы словарной работы с дошкольниками. Роль словарной работы для развития смысловой стороны речи дошкольника. В современных психолингвистических исследованиях проблема изучения семантики детской речи является одной из центральных.

Чтобы осознать смысловую сторону слова, ребенок проходит длинный путь на протяжении всего дошкольного детства и на каждом возрастном этапе по-разному понимает значения слов. Понимание речевого сообщения окружающих обусловлено, с одной стороны, практическим опытом ребенка при ознакомлении с окружающим предметным миром, с другой стороны, -- его собственным опытом языкового общения.

По мнению классика отечественной психологии Л.С. Выготского, смысловая сторона речи дошкольника существенно отличается от смысловой стороны речи взрослых. Л.С. Выготский отмечал, что без специального обучения даже взрослые недостаточно четко осознают языковую действительность.

Вопросы, связанные с разработкой и содержанием словарной работы, изучались в разных аспектах во многих современных специальных исследованиях. В работе В.И. Ядэшко отмечается, что недостаточное овладение лексикой языка приводит к многочисленным неточностям в речи ребенка как при обозначении отдельных предметов, так и их признаков. Такие явления чаще встречаются, когда дети пересказывают литературное произведение, в котором есть непонятные слова. Особенно много неточностей наблюдалось при обозначении действий или состояний субъектов, что говорит об отсутствии тонкой дифференциации смыслового значения слова.

Роль словарной работы в обучении родному языку старших дошкольников была раскрыта М.М. Кониной. В качестве главной задачи словарной работы с детьми исследователь вычленяла обогащение, закрепление и активизацию словаря. Но руководство развитием детского словаря, по мнению М.М. Кониной, начинается не с обучения новым словам и оборотам речи, а с активизации имеющегося у детей словарного запаса -- за счет обращения к их опыту и систематизации этого опыта. Необходимым условием развития связной речи является интерес ребенка к слову. А средством, способным пробудить этот интерес, может служить картинка. Затем можно подводить ребенка к активному использованию словарного запаса и без наглядных средств.

Большое значение придавала М.М. Конина усвоению ребенком смысла слова. Ребенок иногда объясняет смысл слова с точки зрения детской логики, поэтому необходимо работать над уточнением словаря и отработкой умения употреблять слова в соответствии с их действительным смыслом. Для этого детям задают вопросы: «А как еще можно сказать? Как назвать правильно?». Специальные исследования, посвященные работе над <мысло-вой стороной слова (Е.М. Струнина, А.А. Смага, А. И. Лаврентьева), показали: воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, уточнение значений слов и обогащение его связей с другими словами развивает точность словоупотребления, оказывает положительное влияние на связность монологической речи.Становление системы лексических значений у детейСтановление системы лексических значений слов родного языка происходит постепенно: в младшем дошкольном возрасте каркас семантических отношений только начинает складываться, формируется ядро словаря, расширяется семантическое пространство языка. Но выявление уровня развития семантической стороны речи у детей четвертого года жизни связано с рядом трудностей: дети быстро утомляются, еще не способны к вычленению существенных признаков слова; а овладение фонетической стороной слова не соответствует его содержательному плану (ребенок коверкает слова, искажает их звучание). Однако на основе специальной работы и у младших дошкольников можно сформировать понимание и использование в речевой деятельности лексических единиц и семантических отношений. Для этого необходимо показать детям, что каждый предмет, его свойства и действия имеют название; раскрыть разнообразие способов объединения слов в зависимости от семантического признака; развить стратегию ассоциирования -- когда употребление одного слова влечет за собой употребление других слов.

В ходе словарной работы нужно знакомить дошкольника с новыми словами (новыми лексическими единицами) в процессе общения с ним, внутри специально организованных коммуникативных ситуаций.При этом необходимо учитывать индивидуальные особенности уже имеющегося у него словаря. Такая работа оказывает положительное влияние на процесс становления связной речи ребенка. Знакомя детей с новой лексикой, нужно сразу учить их группировать слова, строить простые словосочетания и предложения в зависимости от условий коммуникативной ситуации.

Дети должны учиться понимать значение слов, обозначающих названия животных и их детенышей. Такие слова могут быть однокоренными, например: лиса -- лисенок, заяц -- зайчонок; а могут иметь разные корни: корова -- теленок, лошадь -- жеребенок.Также важно для детей с раннего возраста осваивать значения глаголов с одинаковым корнем, но разными приставками (префиксами): бежать -- побежать -- забежать -- убежать; знакомиться с разными способами образования глаголов от звукоподражательных слов (мяу -- мяукать,ква -- квакать, кря -- крякать). Нужно учить детей отбирать лексику в зависимости от контекста или речевой ситуации, проводить упражнения, направленные на подбор синонимов, антонимов, на образование новых слов.

К примеру, требуется продолжить начатый педагогом ряд тематически связанных слов:тарелки, чашки, кастрюли... (ложки, вилки, сковородки и т.д.);платье, рубашка, пальто... (носки, колготки, брюки и т.д.);яблоко, слива, виноград... (груша, ананас, персик и т.д.);

Одно из сложных, но важных для дошкольного возраста упражнений заключается в выстраивании семантических оппозиций. К одной паре слов, связанных между собой какими-то отношениями (например: человек -- дом), нужно подобрать пару по аналогичному принципу (медведь -- берлога). Ребенок должен понять принцип семантических отношений: какое-то слово, обозначающее живое существо, соотносится со словом, обозначающим жилище этого существа: человек -- дом; медведь -- (берлога); волк -- (нора); собака -- (будка); белка -- (дупло).Или: самолет -- летит; лодка -- (плывет); машина -- (едет). Эти пары образованы по другому семантическому принципу: средство передвижения -- способ передвижения.А вот пары, образованные по принципу «животное -- как оно «говорит»:собака -- лает; кошка -- (мяукает); утка -- (крякает); гусь -- (гогочет); петух -- (кукарекает); птица -- (поет).

При работе с дошкольниками теория и практика уделяли внимание, в основном, количественной стороне этого процесса: расширению объема словаря, увеличению словарного запаса в связи с работой по ознакомлению детей с окружающим. Обогащение словаря действительно играет большую роль в усвоении родного языка. Однако важно разграничить: а) развитие речи (усвоение новых слов, терминов) как необходимое условие формирования новых знаний и представлений и б) ознакомление с окружающим как возможное условие обогащения словаря. Комплексная работа над семантикой слова. Выделение собственно языковых задач в обогащении словаря, разграничение познавательного развития (расширение и углубление знаний и представлений детей об окружающей действительности) и языкового развития приводит к необходимости обстоятельного анализа усвоения детьми смысловой структуры слова (Ф.А. Сохин, Е.М. Струнина).

Важно комплексное использование различных приемов в работе над семантикой слова. Формируя у ребенка представление о том, что у каждого слова есть значение, мы подводим его и к пониманию того, что одним словом могут называться разные предметы (явление полисемии), что об одном и том же можно сказать различными словами (синонимия), что существуют слова, противоположные по смыслу (антонимы). Возможность использования таких языковых характеристик слова, как синонимические, антонимические и полисемические связи, с одной стороны, являются эффективными приемами уточнения и дальнейшего расширения значения слова, с другой стороны, могут служить критерием выявления уровня сформированности значения слова.

Наряду со смысловой стороной слова, важную роль играет проблема лексической сочетаемости слов. Это позволяет сомкнуть овладение семан-тикой слова с развитием связной речи. Сюда же входит и совершенствование одного из важнейших свойств речи -- точности словоупотребления, выбора слова, адекватно обозначающего предмет, действие, качество. Отсюда и вытекает задача -- развитие умений точно употреблять слово в зависимости от замысла, контекста или речевой ситуации. Гладкость, плавность изложения, отсутствие прерывистости, повторений, запинок, пауз является одной из важных внешних характеристик связной речи. При сформированном умении отбирать слова прерывистости и повторений будет меньше или совсем не будет. Если же это умение не сформировано, в речи обязательно будут запинки, повторения, паузы. В словаре лингвистических терминов дается такое определение паузы: «временная остановка (задержка, перерыв, интервал) звучания, в течение которой речевые органы воспринимаемо не артикулируют и которая разрывает поток речи» (О.С. Ахманова, 1966, с. 314). В результате в речи возникают так называемые хезитации -- колебания.

В современной психолингвистике эти разные хезитации (колебания) выступают простым, но ярким критерием связности. Есть ряд зарубежных исследований, где в качестве критерия для выявления механизма построения речевого высказывания используется наличие пауз и запинок (Goldman-EislerE, LounsburyE, MarchallJ.C., MaclayH., OsgoodCh.E., TannenbaumP.H., WilliamsT.W.). Экспериментальные исследования психолингвистов привели их к вы-воду о том, что «паузы колебания» могут быть двоякого происхождения. Первый вид колебания -- это колебания поиска, когда говорящий не может сразу найти «нужного», «правильного» слова. Другой вид -- это колебания обратной связи, когда говорящий, слыша, что он говорит «что-то не то», обрывает себя. В процессе целенаправленного обучения у детей развивается осознание смысловой стороны слова как его особого свойства; они учатся семантически точному отбору слов в соответствии с контекстом высказывания. Благодаря этому связная речь детей совершенствуется как в отношении плавности, предупреждения и преодоления семантически неоправданных пауз, так и в отношении образности и выразительности.Основные направления словарной работы с дошкольникамиОдин из важных принципов словарной работы с дошкольниками -- это принцип работы с семантическим полем слова.

Применительно к детям дошкольного возраста он, прежде всего, связан с объединением слов в тематические группы и расширением ассоциативных связей между словами. В качестве семантического ноля выступает тематический ряд, образованный от слова-ядра. То есть слово усваивается ребенком быстрее, если обучение его употреблению связано с его смыслом, а в процессе работы над словом устанавливаются ассоциативные связи. Основу обогащения детского словаря составляет введение в языковое сознание ребенка тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар, многозначных слов. Синонимическая работа с детьми (подбор слов, близких по своему значению) переплетается с усвоением тематических групп слов. Подберем глаголы, связанные с характеристикой движения: идти, шагать, брести, плестись, тащиться, волочиться.А вот ряд глаголов, обозначающих процесс словесного общения: сказал, спросил, ответил, прошептал, закричал, объяснил, запутал.Работа над антонимами (словами с противоположным значением) проводится с детьми при составлении словосочетаний и предложений. Дети находят антонимы в пословицах, поговорках. Подбор антонимов к многозначным словам расширяет представления детей о слове, помогает уточнить его значение. А подбирая словосочетание со словами близкого и противоположного значения, дети глубже осознают многозначность слова.

Вот примеры синонимов: старый дом -- ветхий; старое платье -- рваное; старый друг -- давний, старый билет -- недействительный.Вот примеры антонимов: свежий хлеб -- черствый; свежая газета -- вчерашняя; свежая рубашка -- грязная.Такие упражнения помогают детям понимать слова не только с прямым, но и переносным значением: злая зима, колючий ветер, золотые руки; лес дремлет, дом растет, песня льется, ручьи бегут. Для развития понимания слов с переносным значением необходимо проводить упражнения с прилагательными и глаголами, которые в зависимости от противопоставлений и словосочетаний меняют свое значение: «Подушка мягкая, а скамейка... (жесткая). Пластилин мягкий, а камень... (твердый)». Кроме того, необходимо формировать и умение выбирать адекватное слово из синонимического ряда: жаркий (горячий) день, жаркий (взволнованный) спор.

Многозначность слова показывается дошкольникам на хорошо знакомых словах с конкретным предметным значением: (ручка, игла, молния, спинка, ножка, лист, звонок), причем здесь могут использоваться слова разных частей речи: прилагательные (острый, старый, тяжелый, легкий, глубокий, мелкий, полный) и глаголы (идти, бежать, прыгать, лить, плыть).Составляя предложения с многозначными словами, дети показывают, на какой смысл того или иного слова они ориентируются. Работа над многозначными словами может идти по такому направлению: название слова, .подбор к нему признаков и действий, составление словосочетаний, затем предложений и, в конечном итоге, использование многозначных слов в связном тексте.

Вывод: Основной смысл словарной работы состоит в том, чтобы выработать у детей умение отбирать для высказывания те лексические средства, которые будут точно отражать его замысел.

Итак, в словарной работе необходимо учитывать:

-- тематический принцип организации лексики;

-- семантический аспект -- ознакомление ребенка со значением слова;

-- ассоциативный метод объединения слов.

Словесные обозначения (наименования) предметов дети усваивают при ознакомлении с окружающей их действительности. Однако словарь дошкольников нуждается не только в количественном росте, но и качественном совершенствовании (уточнение значений слов, семантическая точность употребления синонимов, антонимов, многозначных слов, понимание переносных значений). Все виды лексической работы проводятся в форме словесных игр, упражнений, выполнения творческих заданий во взаимосвязи с другими речевыми задачами.

1.3 Особенности развития грамматического строя детей дошкольного возраста

В процессе развития речи ребенок овладевает грамматическим строем языка, то есть правилами и нормами, по которым данный язык живет. Грамматический строй языка вырастает из совокупности законов словообразования, морфологии и синтаксиса.

Словообразование -- это система построения слов в языке. Морфология -- система грамматических значений слов, то есть значений, связанных с принадлежностью к той или иной части речи и особенностью их изменения. Синтаксис -- это сочетаемость и порядок следования слов, способы построения в языке простых и сложных предложений. Вместе с лексикой (словарным составом языка) и фонетикой (звуковым составом языка) грамматический строй образует целостную языковую систему. Два подхода к формированию грамматических навыков при обучении языку. Изучая формирование у детей мыслительных операций, исследователи подчеркивают значение работы над грамматикой родного языка. Они отмечают: в результате обучения происходит осознание грамматических явлений языка; у детей начинает формироваться чувство языка, способность к обобщению.

В сознательном усвоении ребенком грамматического строя речи заложены предпосылки для развития связной монологической речи, осознания ее особенностей, формирования обобщений явлений языка и речи. Результаты усвоения родного языка хорошо сформулировал А.Н. Гвоздев: «Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладел всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным».

В современных исследованиях отечественных ученых (Н.Х. Швачкин, Т.Н. Ушакова, Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева), посвященных формированию грамматического строя речи детей, отчетливо виден новый подход к формированию грамматических навыков: речевая деятельность здесь рассматривается в единстве с формированием ее эмоционально-мотивационного, ориентированного и исполнительского звена.Это направление исследований противопоставлено такому отношению к формированию грамматического строя речи детей, когда основное внимание уделяется отработке, заучиванию отдельных «трудных» разрозненных грамматических форм и конструкций. Внимание педагогов в основном направляется на исправление и предупреждение грамматических ошибок в речи дошкольников, причину которых они видят в трудности усвоения единичных, традиционных форм. Но в подобной педагогической практике учитываются не все возможности становления грамматической стороны речи, выявленные в исследованиях.

Исследования, посвященные формированию разных аспектов грамматического строя речи, экспериментально доказали, что для овладения устной и письменной речью необходимо развитие чувства языка, «интуитивной», «подсознательной грамматики» (термин A.M. Пашковского), что чувство языка имеет объективную обусловленность и поддается воспитанию. Создание условий для оптимального овладения языковыми закономерностями возможно в том случае, если ведущим в обучении выступает не предъявление речевых образцов педагога, а формирование языковых обобщений, которые «составляют ядро психологического механизма усвоения языка» (Ф.А. Сохин). Формирование языковых обобщений связано с элементарным осознанием явлений языка и речи. Развитие этого осознания необходимо специально осуществлять при обучении родному языку, поскольку на этой основе формируется ориентировка в языковых явлениях, создаются условия для самостоятельных наблюдений над языком, для саморазвития речи. Кроме того, повышается уровень самоконтроля при построении высказывания, что особенно важно для развития связной монологической речи.

Принципы формирования грамматического строя языка у детей дошкольного возраста Формирование грамматического строя устной речи дошкольника включает работу над морфологией, изучающей грамматические значения в пределах слова (изменение его по родам, числам, падежам), словообразованием (создание нового слова на базе другого с помощью специальных средств), синтаксисом (сочетаемость и порядок следования слов, построение простых и сложных предложений).Работа над морфологическим строем речи.

Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы (за исключением некоторых); он усложняется с возрастом детей. Самое большое место занимают существительные и глаголы, однако в процессе речевого развития детей растет употребление других частей речи -- прилагательных, местоимений, наречий, числительных. Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные понятия. Они имеют грамматическую категорию рода, числа и падежа, различаются по родам и изменяются по числам и падежам.

Необходимо упражнять детей в правильном употреблении падежных форм, среди которых самой трудной является родительный падеж множественного числа (слив, апельсинов, карандашей). В предложении существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными и глаголами. Глагол обозначает действие или состояние предмета, различается по виду (совершенному и несовершенному), изменяется по лицам, числам, времени, родам и наклонениям.

Дети должны правильно употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го и 3-го лица единственного и множественного числа, особенно с так называемыми «трудными» глаголами (я хочу, ты хочешь, он хочет, мы хотим, вы хотите, они хотят). Дошкольники должны правильно употреблять и категорию рода у глаголов прошедшего времени, соотнося действие и предмет женского (девочка сказала), мужского (мальчик читал) или среднего рода (солнце сияло).

Изъявительное наклонение глагола выражается в форме настоящего, прошедшего или будущего времени (он играет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола -- действия, к которому кто-либо побуждает кого-либо (иди, беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного наклонения -- возможного или предполагаемого действия (играл бы, читал бы).Владение разными категориями и формами глаголов необходимо детям для построения разного типа предложений. Имя прилагательное обозначает признак предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа, падежа. У детей развивают умение согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе, падеже, образовывать от полного краткие прилагательные (веселый -- весел, весела, веселы), от заданного слова степени сравнения прилагательных (добр -- добрее, тихий -- тише -- совсем тихо).В процессе обучения дети овладевают и умениями употреблять правильно и другие части речи: местоимения, наречия, числительные, союзы, предлоги.

Работа над словообразованием. Исследования, посвященные проблеме словообразования и словотворчества в дошкольном возрасте, рассматривают обучение словообразованию как развивающее, обеспечивающее формирование собственно языковых лексико-грамматических и фонетических обобщений, а не как нацеливание на коррекцию ошибок.

Факты детского словотворчества, особенно детально освещенные К.И. Чуковским, представляют собой частный случай образований по аналогии. К.И. Чуковский показал, что словотворчество является закономерным этапом в освоении норм и правил словообразования. По его мнению, ребенок путем аналогий усваивает словарный состав и грамматический строй родного языка. В ходе обучения детей подводят к умению создавать новые слова на базе другого однокоренного слова -- выводить одно слово из другого по смыслу и по форме -- с помощью аффиксов (окончаний, приставок, суффиксов). Способы словообразования в русском языке многообразны: с помощью суффиксов -- суффиксальный (учить -- учитель, дом -- домик), с помощью приставок (префиксов) -- префиксальный (писать -- переписывать, списывать, выписывать; бежать -- отбежать, забежать, пробежать), смешанный (стол -- застольный, настольный; бежать -- разбежаться, пробежаться).Дети могут подобрать к исходному слову ряд однокоренных слов -- выстроить «словообразовательное гнездо» (снег -- снежинка -- снежный -- снеговик -- подснежник).

Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять название детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница), направление действий (ехал -- поехал -- выехал) и т.п. Необходимо включать в обучение дошкольников такие упражнения, которые показывали бы детям изменение значения слова в зависимости от словообразовательных оттенков. Так, в именах существительных слова получают оттенок увеличительное, уменьшительности, ласкательностипосредством суффиксов субъективной оценки, дети должны объяснять смысл и различие слов: дом -- домик -- домище; береза -- березка -- березонька; книга -- книжечка -- книжонка. В различении смысловых оттенков глагола основное внимание обращается на включение в предложение приставочных глаголов противоположного значения: бежал -- перебежал -- выбежал; играл -- выиграл -- проиграл. Выделение смысловых оттенков прилагательных, образованных с помощью суффиксов, показывает детям, как изменяется (дополняется) значение производящего слова: умный -- умненький -- умнейший; худой -- худущий; полный -- полненький -- полноватый; плохой -- плохонький.

Работа над синтаксическими конструкциями языка. Детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов -- простые и сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным. Необходимо обучать детей умению обдумывать словосочетания, затем правильно связывать слова в предложения. Формирование сложных синтаксических конструкций в высказываниях детей проводится в «ситуации письменной речи», когда ребенок диктует, а взрослый записывает его текст.

Особое внимание в обучении детей правильному построению предложений необходимо уделять упражнениям, развивающим употребление правильного порядка слов, устранение повторения однотипных конструкций (преодоление синтаксического монотонна), правильное согласование слов в предложении. У детей необходимо сформировать элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разных типов. Для этого дети должны усвоить разные способы сочетания слов в предложении, понимать некоторые смысловые и грамматические связи между словами и уметь интонационно оформить предложение, соблюдая интонацию его конца (завершенности). Вывод:Таким образом, в процессе формирования грамматического строя речи детей дошкольного возраста закладываются умения оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.Необходимо научить ребенка сознательно пользоваться языковыми грамматическими средствами (словами, словосочетаниями, предложениями) при передаче своих мыслей и в построении любого типа высказывания (описания, повествования, рассуждения), а также понимать уместность употребления разных типов предложений в разных контекстах. У детей необходимо сформировать элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разных типов. Для этого они должны усвоить разные способы сочетания слов в предложении, понимать некоторые смысловые и грамматические связи между словами и уметь интонационно оформить предложение, соблюдая интонацию его конца. Мы должны научить ребенка сознательно пользоваться языковыми средствами (словами, словосочетаниями, предложениями) при передаче своих мыслей, чтобы в процессе формирования грамматического строя речи обеспечить сознательный выбор необходимых средств в процессе построения связного монологического высказывания.

1.4 Особенности развития связной речи дошкольников

Психологи отмечают взаимоотношение речевых умений разной степени сложности в следующей последовательности.

1. Для ранней детской речи характерна ситуативная связанность высказываний. Содержание речи понятно собеседнику лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, о которой рассказывает ребенок.

2. Затем речь ребенка становится контекстной, т.е. ее можно понять в определенном контексте общения.

3. С того момента, когда речь ребенка уже может быть вне ситуативной и вне контекстной, считается, что он овладел минимумом речевых умений.

4. Дальнейшее усложнение детской речи идет несколькими путями. Происходит последовательное осознание ребенком своей речи, или, как подчеркивает А.А. Леонтьев, возникает произвольность речи, а затем вычленение ее компонентов. Под произвольностью автор понимает «способность ребенка в порядке волевого акта осуществлять свою речь». (1970, с. 7). Когда перед ребенком встает задача обучения грамоте, у него формируются умения произвольного звукового анализа речи. При обучении грамматике родного языка закладываются основы умения свободно оперировать с синтаксическими единицами. Это обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств. Другой путь усложнения речевых умений -- переход от диалогической речи к различным формам монологической. Диалогическая и монологическая речь.

Диалогическая речь рассматривается учеными как первичная естественная форма языкового общения, которая состоит из обмена высказываниями. Для нее характерны такие формы, как вопрос, ответ, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета и конструктивные связи реплик (по лингвистической энциклопедии), при этом необходимо обязательно учитывать условия, формы и цели общения. Диалогическая речь в большей степени ситуативно и контекстуально, поэтому она свернута и эллиптична: собеседники понимают друг друга, потому что им известна ситуация, внутри которой возникает диалог. Диалогическая речь непроизвольна, реактивно; она мало организована.

Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи. Кроме того, чрезвычайно важны и такие спутники диалогической речи, как мимика и жест. Д.Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка» (1989, с. 367).

Монологическая речь -- это развернутый вид речи. Она в большей степени, чем диалогическая речь, произвольна: говорящем требуется выразить некоторое содержание. Для этого он должен выбрать адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Монологическая речь -- это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь «монолог» как целое. Монолог является сложной организованной системой облеченных в словесную форму мыслей, характеризующейся преднамеренным воздействием на окружающих. Именно поэтому монологу надо учить. Структура реплик (диалога) и структура монолога (литературного языка) совершенно разны. Репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения синтаксических норм. Все эти нарушения происходят благодаря недостаточному контролю сознания при спонтанном диалоге.

Монологической речи эти нарушения обычно не свойственны: она протекает в рамках традиционных форм, и это является ее основным организующим началом. Отступления от нормы не страшны в разговорной речи, их не замечают собеседники, а в монологической речи они немыслимы. В диалоге принимают участие, прежде всего, два лица, которые понимают друг друга, а монолог чаще всего адресуется ряду лиц, и это заставляет прибегать говорящего к литературному языку (Л.В. Щерба).Это относится и к детям дошкольного возраста. Если дети разговаривают между собой, в их репликах можно услышать и сокращения, и разнообразные отклонения от норм, употребление разговорных (просторечных) слов. Когда те же дети рассказывают что-то группе сверстников (описывают, рассуждают о чем-то), они стараются пользоваться литературным языком.

Итак, монологическая речь -- это относительно развернутый вид речи: мы вынуждены не только назвать предмет, но и описать его (если слушатели не знали раньше о предмете высказывания). Монологическая речь является активным и произвольным видом речи (говорящий должен иметь содержание и уметь в порядке произвольного акта построить на основе внеречевого содержания свое высказывание). Наконец, это, по А.А. Леонтьеву, организованный вид речи (каждое высказывание говорящий заранее планирует или программирует). Произвольность устной монологической речи предполагает умение избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания языковыми средствами, т.е. умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые бы наиболее точно и полно передавали замысел говорящего. Поэтому, подчеркивает Л.А. Леонтьев, «все эти особенности монологической речи показывают, что она требует специального речевого воспитания» (1970, с. 9).

Владение связной монологической речью -- одна из центральных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка), которые должны и могут быть учтены в процессе целенаправленного речевого воспитания.

Но все изменения языка, которые потом проявляются в монологической речи, куются и накапливаются в кузнице разговорной речи. Именно в процессе диалога ребенок учится произвольности своего высказывания, и у него формируется важное умение следить за логикой своего повествования. Все вышеперечисленное позволяет подойти к проблеме развития связного монологического высказывания в недрах диалогической речи. Подчеркнем: в развитии связной речи понятия «диалогическая» и «монологическая» речь являются центральными.

По мнению А.А. Леонтьева, умения монологической речи формируются крайне поздно. У маленьких детей диалог предшествует монологу; при этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость для ребенка. Л.С. Выготский говорил, что мотивация речи, потребность в ней стоит в начале развития речевой деятельности. Так, «потребность в речевом общении развивается на всем протяжении младенческого возраста и является одной из важнейших предпосылок для появления первого осмысленного слова. Если эта потребность не созрела, наблюдается и задержка речевого развития» (1982, с. 238). Не случайно многие педагогические исследования, посвященные изучению речи детей в раннем и младшем дошкольном возрасте, подчеркивают роль целенаправленного воспитания и развития всех сторон речи в сензитивный период. Развитие активной речи рассматривается в исследованиях как ответы на обращение взрослого в процессе беседы, рассматривания игрушек и картинок, причем этот период считается фундаментом для дальнейшего развития всех сторон речи, в том числе и ее связности.

Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких (полило) говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией. В диалоге представлены все разновидности повествовательных (сообщение, утверждение), побудительных (просьба, требование), вопросительных (вопрос) предложений с минимальной синтаксической сложностью, использование частиц и междометий, которые усиливаются жестами, мимикой, интонацией.Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику, поддержать), пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией.

Для этого проводятся беседы на самые различные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Именно в диалоге развивается умение выслушать собеседника, задать BOI ipoc, ответить в зависимости от окружающего контекста. Важно также развивать умение использовать нормы и правила речевого этикета, что необходимо для воспитания культуры речевого общения.Развитие монологической речи.

Владение связной монологической речью является высшим достиже-нием речевого воспитания дошкольников. Следовательно, развитие связной монологической речи -- одна из центральных задач речевого развития дошкольников.

Оно вбирает в себя освоение звуковой стороны языка, словарного состава, грамматического строя речи и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи -- лексической, грамматической, фонетической. В каждой из этих сторон имеется программное ядро, узловое образование, которое влияет на организацию речевого высказывания и соотносится с развитием связной речи.Формирование умений и навыков монологической речи требует обязательного развития таких ее качеств, как связность и целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств. Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, систему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой (Текучёв А.В., 1970). Связность речи может быть сформирована на основе представлений о структуре высказывания и ее особенностях в каждом типе текста, а также о способах внутритекстовой связи. Структура текста и способы связи между предложениями .При обучении детей построению развернутого высказывания необходимо формировать у них элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец) и представления о способах связи между предложениями и структурными частями высказывания. Именно этот показатель (средства связи между предложениями) выступает как одно из важных условий формирования связности речевого высказывания.

В любом законченном высказывании существуют наиболее типичные варианты соединения фраз. Самый распространенный способ соединения предложений -- это цепная связь. Основными средствами этой связи являются местоимения («Прибежал зайчик. Он любит морковку»), лексический повтор («Зайчик прыгает. Зайчику холодно»), синонимическая замена («Зайчик скачет. Пушок веселится»).Цепная связь делает речь более гибкой и разнообразной, так как, овладевая этим способом, дети учатся избегать повторений одних и тех же слов и конструкций. Предложения могут соединяться и с помощью параллельной связи, когда они не сцепляются, а сопоставляются или даже противопоставляются («Дул сильный ветер.Заяц спрятался в норе»).