Реалізація мовленнєвої лінії програми з української мови за новими підручниками

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кіровоградський державний педагогічний університет

імені Володимира Винниченка

Факультет педагогіки та психології

Кафедра методик дошкільної та початкової освіти

Кваліфікаційна робота

на тему:«Реалізація мовленнєвої лінії програми з української мови за новими підручниками»

Виконала: студентка ІІ курсу, групи 25

напряму підготовки:

6.010102 Початкова освіта

Додаткова спеціальність:

6.030103 Практична психологія

Ахметшина А.О.

Керівник доц. Кіндей Л.Г.

Рецензент доц. Горська О.О.

Кіровоград - 2014



ВСТУП

У сучасних умовах школа повинна забезпечити формування й розвиток інтелектуальної, творчої, ініціативної особистості, здатної жити у принципово нових умовах, реалізувати себе в житті, бути успішною і сприяти розвитку суспільства. Такий процес обумовлений змінами в суспільно-політичному житті країни й підтверджується Конституцією України, законом України «Про освіту», Державною національною програмою «Освіта».

На сьогодні існує потреба створення системного та цілеспрямованого підходу до розвитку комунікативної компетентності учнів в урочній та позаурочній діяльності, застосування ними мовленнєвого досвіду на практиці, використання мовних одиниць, адекватних меті спілкування, виявлення володіння мовленнєвими та комунікативними вміннями й навичками, а також створення вчителем системи дидактичного супроводу для реалізації означеної проблеми. Одним з найважливіших завдань початкового курсу української мови є формування в молодших школярів мовленнєвих умінь і навичок будувати зв'язні висловлювання, які дають змогу застосовувати їх у різних галузях науки про мову, а також в інших видах життєдіяльності.

Як засвідчує низка психолого-педагогічних досліджень, формування комунікативних умінь і навичок - одна із провідних проблем методики навчання мови. Цю проблему розглядали визначні педагоги й лінгвісти XIX-XXI століть, такі як М. Бунаков, Ф. Буслаєв, В. Водовозов, О. Потебня, К. Ушинський, В. Сухомлинський, які вбачали мету навчання рідної мови у формуванні мовленнєвих умінь. Питання формування комунікативної компетентності, маючі глибокі історичні корені, залишаються актуальними й у нашому сьогоденні[2, с. 42].

За визначенням Міжнародного департаменту стандартів навчання, компетентність розглядається як спроможність кваліфіковано проводити діяльність. Це поняття вміщує певний набір знань, навичок і ставлень, що дають змогу ефективно працювати в певній діяльності, «як здатність застосовувати знання і вміння» [46, с. 22].

Комунікативна компетентність містить три складники: мовний, мовленнєвийта соціокультурний. Їх зміст розкрито в Державному стандарті початкової загальної освіти й навчальній програміз української мови для 1_4 класів.

У мовленнєвій діяльності слід розрізняти мовну й мовленнєву компетенції, а в мовленнєвій компетенції - лексичну, фонетичну, граматичну, діамонологічну та комунікативну. Мовленнєва компетенція - це вміння адекватно й доречно практично користуватися мовою в конкретних ситуаціях (висловлювати свої думки, бажання, наміри, прохання тощо), використовувати для цього як мовні, так і позамовні (міміка, пантоміміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності мовлення [10, с. 7].

Комунікативна компетенція - комплексне застосування мовних і немовних засобів з метою комунікації, спілкування в конкретних соціально-побутових ситуаціях, уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, ініціативність спілкування [46, с. 22].

Формування комунікативної компетенції спрямоване на розвиток культури мовленнєвого спілкування, засвоєння мовленнєвого етикету та етичних норм спілкування. Розвивати мову дитини, на думку К. Д. Ушинського, - це майже те ж, що розвивати її мислення, тому що мова тісно пов'язана з думкою [45, с. 123].

Розвиток мовленнєвої компетенції молодших школярів викликає постійний інтерес науковців та вчителів-практиків, тому обрана для дослідження проблемна тема: «Реалізація мовленнєвої лінії програми з української мови за новими підручниками» є доситьактуальною.

Метароботи- розкрити педагогічні та психологічні основи формування комунікативних умінь в учнів початкових класів на уроках української мови та читання і проаналізуватиметоди і прийоми, спрямовані на вдосконалення видів мовленнєвої діяльності.

Дослідження поставленої мети передбачає виконання таких конкретних завдань:

- проаналізувати педагогічну та психологічну літературу; чинні нормативні документи для з'ясування рівня розробленостідосліджуваної проблеми в теорії та практиці початкової школи;

- виявити особливості та чинники формування високого рівня комунікативних умінь молодших школярів;

- проаналізувати сучасні методи і прийоми формування комунікативних умінь учнів початкової школи й запропонувати власну розробити систему завдань, спрямованих на вдосконалення видів мовленнєвої діяльності;

- вивчити досвід роботи вчителя початкових класів Чухрій Н. І. з проблеми організації мовленнєвої діяльності молодших школярів.

Об'єктом дослідження є організація навчально-виховного процесу на уроках української мови та літературного читання в початкових класах.

Предметом дослідження єметоди і прийоми формування мовленнєвих умінь молодших школярів у процесі комунікативної діяльності на уроках української мови та літературного читання.

Методи дослідження. Специфіка дослідження об'єкта і мети дипломної роботи зумовили використання методу системного аналізу психолого-педагогічної та методичної літератури для визначення теоретичних засад дослідження і наукового осмислення його результатів та формулювання висновків; метод моделювання з метою розробки системи вправ на вдосконалення видів мовленнєвої діяльності; елементи індуктивного та дедуктивного методів.

Практичне значення роботи. Матеріали дослідження можуть використовувати вчителі початкової школи для ефективної реалізації розвивального потенціалу уроків української мови, класного та позакласного читання як засобів розвитку мовленнєвої діяльності учнів початкових класів. Систематизований та узагальнений матеріал, що стосується формування навичок мовленнєвої діяльності в учнів початкових класів, дозволить організувати ефективне засвоєння та розуміння видів мовленнєвої діяльності на уроках рідної мови та читання.

Апробація роботи. Результати дослідження обговорювалися на загально університетській студентській науковій конференції (травень, 2014), методичні матеріали, підібрані у процесі дослідження, використано у період навчально-виховної педагогічної практики.

Публікації. Основні положення викладено у статті «Реалізація мовленнєвої лінії в початкових класах на уроках рідної мови та читання» (Студентський науковий вісник. - Кіровоград: РВВ КДПУ ім. Володимира Винниченка, 2014).



РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ В ПРОЦЕСІ МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Мова - це специфічно людський засіб спілкування належить одночасно суспільству й індивідуумові. В обох випадках вона є продуктом історичного розвитку суспільства, яке користується надбанням попередніх етапів життя мови. Мовлення по відношенню до мови є частковим, окремим, індивідуальним. Воно виступає однією із багатьох форм загального, що виникає в устах окремих осіб у різних життєвих обставинах як результат застосування мови для передачі конкретних думок.

У мовленні живе мова, проте ним вона ніколи не вичерпується. Мова обіймає в собі десятки й сотні тисяч слів з сукупністю властивих їм значень, форм, витворених цією масою індивідуальних мовлень, проте в кожному з них мова виявляється тільки частково, бо окрема людина, наприклад, використовує в розмовно-побутовому вжитку від 4 до 6 тисяч слів, які в своїй більшості є найуживанішими, життєво необхідними, через що й їх достатньо для зносин [1, с. 15]. Навчання молодших школярів передбачає формування в них не лише побутового мовлення, а й розвиток комунікативної компетенції в різних мовних стилях. Отже, ця проблема потребує аналізу психолого-педагогічного підґрунтя.

1.1 Психологічні і педагогічні дослідження в галузі формування комунікативної компетенції молодших школярів

Кожна людина говорить по-своєму, хоч і користується єдиною для даного суспільства мовою. Нетотожність мови й мовлення виявляється також і у випадках, коли деякі люди теоретично знають певну мову, але не володіють нею практично, не можуть вільно, точно й виразно говорити цією мовою.

За Г. С. Костюком, мовлення - це є оволодіння й застосування особистістю певної мови в процесі її спілкування з іншими людьми. Воно завжди здійснюється в будь-якій мові з усіма особливостями її словникового складу і граматичної будови, підкоряється її законам і правилам. Дотримання законів і правил мови скеровує й упорядковує мовлення, мовну діяльність людини. Якщо людина порушує ці закони і правила, її мовлення стає неповноцінним засобом спілкування [25, c. 83].

Найважливішим засобом впливу на дитину, облагороджування її почуттів, душі, думок, переживань є краса й велич, сила й виразність рідного слова. Роль цього засобу в початковій школі, де кожна зустріч з новим явищем навколишнього світу пробуджує в серцях дітей почуття захоплення, неможливо переоцінити. Відчуваючи, переживаючи красу побаченого й почутого, діти сприймали найтонші відтінки слова, і через слово краса входила в їхні душі. У дітей з'являлося бажання передати свої почуття і переживання, розповісти про красу. Діти складали твори. Ці твори - найважливіша форма роботи з розвитку мови й думки [5, с. 11].

Зміст роботи з розвитку зв'язного мовлення найбільш повно відображено в програмі «Навчання грамоти» для першокласників. У програмах інших навчальних предметів питанням розвитку мовлення приділена увага тільки в зв'язку із засвоєнням конкретного змісту.

Аналіз літератури і педагогічної практики показав, що в розв'язанні проблеми розвитку мовлення переважає однобічний підхід. Однією із причин, що обмежують загально педагогічну спрямованість цього питання є відсутність досліджень, у яких розкривався б процес цілісного розвитку зв'язного мовлення учнів з урахуванням особливостей організації навчально-виховної діяльності в різних вікових періодах. Ефективне розв'язання цієї проблеми вимагає як теоретичного, так і практичного розроблення на основі змістового, мотиваційного та операційного компонентів процесу навчання.

Як відомо, на розвиток зв'язного мовлення впливає багато факторів: мовленнєве середовище, спілкування з однолітками, слухання радіо і телепередач, перегляд відеофільмів,однак вирішальне значення у формуванні такої інтегративної якості, як зв'язне мовлення, має навчальний процес, оскільки зв'язне літературне мовлення - «продукт цілеспрямованого систематичного навчання» (Л. Варзацька, М. Вашуленко, А. Каніщенко, Т. Ладиженська, Н. Скрипченко, О. Савченко, Л. Федоренко, Г. Фомічова).

Потребують дослідження різноманітних аспектів проблеми формування зв'язного мовлення дітей дошкільного та молодшого шкільного віку в педагогічній, психологічній та лінгвістичній літературі і педагогічному досвіді; гостро стоїть потреба визначити дидактичні особливості ефективного керівництва процесом розвитку зв'язного мовлення учнів молодших класів; що допоможе виявити рівні розвитку зв'язного мовлення школярів у залежності від засобів керівництва цим процесом.

У процесі дослідження гармонійного виховання особистості насамперед мають на увазі музичну освіту людини, вміння розумітися на мистецтві, знання іноземних мов, фізичний розвиток, однак нечасто доводиться чути, що людина є досконалою без уміння вправно володіти рідною мовою, оскільки мова - це те що, виявляє саму сутність людини, і тому мовне виховання має бути першоелементом у цілісній системі розвитку особистості. «Людина може володіти кількома мовами. Залежно від її здібностей, нахилів і прагнень, але найкраще, найдосконаліше людина має володіти, звичайно, рідною мовою» [6, с. 341] - зазначав Б. Антоненко-Давидович, сам щиро закоханий в українське слово та глибоко переконаний в тому, що однією й тією ж мовою... можна і полову віяти, й святий вогонь викрешувати, усе залежить від того, як хто вміє володіти цим чарівним інструментом, що ним є мова. Людина повинна поціновувати таку ж відповідність змісту і форми в мовленні інших.

Виховувати мовленнєву культуру потрібно розпочинати з раннього дитинства, і чи не провідна роль у цьому належить найближчому оточенню дитини - сім'ї та вчителю початкової школи. Це середовище, в якому юній особистості передається виховний соціальний досвід народу, багатство духовної культури, національна ментальність.

Відомо, що до п'яти років дитина оволодіває 60% загального лексичного запасу, який забезпечує можливість спілкування, щоб потім розвиватись і вдосконалюватись під активним впливом соціальних факторів.

У початковій школі мовленнєвий розвиток повинен спиратися на вивчення теорії, оскільки саме теорія дає систему базових лінгвістичних знань, без яких неможливе вільне і грамотне володіння як мовою, так і мовленням. Розвиток мовлення учнів не треба відокремлювати від вивчення теоретичних відомостей про мову. Він нерозривно пов'язаний з вивченням системи мови.

Знання теорії мови - ще не обов'язкова умова гарного мовлення, але знання системи мови, закономірностей функціонування її одиниць розвиває мовлення учнів, вдосконалює його. З іншого боку, усвідомлення ролі мовних засобів для розвитку мовлення є стимулом до освоєння теоретичних відомостей, мотивує вивчення мовної системи[19, с. 266].

Щоб сформувати мовну особистість необхідно враховувати дані психології. Сучасному вчителю без подібних знань неможливо обійтися на уроках. Практика ж показує, що досить часто вчителі нехтують саме цим компонентом. Але ж спілкування - не проста передача інформації однієї особи іншій. Спілкування - це необхідна умова розвитку людини в суспільстві.

Сучасна шкільна методика навчання учнів мовлення виходить з теорії мовленнєвої діяльності, концептуальні положення якої розроблені видатними вченими Л. Виготським, О. Леонтьєвим, О. Лурією, М. Жинкіним. Ці ідеї практично були реалізовані в працях Т. Ладиженської, М. Львова, В. Капинос, Н. Іпполітової.

Зокрема, Л. Виготський сформулював такі ідеї: мовленнєва діяльність - це знакова діяльність; мовний розвиток - процес, пов'язаний із психічним розвитком, розвитком практичної діяльності, соціальних форм поводження; розвиток знакового позначення в мовленнєвій діяльності є розвитком узагальнення за допомогою мовного знаках[6, с. 26].

Під час розгляду структури спілкування як діяльностіО. Леонтьєв, послідовник Л. Виготського, виокремлює такі його риси: інтернаціональність (наявність специфічної мети, специфічного мотиву); результативність, тобто ступінь збігу досягнутого результату з накресленою метою, обов'язковий соціальний контроль за процесом спілкування і його результатами [22,с. 95].

На основі теорії діяльності О. Леонтьєва розвивається теорія поетапного формування розумових дій П. Гальперіна. Вона дозволяє зробити висновок про те, що навчання мови має розглядатися як навчання різних видів мовленнєвої діяльності.

У формуванні комунікативно-мовленнєвих умінь учнів можна розмежувати кілька взаємозумовлених етапи:

- попереднє ознайомлення з метою дії, створення потрібної мотивації;

- складання схеми передбачуваних дій;

- виконання дій у матеріальному чи матеріалізованому вигляді;

- формування дії як зовнішньо-мовленнєвої;

- виконання дій подумки [19,с. 236-277].

Учені (Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, І. Зимня) розробили основні положення особистісно-діяльнісного підходу до навчання. «Згідно з особистісно-діяльнісним підходом у центрі навчання перебуває сам школяр, його мотиви, цілі, його неповторна психологічна індивідуальність, тобто учень як особистість. Учитель в контексті такого підходу визначає навчальну мету уроку й організовує, спрямовує і корегує весь навчальний процес, виходячи з інтересів учня, рівня його знань і умінь»[30,с. 63].

Розглядаючи спілкування як організацію і керування навчальною діяльністю учнів, прихильники особистісно-діяльнісного підходу орієнтують процес навчання на вирішення школярами дослідницьких, комунікативних, пізнавальних завдань, а це вимагає визначення таких видів мовних робіт, що спрямовані на розвиток творчих здібностей учнів.

Для створення методики, яка б сприяла розвитку комунікативних умінь і навичок учнів важливо спиратися на моделі формування мовлення (О. Лурія, О. Леонтьєв, І. Зимня), що мають деякі загальні риси: допускають наявність проміжної фази розгортання створеної раніше програми висловлення; розглядають ступені, відбивають механізми породження висловлення.

Мовлення може бути успішним, якщо воно спрямоване на досягнення визначених цілей. Основна умова породження мовлення - мотив, «потреба виразити в мовному висловленні який-небудь зміст»[11, с. 217]. Розвиток мовлення, формування комунікативної компетенції необхідні для вміння контролювати правильність і доцільність своїх висловлювань, а також для вільного володіння мовою. А це в свою чергу, допомагає особистісному розвитку учня.

Психологічну основу комунікативно-мовленнєвих умінь складає теорія діяльності, тобто мовлення організоване з точки зору психології подібно до інших видів діяльності. Мовленнєва діяльність характеризується вмотивованістю, цілеспрямованістю, ситуативністю і складається з чотирьох фаз: орієнтування в ситуації спілкування, планування, реалізації задуму за допомогою експресивних засобів мови, контролю.

Ефективність мовленнєвого розвитку дітей значною мірою залежить від урахування даних сучасної психології і психолінгвістики, які повинен знати сьогодні вчитель.

Формування вчителем комунікативних умінь і навичок учнів неможливе без певних знань з психології і вміння їх застосовувати на практиці, бо формування комунікативності нерозривно пов'язане з формуванням в учнів уміння мислити.

Мовленнєва майстерність талановитого мовця може почати виявлятися уже на рівні граматичної правильності, тобто на першому етапі опанування мови. Засвоюючи норми учень вчиться правильності мовлення, опановує елементи його стилістичної виразності, бо неграмотне мовлення не може бути стилістично виразним. Високий рівень культури мовлення досягається учнями при засвоєнні основних норм (орфоепічних, лексичних, граматичних) літературної мови[16;с. 96].

Для успішного формування комунікативних умінь і навичок у дітей потрібні чітко визначені умови. Перша умова мовленнєвого розвитку дитини це потреба у спілкуванні. Мовлення виникає із потреби висловитись, а висловлення людини породжуються певними мотивами. Цей аспект мовленнєвої діяльності психологи називають мотивацією мовлення.

Наявність мотивації мовлення означає, що у школяра не тільки є думки і почуття, які можуть бути виражені ним, але й те, що йому хочеться поділитися, тобто в нього є внутрішнє спонукання до того, щоб висловити свої думки і почуття. Мотив мовлення («заради чого говорю»- Л. Виготський) виникає у дітей при наявності емоцій, пов'язаних з яскравими враженнями, інтересами до тієї роботи, яку пропонує вчитель [6, с. 317].

В основі висловлювання дитини повинен лежати безпосередній мовленнєвий мотив, тобто бажання повідомити іншим про свої враження від побаченого і пережитого. Саме такий мовленнєвий мотив породжується ситуацією живого спілкування з дітьми, проте спілкування можливе тільки з допомогою загальнозрозумілих знаків, тобто слів, їх сполучень,тому дітям потрібно дати зразки мовлення або створити мовленнєве середовище. Це друга умова розвитку мовлення дитини. Від того, яке в неї мовленнєве середовище, залежить багатство, різноманітність і правильність її власного мовлення.

Мовлення допомагає дитині не тільки спілкуватися з іншими людьми, але й пізнавати світ. Оволодіння мовленням - це спосіб пізнання дійсності. Багатство, точність, змістовність мовлення залежить від збагачення свідомості дитини різними уявленнями і поняттями, від життєвого досвіду школяра, від об'єму і динамічності його знань. Іншими словами, мовлення, розвиваючись, потребує не тільки мовного, але і фактичного матеріалу.

Школяр добре розповість і напише тільки про те, що він добре знає: у нього повинен бути запас знань, матеріал по темі розповіді. Це також необхідна умова мовленнєвого розвитку учнів [39, с. 91].

З огляду на сказане загальними завданнями вчителя з формування комунікативних умінь і навичок учнів є:

а) забезпечення мовленнєвого середовища для учнів: сприймання мови дорослих, читання книг, слухання радіо та ін.;

б) створення мовленнєвих ситуацій, мовленнєвої практики для учнів;

в) організація правильного засвоєння учнями достатнього лексичного запасу, граматичних форм, синтаксичних конструкцій, логічних зв'язків, активізувати вживання слів, утворення форм, побудову конструкцій, забезпечити формування конкретних вмінь в області розвитку мовлення;

г) постійна спеціальна робота з розвитку мовлення, пов'язана з уроками граматики, читання, з матеріалом, що на них вивчається;

д) створити в класі атмосферу боротьби за високу культуру мовлення, виконання вимог до правильного мовлення.

Отже, з самого початку навчання вчитель повинен формувати в першокласників граматично правильне мовлення. Поступово переходячи від простих до складних граматичних конструкцій, можна навчити дітей літературного мовлення. Комунікативні уміння і навички формуються багатством словника, досконалим володінням способами поєднання слів у речення та текст, правильною вимовою; забезпечуються теоретичними здобутками в галузі педагогіки і психології.

1.2 Аналіз Державного стандарту та навчальної програми для початкової школи щодо реалізації мовленнєвої змістової лінії

Розгляд цієї проблеми здійснювався шляхом вивчення й аналізу Державного стандарту, програми та підручників з рідної мови для учнів 1_4 класів, а також ознайомлення з педагогічним досвідом учителів-новаторів, шляхом відвідування уроків у молодших класах.

Варто зауважити, що на сьогодні у педагогічному досвіді багато уваги приділяється питанням вивчення мови й мовлення та формування комунікативних вмінь учнів початкової школи.

Державний стандарт початкової загальної освіти (далі - Державний стандарт), розроблений відповідно до мети початкової школи з урахуванням пізнавальних можливостей і потреб учнів початкових класів, визначає зміст початкової загальної освіти, який ґрунтується на загальнолюдських цінностях та принципах науковості, полікультурності, світського характеру освіти, системності, інтегративності, єдності навчання і виховання на засадах гуманізму, демократії, громадянської свідомості, взаємоповаги між націями і народами в інтересах людини, родини, суспільства, держави[10, с. 7].

Державний стандарт ґрунтується на засадах особистісно зорієнтованого і компетентнісного підходів, що зумовлює чітке визначення результативної складової засвоєння змісту початкової загальної освіти.

УДержавному стандарті зазначено, що учні у процесі вивчення рідної мови, повинні набути комунікативної компетентності - здатності особистості застосувати у конкретному спілкуванні знання мови, способи взаємодії з навколишніми і віддаленими людьми та подіями, навички роботи у групі, володіння різними соціальними ролями.

Протягом навчання у початковій школі учні повинні оволодіти ключовими компетентностями, які передбачають їх особистісно-соціальний та інтелектуальний розвиток, формуються на міжпредметній основі та є інтегрованим результатом предметних і міжпредметних компетенцій.

На основі Державного стандарту розробляє навчальні програми, відповідно до яких здійснюється підготовка варіативних програм і підручників [20, с. 23].

У Державному стандарті зазначено, що метою освітньої галузі «Мови і літератури» є розвиток особистості учня, формування його комунікативної компетентності та загальних уявлень про мову як систему і літературу як вид мистецтва. А метою вивчення української мови, мов національних меншин як мов навчання є формування в учнів комунікативної компетентності шляхом засвоєння доступного і необхідного обсягу знань з мови навчання, опанування всіх видів мовленнєвої діяльності та набуття певного соціального досвіду[10, с. 8]. Особливість мови навчання полягає в тому, що вона є не тільки навчальним предметом, а і найважливішим засобом навчання, виховання і розвитку особистості у процесі опанування всіх інших предметів початкової школи.

Для досягнення зазначеної мети вивчення мови передбачається виконання таких завдань:

- формування в учнів мотивації вивчення мови;

- забезпечення гармонійного розвитку усіх видів мовленнєвої діяльності;

- формування комунікативних умінь;

- опанування найважливіших функціональних складових мовної системи з урахуванням особливостей фонетичної і граматичної систем кожної мови навчання;

- соціально-культурний розвиток особистості;

- формування вміння вчитися [31, с. 117].

З урахуванням мети і завдань мовного компонента освітньої галузі виділяються такі змістові лінії: мовленнєва, мовна, соціокультурна і діяльнісна.

Основною змістовою лінією є мовленнєва. При цьому мовна, соціокультурна і діяльнісна змістові лінії спрямовані на забезпечення мовленнєвої.

Мовленнєва лінія передбачає реалізацію вимог до:

- аудіювання: уміти уважно слухати і розуміти текст, запам'ятовувати з одного прослуховування його фактичний зміст, послідовність подій, визначати основну думку висловлювання;

- говоріння: уміти будувати діалог з урахуванням ситуації та учасників спілкування, дотримуватися норм етикету; переказувати прослухані або прочитані тексти; створювати монологічні висловлювання комунікативного характеру;

- читання: уміти правильно та з розумінням читати тексти, які відповідають віковим можливостям учнів початкових класів;

- письмо: уміти будувати письмові перекази і твори з уживанням виражальних мовних засобів, висловленням власної думки, свого ставлення до того, про що йдеться в переказі або творі, дотриманням каліграфічних вимог і правописних норм у межах вивченого матеріалу[15, с. 11].

Аналізуючи начальні програми для загальноосвітніх навчальних закладів із навчанням українською мовою 1 4 класів, було виявлено, що учні у процесі вивчення української мови повинні набути елементарні знань про мовлення: усне і писемне, діалогічне й монологічне;про особливості висловлювань, зумовлені їх комунікативними завданнями, ситуацією спілкування. Однак основну увагу в навчанні слід приділяти розвитку вмінь здійснювати всі види мовленнєвої діяльності: слухання-розуміння (аудіювання), говоріння, читання, письмо. З цією метою необхідно використовувати спеціальні види роботи, забезпечувати регулярний контроль за сформованістю відповідних умінь [27, с. 13].

В основі розвитку різних навичок мовленнєвої діяльності лежить уміння слухати і розуміти усне мовлення. Учні, для якихукраїнська мова є рідною, безумовно, володіють цим умінням на побутовому рівні, однак у шкільному навчанні постійно збільшується лексичний запас, ускладнюється граматичний лад мовлення, розширюється тематика й поглиблюється логіка міркувань у висловлюваннях, що пропонується для слухання. При цьому значно підвищуються вимоги до швидкості, точності сприйняття усного мовлення, розуміння прослуханого, уміння зосереджувати довільну увагу протягом триваліших відрізків часу. Усе це зумовлює необхідність удосконалювати навичку аудіювання не тільки в початкових, а й наступних класах школи.

Учнів потрібно навчати стежити за розвитком думки, адекватно сприймати емоційно-оцінну інформацію; помічати в тексті слова, найважливіші для розуміння висловлювання; усвідомлювати значення загального тону, тембру, темпу, сили голосу.

Розвиток уміння уважно слухати, розуміти прослухане, виконувати після одного прослуховування певні завдання відбувається на матеріалі зв'язних (діалогічних і монологічних) висловлювань, а також на складеному з окремих одиниць різних мовних рівнів. У вправлянні з аудіювання, як правило, використовують фронтальні види роботи; для неї плануються завдання, виконання яких не вимагає (чи майже не вимагає) від учня усних або письмових висловлювань. До таких завдань належать:виконання дії, описаної у тексті, малюнка за текстом; вибір правильної відповіді на запитання до тексту із кількох пропонованих варіантів, тощо. [12, с. 48].

Формування і розвиток навичок мовленнєвої діяльності передбачає роботу над побудовою діалогічних і монологічних висловлювань - усних і письмових. Мається на увазі переказ готових текстів і побудова своїх висловлювань на добре знайомі учням теми: на основі прочитаних чи прослуханих творів, переглянутих фільмів, розповідей родичів, знайомих про ті чи інші події, про випадки із повсякденного життя школярів. Необхідно пропонувати учням складати усні і письмові висловлювання з безпосередньою комунікативною метою (запрошення, вітання, вибачення, оголошення) [27, с. 14].

Ця робота виконується учнями самостійно або з опорою на різні допоміжні матеріали, пропоновані вчителем, - план, ключові словосполучення, речення, початок чи кінець майбутнього висловлювання, малюнок чи серія малюнків. Характер, кількість допоміжного матеріалу залежать від ступеня підготовленості школярів, від мети роботи.

Важливо, щоб в організації мовленнєвої діяльності учнів на уроках складалися такі ситуації, які спонукали б їх до говоріння. З цією метою використовуються сюжетно-рольові ігри, в яких умовно визначається місце дії (у класі, автобусі, парку, магазині), співрозмовник (товариш, молодший брат, гість із іншого міста, села), мета висловлювання (про щось розповісти, повідомити, переконати, виправдатися)[27, с. 15].

У розвитку усного (діалогічного, монологічного) мовлення доцільно широко використовувати роботу в парах і невеликих групах, яка дає можливість висловитись більшості учнів класу. При цьому важливо прищеплювати школярам культуру спілкування, яка виявляється не тільки в доречному використанні формул мовленнєвого етикету, а й в умінні уважно слухати співрозмовника, призупинити своє мовлення, щоб дати можливість висловитись іншому, погоджувати власні репліки з тим, що сказав співрозмовник, в умінні сказати йому добре слово, висловити критичне зауваження в такій формі, щоб нікого не образити.

Розвиваючи писемне мовлення молодших школярів, учитель має заохочувати їх записувати свої думки, враження, писати про те, що їх справді хвилює. Важливим фактором є така організація роботи, за якої у того, хто робить записи, були б зацікавлені читачі або слухачі, готові обговорити написане (передусім його зміст, а не огріхи в побудові речень, правописі). При цьому необхідно вчити школярів удосконалювати, виправляти, переписувати свої роботи [17, с. 147].

Важливе місце в системи роботи над розвитком мовленнєвої діяльності учнів відводиться окремим урокам розвитку усного і писемного зв'язного мовлення, які рекомендується проводити не рідше як один раз на два тижні (17 год. на рік). Основна мета цих уроків у 1-му класі - ознайомлення учнів з тематичними групами слів («Навчальне приладдя», «Явища природи», «Ввічливі слова») збагачення їхнього лексичного запасу словами - назвами предметів, ознак, дій формування уміння будувати з вивченими словами словосполучення і речення, пов'язувати 2-3 речення у зв'язну розповідь. У першому класі зв'язні висловлювання будуються усно. Важливо, щоб теми для них були цікавими дітям, торкалися подій з їхнього повсякденного життя. Уже з першого року навчання слід спонукати учнів до висловлювання власних думок, своїх оцінних суджень, висновків, порад [48, с. 23].

Уроки розвитку зв'язного мовлення в 2-му класі присвячуються ознайомленню школярів із виражальними засобами мови: порівняннями, епітетами, метафорами (без уживання термінів). Учні повинні навчитися правильно їх розуміти і доречно вживати у своєму мовленні. У другокласників також формуються вміння редагувати деформовані речення і тексти, будувати розповіді, описи за малюнком і запитаннями, серією малюнків, даним початком, опорними словами. Творчі роботи, як правило, виконуються усно. Однак, починаючи з ІІ семестру, учням слід пропонувати самостійно записувати в зошити невеликі за обсягом висловлювання (3-4 речення) [34, с. 8-11].

У 3-му класі на всіх уроках розвитку зв'язного мовлення в учнів формуються уміння будувати письмові висловлювання,а саме: перекази текстів, розповіді, описи, міркування з використанням певних допоміжних матеріалів - запитань, опорних слів, даного початку, плану тощо. Перед виконанням кожної письмової творчої роботи обов'язковим має бути підготовчий етап уроку. Він передбачає лексичну роботу (тлумачення значення окремих слів, добір синонімів, виражальних засобів мови, образних слів і словосполучень і т. ін.) складання плану майбутнього переказу чи твору іншу підготовчу роботу (повторення правил пунктуації, правопису окремих слів, структури тексту тощо). Під час добору тематики текстів для переказів і учнівських творів необхідно враховувати інтереси дітей, практичне спрямування та виховне значення текстів. Важливо навчити третьокласників письмово висловлювати своє ставлення до того, про що вони пишуть [27, с. 15].

Робота на уроках розвитку мовлення в 4-му класі передбачає формування в учнів умінь писати твори на основі своїх спостережень, вражень від екскурсії, з обґрунтуванням власної думки, аргументацією свого вибору, власною оцінкою героїв прочитаного тексту чи переглянутого фільму і т.п. Значна частина уроків розвитку мовлення відводиться на формування умінь писати докладний переказ тексту, можливе також ознайомлення з іншими видами переказів: стислим, вибірковим, творчим. Складання плану і написання творчої роботи кожен учень здійснює самостійно. Колективно клас працює лише на підготовчому етапі уроку. Індивідуальна допомога вчителя у вигляді консультації, додаткової інструкції, поради можлива окремим учням, які цього потребують [47, с. 15].

Одним із найважливіших видів мовленнєвої діяльності, робота над яким відбувається в початкових класах, є читання. У 2-4 класах для роботи з читання відведено спеціальні уроки, але й на уроках української мови цьому виду мовленнєвої діяльності важливо приділяти належну увагу.

Насамперед треба мати на увазі, що у навчанні мови широко використовуються тексти, робота над якими повинна розпочинатися з читання (вголос або мовчки), побіжної перевірки розуміння й обговорення окремих фрагментів. Специфікою роботи з читання на уроках мови є те, що увагу дітей слід особливо привертати до правильного вимовляння слів інтонації речень, різних за структурою змістового поділу речень за допомогою пауз, мелодики та ін. Ці аспекти залишаються в сфері уваги і на уроках читання, але там акценти частково переміщуються в бік елементарного літературознавчого аналізу.

Загалом формування розвиток навичок з усіх видів мовленнєвої діяльності, будучи головною метою початкового навчання, повинно займати не менше половини навчального часу на уроках мови [13, с. 19].

Як бачимо, у програмі визначено коло вмінь, навичок, які стосуються питання мовленнєвої діяльності (вміння слухати і розуміти усне мовлення; будувати діалогічні й монологічні висловлювання; записувати враження, думки). Одним із найважливіших видів мовленнєвої діяльності, робота над яким відбувається в початкових класах, є читання. Що стосується знань про мову, мовні вміння, то у початкових класах учні одержують загальні уявлення про мову як засіб спілкування, пізнання та впливу. Початкове навчання передбачає пропедевтичну роботу з формування у школярів знань про одиниці різних мовних рівнів (звуки мовлення, слово в його лексичному і граматичному значенні). Важливим та вагомими в опануванні української мови є те, що вона є не тільки предметом навчання, а й засобом засвоєння інших предметів шкільної програми. Саме тому одним із завдань, які стоять перед учителем на уроках української мови, є опрацьовування мовного матеріалу, який використовується на уроках інших предметів. З метою забезпечення загальної мовленнєвої культури молодших школярів [27, с. 17].

Отже, чинні нормативні документи, які регулюють організацію навчально-виховного процесу в початковій школі, зобов'язують вчителя створювати систему роботи, спрямовану на розвиток та удосконалення мовленнєвої діяльності молодших школярів.

1.2 Особливості впливу мовленнєвого середовища та навчальної діяльності на формування комунікативної компетенції молодших школярів

Людське «Я», внутрішній зміст особистості виникає і формується не само по собі, а тільки в процесі спілкування з навколишніми, де складаються особистісні взаємовідносини. Від того, який характер відносин дитини з навколишніми, багато в чому залежить, які саме особистісні якості сформуються в неї.

При пізнавальному спілкуванні школяр обговорює з дорослими предмети і явища світу речей (повідомлення новин, питання про незрозуміле, прохання прочитати оповідання). Основним мотивом цього типу спілкування є прагнення дитини до спілкування з дорослим заради отримання нової інформації або обговорення з ним причин різних явищ навколишнього світу.

В основі цього виду спілкування лежить потреба дитини у взаєморозумінні і співпереживанні. Цей вид спілкування, як ми вже говорили, найбільшою мірою готує дитину до позиції школяра. Саме спілкування, його зміст і є найбільш важливим моментом, що вивчає розвиток відносин дітей з дорослими. Найбільше дитину задовольняє той зміст спілкування, рівня потреби в якому він вже досягнув [4,с. 13].

У дітей молодшого шкільного віку в процесі навчальної діяльності встановлюються нові взаємовідносини. Зокрема, у більшості першокласників через декілька тижнів, проведених в школі, зникають сором'язливість від багатьох нових вражень. Вони починають уважно приглядатися до поведінки сусіда по парті, встановлюють контакти з однокласниками, які їм симпатизують або знаходять схожість інтересів. На перших етапах організації в новому колективі в частини дітей проявляються в основному невластиві їм риси характеру (в одних - надмірна сором'язливість, в інших - розв'язаність). Але в міру становлення взаємовідносин з іншими дітьми кожен школяр виявляє свої індивідуальні особливості [4, с. 16].

Характерна риса взаємовідносин молодших школярів полягає в тому, що їх дружба заснована, як правило, на спільності зовнішніх життєвих обставин і випадкових інтересів (діти сидять за однією партою, живуть в одному будинку, цікавляться пригодницькою літературою тощо). Свідомість молодших школярів ще не досягає того рівня, щоб думка ровесників служила критерієм об'єктивної оцінки самого себе. Звичайно, діти 9-10 років з великим інтересом ставляться до оцінки, яку їм дають однокласники за спритність, сміливість, розум і гостро переживають, якщо ця оцінка розходиться із бажаною. Але такі переживання короткочасні, головне, їх легко змінити оцінкою з боку дорослих чи вчителів. Думка останнього є для молодшого школяра найбільш суттєвою і безапеляційною.

Молодші школярі спілкуються з ровесниками в основному в іграх, а також в умовах спільної діяльності. Як правило, молодші школярі мало часу приділяють розмовам про те, що не пов'язане з їхніми заняттями. Молодші школярі спілкуються в групах, склад яких є непостійним - залежно від праці чи гри, якими вони зайняті, або від настрою і потреб, які легко змінюються.

У лінгводидактиці під поняттям «зв'язне мовлення» прийнято розуміти таку мовленнєву діяльність, яка становить єдине самостійне ціле, передає закінчену думку і членується на складові частини. Окремі методисти під поняттям «зв'язне мовлення» іноді розуміють формування монологічних навичок. Однак, на нашу думку, це поняття є значно ширшим.

Зміст роботи над мовними засобами включає в себе навчання культури мовлення і навчання побудови зв'язних висловлювань. Навчання культури мовлення проводиться у зв'язку з вивченням фонетики, лексики, граматики і направлене на розвиток в учнів свідомого ставлення до свого мовлення і мовлення оточуючих. Завдання формування мовної культури полягає в тому, щоб допомагати учням оволодіти правильним і комунікативно доцільним мовленням [36, с. 14].

Реалізація будь-якого виду мовленнєвої діяльності вимагає формування в учнів необхідних для спілкування комунікативних умінь, що спираються на відповідні знання: понятійні (лінгвістичні - розгорнуте висловлювання, текст, його частини, стилі мовлення; мовленнєвознавчі - типи мовлення, зміст, тема, теза, аргумент, вступ, висновок); операційні (правила і способи побудови зв'язного тексту, різноманітні вправи репродуктивного і продуктивного типу).

Правильне мовлення передбачає оволодіння нормами літературної мови: орфоепічними, лексичними, словотворчими, морфологічними, синтаксичними, стилістичними. При вивченні того чи іншого розділу програми з мови учні знайомляться з правилами вимови чи утворення слів і їх форм, з правилами побудови словосполучень і речень [3, с. 145].

Правильне мовлення - обов'язкова вимога мовленнєвої культури. Другий, вищий її щабель -зразкове мовлення. Основним критерієм його є комунікативно доцільне і доречне використання стилістично забарвлених мовних засобів, що відповідає умовам та завданням спілкування.

У поліпшенні мовної культури і грамотності учнів велике значення має формування в них умінь і навичок усного і писемного зв'язного мовлення. Цьому сприяють підготовка до різних видів творчих робіт, написання і редагування їх, робота над допущеними помилками. Чималу роль у створенні власних висловлювань відіграє засвоєння учнями понять про текст, засоби його організації, функціональні стилі, типи мовлення (розповідь, опис, роздум). Усі ці поняття покладені в основу єдиної системи зв'язного мовлення у сучасній школі [7, с. 142].

Робота з розвитку зв'язного мовлення повинна спиратися на єдність усної і писемної форм. Адже обидві вони тісно зв'язані між собою. У них спільні комунікативна функція, словниковий склад, однакові граматичні закономірності. А в монолозі, як усному, так і писемному, спільних рис особливо багато, бо він займає проміжне місце між усною і писемною мовою.

Система навчання зв'язного мовлення включає також формування навичок виразного читання, розвиток мовного слуху учнів, не лише засвоєння теоретично, але й постійне застосування на практиці елементарних знань з лінгвістики тексту, систематизацію й узагальнення вивченого матеріалу, вироблення в учнів здатності інтерпретувати текст, вдаватися до ораторського мовлення [33, с. 69-70].

Систему навчання зв'язного мовлення неможливо собі уявити без застосування такого дійового фактора розвитку зв'язного мовлення, як аудіовізуальні або аудіолінгвальні засоби навчання. Тим більше нині, коли використання технічних засобів навчання набрало широкого розмаху і стало однією з найхарактерніших рис сучасної лінгводидактики. До того ж досвід переконує в можливості застосування аудіовізуальних засобів навчання у рамках будь-якого сучасного методу навчання зв'язного мовлення.

Основою формування умінь і навичок зв'язного мовлення є сукупність понять з лінгвістики тексту і стилістики, які стали визначальними у сучасній програмі з мови. Учитель, який прагне добре організувати роботу над розвитком зв'язного мовлення учнів, повинен бути обізнаний не лише з найновішими досягненнями психолінгвістики, зокрема психології усного та писемного мовлення, вікової та педагогічної психології, кібернетики, інформатики, ораторського мистецтва, педагогіки, а, звичайно, і з лінгвістики тексту [29, с. 253].

У системі уроків, які включають відомості про мовлення, учням дається загальне уявлення про спілкування, види мовленнєвої діяльності. Звертається їх на увага на відмінності між мовою та мовленням, потрібно зосередити більшу увагу на тому, що мова відображає досвід колективу, а мовлення - досвід індивідуума, бо в мовленні виявляється конкретна людина з її світосприйняттям, з її знаннями та етичними параметрами [35, с. 165].

Мовлення - це спілкування за допомогою мовних засобів, що сприймається на слух чи за допомогою писемних текстів.

Важливо пояснити за допомогою чого здійснюється спілкування між людьми. Учні ознайомлюються з такими правилами спілкування:

- учитися допомагати іншим і словом, і ділом;

- намагатися, щоб спілкування було для людей корисним і приємним;

- бути завжди уважними, ввічливими і доброзичливими при спілкуванні, поважати думку співрозмовника;

- уживати якнайбільше слів, які підкреслюють шанобливе ставлення до людей. Наприклад: «даруйте», «перепрошую», «дякую»;

- уважно слухати інших.

Учитель повинен формувати мовну особистість - людину, яка вільно володіє українською літературною мовою. Провідним у школі має бути вивчення живої (звукової) мови (коли переважає багате, розмаїте зв'язне мовлення). Насамперед, необхідно привернути увагу учнів до словників, адже вони допомагають продуктивніше працювати, особливо тоді, коли треба написати переказ, твір, вільний диктант, перекласти текст. Саме тому на уроках діти ознайомлюються з орфографічним, орфоепічним, тлумачним словниками, а також із словниками синонімів, антонімів та іншими, навчаються практично їх використовувати[9, с. 30].

Найголовнішими є завдання учителя - навчити дітей вільно користуватися засобами мови в різних життєвих ситуаціях, під час сприймання, відтворення і створення відтворювань із дотриманням українського мовленнєвого етикету, виховати в них потребу у вивченні рідної мови. Так формується мовна культура людини, яка є її портретом, певним захистом від грубості і зла [47, с. 74].

Навчання культури мовлення проводиться у зв'язку з вивченням фонетики, лексики, граматики і направлене на розвиток в учнів свідомого ставлення до свого мовлення і мовлення навколишніх. Завдання навчанню мовної культури полягає в тому, щоб допомагати учням оволодіти правильним і комунікативно доцільним мовленням [31, с. 92].

Отже, вирішальну роль у формуванні комунікативних умінь виконують такі чинники:створення відповідного мовленнєвого середовища для реалізації цього аспекту навчання;послідовне оволодіння уміннями і навичками;використання продуманої системи навчально-тренувальних вправ.



РОЗДІЛ 2. ВИВЧЕННЯ, АНАЛІЗ І УЗАГАЛЬНЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСВІДУ З ОКРЕСЛЕНОЇ ТЕМИ

Мовленнєва змістова лінія передбачає набуття учнями елементарних знань про мовлення: усне і писемне, діалогічне й монологічне; про особливості висловлювань, обумовлені їх комунікативними завданнями, ситуацією спілкування. Однак основну увагу в навчанні слід приділяти розвитку умінь здійснювати всі види мовленнєвої діяльності: слухання-розуміння (аудіювання), говоріння, читання, письмо. З цією метою необхідно використовувати спеціальні види роботи, забезпечувати регулярний контроль за сформованістю відповідних умінь.

2.2 Реалізація мовленнєвої лінії в підручниках початкової школи

Розглянемо реалізацію мовленнєвої лінії у підручнику української мови для 2 класу.

Мета курсу «Українська мова», що «полягає у формуванні ключової комунікативної компетентності молодшого школяра, яка виявляється у здатності успішно користуватися мовою (всіма видами мовленнєвої діяльності) у процесі спілкування, пізнання навколишнього світу, вирішення життєво важливих завдань», реалізується за допомогою навчально-методичного комплекту, до змісту якого входять:

- підручник «Українська мова»;

- «Зошит з друкованою основою» №1 і №2;

- «Зошит для поточної та підсумкової перевірки навчальних досягнень учнів»;

Враховуючи те, що навчальний зміст курсу «Українська мова» вміщений в одній частині підручника, всі інші перелічені посібники є логічним продовженням кожної теми, доповнюють, розширюють, систематизують і узагальнюють її [15, с. 10].

Підручник «Українська мова» є основним дидактичним засобом реалізації державної навчальної програми, спрямований на формування мотивації до вивчення мови, уміння вчитися, мовно-мовленнєвої компетентності другокласника.

Навчальний зміст підручника «Українська мова» для другого класу відповідає вимогам чинної програми, є логічним продовженням курсу «Українська мова» для першого класу, а також вміщує матеріал, який забезпечує наступність вивчення української мови у третьому класі. Разом з тим навчальний зміст підручника містить окремі матеріали, які забезпечують логіку вивчення мови і є основою для подальшого засвоєння курсу «Української мови».

Відповідно до освітньої галузі «Мова і література» Державного стандарту початкової загальної освіти курс «Українська мова» (2-й клас) ґрунтується на таких змістових лініях: мовленнєвій, мовній, соціокультурній, діяльнісній [10, с. 8].

Новим для навчального підручника можна вважати введення текстової основи. Використання текстів у процесі засвоєння мовних знань і формування мовленнєвих умінь і навичок називаємо текстоцентричними технологіями.

Вперше у навчальний зміст підручника введено 17 уроків писемного мовлення. Тестоцентричні технології забезпечують реалізацію завдань, визначених програмою в розділі «Писемне мовлення».

Будуючи зв'язне висловлювання, учень користується, по-перше, наявним запасом слів і відповідними граматичними уміннями, по-друге, запасом уявлень, картин із власного життя

Якщо враховувати, що і запасу слів, і відповідних граматичних умінь для написання зв'язного висловлювання у другокласника недостатньо, то стає зрозумілим, що для якісної роботи потрібно запропонувати учневі зразок-опору готового письмового висловлювання, яким є художній текст. Як зразки текстів можна використати поетичні та прозові авторські художні твори, що є новим для навчального змісту підручника[15, с. 10].

Вивчення мовних понять, явищ, закономірностей має здійснюватися не ізольовано від мовлення, а на основі тексту, що є засобом навчання і продуктом мовленнєвої діяльності школяра, у якому передбачається застосування набутих компетентностей.

Тематичний підхід добору текстів на один урок, що використовується як дидактичний матеріал для опанування мовно-мовленнєвих умінь, також є новим для побудови навчального змісту підручника з української мови.

Різножанрові тексти, об'єднані однією темою, дозволять учителю чітко визначити виховні цілі уроку, впливати на розвиток інтелектуальних якостей школяра, формувати патріотичні, морально-етичні, екологічні переконання, а також розвивати естетичні смаки. Окрім цього, учитель має можливість розкрити красу і багатство української мови, залучити учня до культурних надбань українського народу [41, с. 33].

Зміст кожного розділу підручника спрямований на забезпечення мовленнєвого розвитку другокласника та його мовну освіту, враховує дидактичні принципи науковості, доступності та перспективності.

Залежно від дидактичних цілей види і форми роботи з навчальним змістом підручника мають відповідні позначення. Пропонуємо рубрику, започатковану в підручнику «Українська мова» для першого класу, «Спілкуймося красно». Введена рубрика підсилює мовленнєву і соціокультурну змістову лінію, сприяє засвоєнню «правил етикетної поведінки під час спілкування, вживанню формул мовленнєвого етикету». Постійно проводиться робота зі словниковими словами програми, що забезпечує розвиток культури мовлення впродовж навчального року. Зміст рубрики «Запам'ятайте», в якому містяться різноманітні висновки, є пропедевтичним до засвоєння академічних правил [15, с. 11].

...