Психологічні механізми забезпечення ефективності управлінської діяльності директора школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України

Державний заклад "Південноукраїнський національний педагогічний університет ім. К.Д. Ушинського"

Психологічні механізми забезпечення ефективності управлінської діяльності директора школи

магістерська робота

зі спеціальності специфічних категорій

8.18010020 "Управління навчальним закладом"

на здобуття кваліфікації 12 "Керівник підприємства,

установи та організації (у сфері освіти та виробничого навчання)"

Науковий керівник: Гладкова Валентина Миколаївна

кандидат педагогічних наук, професор

Слухач: Загоруйко Марія Олександрівна

ІІ-ий курс, денна форма навчання

Одеса - 2011

Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичний аналіз управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи

1.1 Управлінська діяльність: сутність і характеристика

1.2 Особливості управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи

1.3 Ефективність управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи

Висновки з першого розділу

Розділ ІІ. Психологічні механізми забезпечення ефективності управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи

2.1 Емпіричне вивчення ефективності керівництва та управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи

2.2 Модель забезпечення ефективності управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи

2.3 Методичні рекомендації директору загальноосвітньої школи із забезпечення ефективності його управлінської діяльності

Висновки з другого розділу

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Актуальність дослідження. Українське суспільство перебуває на етапі докорінних змін, які зачепили усі сфери життя: соціально-економічну, політичну, духовно-моральну. Зміни торкнулись усіх соціальних інститутів, у тому числі й системи освіти. Сучасне українське суспільство має потребу в освічених фахівцях, які здатні до світоглядного вибору та компетентної професійної дії. Подібний запит обумовив появу нових цілей і цінностей в освіті. Зміни, що відбуваються в суспільстві загалом і в освіті, зокрема, потребують нових управлінських рішень. Досить гостро проявляється проблема управлінських кадрів, їхня неготовність до змін особистісного та професійного характеру. У психологічній літературі загальновизнаною є ідея про те, що якості особистості менеджера освіти можуть сприяти або перешкоджати вирішенню виробничих завдань, тобто досягненню шуканого результату.

У сучасній освіті суттєво змінюється характер не лише педагогічної, але й управлінської діяльності. Характер управлінської діяльності пов'язаний не лише з управлінськими знаннями, уміннями та навичками директора школи, але й, насамперед, із особистістю керівника освітнього закладу. Змінюються не лише психологічні якості директора, але й стиль і методи управління, відбувається переоцінка менеджерами освіти свого місця та ролі у системі управління, висуваються нові вимоги до сучасних управлінців. В епоху гострої конкуренції та глобальних змін, вочевидь, не лише нинішній, але й майбутній стан школи багато в чому залежить від якостей, знань та здібностей керівника, його умінь організувати ефективну працю педагогів і в цілому всього колективу закладу, прагнення досягти кращих результатів. Поза сумнівом і те, що управління відіграє важливу роль у розвиткові та функціонуванні школи.

Так, управління школою нині являє собою складну працю, котру неможна виконати успішно, якщо керуватись лише простими сухими заученими формулами. Менеджер освіти повинен поєднувати розуміння загальних істин та значущості численних варіацій, завдяки яким ситуації різняться між собою. Директор повинен розуміти та враховувати критичні фактори чи складові школи (внутрішні змінні), а також сили, що діють на організацію зовні (зовнішні змінні), а також ураховувати вплив суспільства на школу.

Проблемою вивчення особистісних характеристик, які обумовлюють ефективність управлінської діяльності, переймалися такі дослідники, як: М. Шоу, Г. Кунц, С. О'Доннел, Д. Макклелланд, Т.Ю. Базаров, А.В. Карпов, С.М. Морозов, Р.Л. Кричевський, А.М. Бандурка та ін.

Проблемам, що виникають в управлінні освітніми закладами, присвячують свої праці М.Д. Бертадська, В.І. Бондар, Л.І. Даниленко, Л.І. Денисович, Г.В. Єльникова, І.П. Жерносек, Л.М. Калініна, Л.М. Карамушка, О.М. Карпенко, Ю.О. Конаржевський, В.С. Лазарєв, О.І. Лукъяненко, О.І. Мармаза, П.І. Підкасистий, М.М. Поташник, Є.І. Рогов, В.О. Сластьонін, Г.В. Федоров, Г.Л. Фріш, Т.І. Шамова.

Актуальність нашої роботи визначається тим, що аналіз внутрішньої картини управлінської діяльності, будучи об'єктивно необхідним етапом та умовою її пізнання, ще є недостатнім для її глибокого та всебічного розкриття. З цього виходить, що фундаментальним принципом пізнання управлінської діяльності є вимога поєднання аналізу її зовнішнього та внутрішнього змісту із синтезом. Саме цей синтез може забезпечити повне уявлення про управлінську діяльність. Нині вимоги до директора загальноосвітньої школи підвищуються. В епоху інформаційної революції докорінно змінюються якості діяльності директора. Науковці недостатньо уваги приділяють цим питанням, а психологічні механізми, що сприяють покращанню якостей професійної управлінської діяльності цієї категорії менеджерів освіти, підвищенню її ефективності, ще недостатньо розкриті в наукових розробках. Вищевикладене і зумовило вибір теми магістерської роботи "Психологічні механізми забезпечення ефективності управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи".

Ціль роботи - виявити психологічні механізми забезпечення ефективності управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи та сформулювати методичні рекомендації директору загальноосвітньої школи щодо забезпечення ефективності його управлінської діяльності.

Завдання роботи:

1. Здійснити теоретичний аналіз науково-методичних розробок із проблеми забезпечення ефективності управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи.

2. Емпірично вивчити ефективність керівництва та управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи.

3. Виявити психологічні механізми та розробити модель забезпечення ефективності управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи.

4. Розробити методичні рекомендації директору загальноосвітньої школи щодо забезпечення ефективності його управлінської діяльності.

Об'єкт дослідження - управлінська діяльність директора загальноосвітньої школи.

Предмет дослідження - психологічні механізми забезпечення ефективності управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи.

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань були використані такі методи дослідження: теоретичні - аналіз, синтез, узагальнення, класифікація, абстракція та конкретизація при вивченні науково-методичної літератури з питань управлінської діяльності та її ефективності, аналізі результатів емпіричного дослідження, вивченні та узагальненні досвіду управлінської діяльності керівника навчального закладу; емпіричні - анкетування, інтерв'ю, бесіда, спостереження, результати яких використані при розробці моделі забезпечення ефективності управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи; методи математичної статистики - при обробці результатів анкетування.

Теоретичне значення роботи полягає у виявленні психологічних механізмів та розробці моделі забезпечення ефективності управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи.

Практичне значення роботи полягає у розробці методичних рекомендацій керівникові загальноосвітньої школи щодо забезпечення ефективності його управлінської діяльності.

Апробація результатів магістерського дослідження. Результати роботи були апробовані на ІІ Міжнародній науково-практичній студентській конференції "Управління освітніми закладами: стан проблеми, стратегії розвитку" 29 жовтня 2010 р., м. Одеса, ПНПУ імені К.Д.Ушинського.

Публікації за темою магістерської роботи. Основні результати магістерського дослідження опубліковані у статтях:

1) Гладкова В.Н., Загоруйко М.А. Модель обеспечения эффективности управленческой деятельности директора общеобразовательной школы // "Управління освітніми закладами: стан проблем, стратегії розвитку": зб. матеріалів ІІ Міжнародної студентської науково-практичної конференції. - Одеса: ПНПУ імені К.Д.Ушинського, 2010. - С. 88 - 90.

2) Загоруйко М.О. Ефективність управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи // М.О. Загоруйко // Науковий вісник (№3-4) - Одеса: ПНПУ імені К.Д.Ушинського, 2011. - С. 56 - 60.

Обсяг і структура роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, додатків, списку використаних джерел. Загальний обсяг роботи - 90 сторінк, основний текст викладено на 77 сторінках. Список літератури містить 60 найменувань.

Розділ І. Теоретичний аналіз управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи

1.1 Управлінська діяльність: сутність і характеристика

управлінський директор школа

Серед усього різноманіття проблем теорії та практики управління чільне місце, безумовно, належить комплексу питань, пов'язаних із змістом управлінської діяльності, з індивідуальною діяльністю керівника. Подібно до того, як керівник відіграє центральну і найбільш важливу роль у будь-якій організаційної системи, так і вивчення цієї діяльності об'єктивно постає головною проблемою теорії управління. Від правильного, повного розуміння сутності та змісту управлінської діяльності багато в чому залежить рішення всіх інших управлінських проблем, формування адекватного загального уявлення про "науку управління ". Тому основна мета цього розділу полягає в тому, щоб розкрити сутність і дати характеристику управлінської діяльності, а також визначити закономірності її взаємодії з головними компонентами функціонування організації.

Щоб скласти правильне і повне уявлення про сутність управлінської діяльності, слід враховувати основні труднощі психологічного вивчення діяльності керівника, складності виділення діяльнісної проблематики із загальноорганізаційних. Основні з них показані на рисунку 1.1.

По-перше, діяльність керівника об'єктивно і нерозривно пов'язана з усіма іншими аспектами функціонування організації. Отже, проблема управлінської діяльності також органічно вплетена в усі інші управлінські та організаційні проблеми і поза ними не може бути адекватно вирішена.

Вивчення управлінської діяльності постає специфічним аспектом при розгляді усіх існуючих проблем управління. З одного боку, це є позитивним, тому що створює "широкий фронт" для вивчення управлінської діяльності, але з іншого -- набагато відчутнішими є негативні наслідки цього.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.1.1 - Основні труднощі психологічного вивчення діяльності керівника

Вони проявляються у невизначеності предмета і сфери вивчення психології управлінської діяльності, в її "розмитості" по іншим розділам теорії управління.

По-друге, проблема управлінської діяльності належить до категорії міждисциплінарних наукових проблем, тобто є предметом дослідження в цілому комплексі дисциплін. В якості такої вона і розроблялася, але при цьому явно домінували непсихологічні її аспекти: організаційний, соціологічний, економічний, інженерний, соціотехнічний та ін.

По-третє, психологічне вивчення управлінської діяльності є найбільш важким в науковому плані, оскільки тут предметом дослідження є така важко вловима, "невловима" сфера, як психічна реальність. Закономірно тому, що набагато більшою мірою, ніж вона, розкриті і вивчені зовнішні прояви управлінської діяльності, а не її внутрішній зміст. Тим не менш, аналіз зовнішньої картини управлінської діяльності, хоча і є об'єктивно необхідним етапом і умовою її пізнання, ще недостатній для її глибокого і всебічного розкриття. Звідси випливає фундаментальний принцип пізнання управлінської діяльності - вимога поєднання аналізу її зовнішнього забезпечення та її внутрішнього (імпліцитного) змісту. І лише синтез цих двох планів пізнання може забезпечити повне уявлення про все різноманіття досліджуваного предмета - управлінської діяльності [27, c.67].

Для того щоб дати відповідь на запитання, що таке управлінська діяльність, спочатку необхідно звернутися до поняття діяльності як загальнонаукової категорії і до тих уявлень, які склалися до теперішнього часу в психології.

Поняття діяльності вивчається в багатьох науках: соціології, економіці, інженерних дисциплінах, філософії, фізіології, психології та ін. У своєму гранично загальному вигляді вона визначається як індивідуальна форма існування суспільних відносин і характеризує спосіб включення особистості в існуючу структуру суспільного розподілу праці [1, c .117]. Це загальне, філософське визначення специфічним чином конкретизується в кожній із наук, які вивчають діяльність, а необхідність синтезу набутих у них знань позначається як принцип комплексності у вивченні діяльності.

Діяльність визначається як форма активного ставлення суб'єкта до дійсності, спрямованого на досягнення свідомо поставлених цілей і пов'язаного зі створенням суспільно значущих цінностей і освоєнням суспільного досвіду [6, c.71]. Предметом психологічного вивчення діяльності постають психологічні компоненти, які спонукають, спрямовують і регулюють трудову активність суб'єкта та реалізують її у виконавських діях, а також властивості особистості, через які ця активність реалізується. Основними психологічними властивостями діяльності є активність, усвідомлюваність, цілеспрямованість, предметність і системність її будови. В основі діяльності завжди лежить будь-який мотив (або декілька мотивів).

Основними структурними компонентами діяльності є такі психологічні утворення, як ціль, мотивація, мотиваційна основа, прийняття рішення, план, програма, індивідуально-психологічні властивості суб'єкта, психічні процеси (когнітивні, емоційні, вольові), а також механізми контролю, корекції, довільної регуляції та ін. Основними засобами реалізації діяльності є дії та операції. Наявність у діяльності постійної, стабільної структури (основних компонентів і засобів реалізації діяльності) вважається її найважливішою психологічною особливістю і позначається поняттям інваріантної структури діяльності. Вона, однак, може зазнавати досить суттєвих змін у зв'язку із відмінностями у видах і формах самої діяльності, з відмінностями в умовах її реалізації та зовнішніх вимог до неї. Тому у психології існують численні класифікації видів діяльності, які розрізняються за використовуваними у них підставами.

Так, види діяльності класифікуються за: предметом сфери праці (трудові професії та спеціальності); специфікою змісту (інтелектуальна та фізична); специфікою предмета ("суб'єкт-об'єктні" види, де предметом діяльності є який-небудь матеріальний об'єкт, і "суб'єкт-суб'єктні" види, де предметом впливів постають люди); умовами виконання (діяльність у нормальних і в екстремальних умовах); її загальним характером (трудова, навчальна, ігрова) та ін. Визначити психологічну сутність управлінської діяльності як типу професійної діяльності можна в тому випадку, якщо звернутися до ще однієї - фундаментальної класифікації. Відповідно до неї, всі існуючі типи і види діяльності можуть бути поділені на дві основні категорії - індивідуальну і спільну.

Індивідуальна та спільна діяльності мають множинні і глибокі відмінності за основними психологічними характеристиками. Психологічна специфічність управлінської діяльності в цілому, незалежно від конкретних різновидів, полягає в тому, що вона є не лише індивідуальною, не лише спільною, але тією та іншою одночасно. Тим самим вона постає як якісно своєрідний тип діяльності, що синтезує в собі два основні типи діяльності (індивідуальну і спільну). Дійсно, управлінська діяльність припускає наявність низки "керованих" суб'єктів, тобто є спільною. Однак вона не перестає бути при цьому індивідуальною, оскільки потребує реалізації усіх тих компонентів і засобів, які характерні для структури індивідуальної діяльності. Більш того, індивідуальна діяльність керівника, що спрямована на вирішення завдань управління, істотно змінюється; постає в максимально розгорнутому вигляді; різко підвищується її складність, відповідальність. Водночас і спільна діяльність під впливом на неї управління будується не як проста кооперація, а за типом ієрархічної організації. Тим самим вона також набуває найбільш складного та психологічно багатшого вигляду. Тому в психологічному плані управлінська діяльність трактується як синтез індивідуальної та спільної діяльності [7, c. 342].

З точки зору менеджменту, управлінська діяльність (управління) - це: свідома, заздалегідь продумана дія з боку одних людей (керуючих) на інших (керованих) та економічні об'єкти з метою отримання бажаного результату [51, с. 46]; процес планування, організації, мотивації та контролю, необхідний для формулювання і досягнення цілей організації [6, с. 171]; діяльність з ефективного і прогресивного використання ресурсів, досягнення цілей організації, а також зростання ефективності та продуктивності [12, с. 243].

Проблемам, які виникають в управлінні освітніми закладами, присвячують свої праці М.Д. Бертадська, В.І. Бондар, Л.І. Даниленко, Л.І. Денисович, Г.В. Єльникова, І.П. Жерносек, Л.М. Калініна, Л.М. Карамушка, О.М. Карпенко, Ю.О. Конаржевський, В.С. Лазарєв, О.І. Лукъяненко, О.І. Мармаза, П.І. Підкасистий, М.М. Поташник, Є.І. Рогов, В.А. Сластьонін, Г.В. Федоров, Г.Л. Фриш, Т.І. Шамова.

Т.Г. Браже доводить, що управлінська діяльність директора, який працює в системі "людина - людина", позначається базовими знаннями та вміннями, ціннісними орієнтирами, мотивами його діяльності, розуміння ним себе у світі і світу навколо себе, стилем взаємин з людьми, загальною культурою, здатністю до розвитку загального потенціалу [8, c. 69-73].

Управлінська діяльність є дуже специфічною за своїм предметом. Вона, за визначенням, передбачає вплив на інших людей з метою організації їх спільної діяльності. Тому її предметом постають специфічні об'єкти, якими є люди, особистості. Специфічність управлінської діяльності полягає в тому, що її предметом, об'єктом впливу є суб'єкти. Вони, природно, характеризуються якісно іншим рівнем складності, ніж у багатьох інших видах діяльності, наприклад, виконавських, що мають справу з "неживими" об'єктами. У зв'язку з цим необхідно відзначити цікаву особливість управлінської діяльності. У ній суб'єкт і об'єкт праці є не лише ідентичними за складністю своєї організації, а й тотожними за своїми основними, тобто психологічними, особливостями. До того ж, керівник має справу одночасно з багатьма суб'єктами, між якими складаються закономірні соціально-психологічні відносини. Останні становлять важливий фактор управління і також входять у предмет діяльності керівника, надаючи йому додаткової специфіки. У зв'язку зі сказаним управлінську діяльність зараховують до суб'єкт-суб'єктного класу, складнішого, ніж клас суб'єкт-об'єктних діяльностей.

Управлінська діяльність є дуже специфічною і за своїм процесом. Її сутність полягає в організації діяльності інших людей, тобто "Діяльності з організації діяльностей" (діяльності "другого порядку"). Ця властивість взагалі розглядається в теорії як основна - атрибутивна для управлінської діяльності. Вона тому позначається поняттям мета-діяльності.

У сучасній літературі управлінська діяльність за своїм змістом являє собою реалізацію певних універсальних управлінських функцій, що наочно показано на рисунку 1.2.

Система цих функцій притаманна будь-якій управлінській діяльності, незалежно від її конкретного виду, хоча ступінь їх вираженості може бути різною. Тому інваріантна система управлінських функцій є ще однією з основних її характеристик.

Управлінська діяльність специфічна і з організаційного статусу її суб'єкта - керівника. Цей статус подвійний. Директор, за визначенням, одночасно є членом організації (групи) і стоїть ніби поза неї - над нею - через свій ієрархічно вищий статус. Це породжує безліч труднощів практичного характеру. Дослідження показують, що ефективність діяльності школи є тим вищою, чим більше керівник є не просто формальним "начальником", але й неформальним лідером (тобто реальним членом організації) [57, c. 42].

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.1.2 - Універсальні управлінські функції

Але одночасно і збереження ієрархічної засади ("дотримання дистанції") також є дієвим засобом забезпечення ефективності діяльності школи. Отже, ще однією ознакою управлінської діяльності є поєднання двох основних принципів її організації - ієрархічного (субординаційного) і колегіального (координаційного), а також необхідність їх оптимального узгодження.

Досліджуючи діяльність директора школи та його взаємини з педагогічним колективом, Р.Х. Шакуров звертає увагу дослідників на те, що низький рівень професійної підготовки директора школи негативно відбивається на взаєминах у педагогічному колективі. Малокомпетентний директор нерідко починає об'єднувати навколо себе таких самих некомпетентних працівників, які погано справляються з роботою [57, c. 5].

Управлінська діяльність є досить специфічною за її типовими умовами. Це викликає необхідність поділяти їх на зовнішні та внутрішні (таблиця 1.1).

Таблиця 1.1

Типові умови управлінської діяльності

№	Зовнішні умови	Внутрішні умови
1	Жорсткі часові обмеження	Необхідність одночасного виконання багатьох дій і розв'язання багатьох задач
2	Хронічна інформаційна невизначеність	Суперечливість нормативних приписів, їх невизначеність, а часто -- і відсутність
3	Наявність високої відповідальності за остаточні результати	Несформульованість у чіткому та явному вигляді оціночних критеріїв ефективності діяльності, а іноді їх відсутність
4	Нерегламентованість праці	Численна підпорядкованість керівника різноманітним вищим інстанціям та зумовлена цим суперечливість вимог із їхнього боку
5	Постійна нестача ресурсів	Практично повна неалгоритмізованість діяльності
6	Часте виникнення стресових ситуацій

До зовнішніх умов належать у першу чергу, жорсткі часові обмеження, хронічна інформаційна невизначеність, наявність високої відповідальності за кігтеві результати, не регламентованість праці, постійна нестача ресурсів, часте виникнення так званих екстремальних - стресових ситуацій.

До внутрішніх умов належать, зокрема: необхідність одночасного виконання багатьох дій та вирішення багатьох завдань, суперечливість нормативних (у тому числі - і законодавчих) приписів, їх невизначеність, а часто - і відсутність, несформульованість у чіткому і явному вигляді оціночних критеріїв ефективності діяльності, а іноді їх відсутність; множинна підпорядкованість керівника різним вищим інстанціям і зумовлена цим суперечливість вимог з їхнього боку, практично повна неалгоритмізованість діяльності та ін.

Нарівні з особливостями, безпосередньо притаманними управлінській діяльності, виділяють і ті її риси, які зумовлені організаційним статусом керівника. Вони позначаються поняттям "особливості посади керівника" і полягають у наступному:

· керівник організації -- це єдина людина в ній, що має подвійну приналежність. Наприклад, директор підприємства, будучи його членом, одночасно входить до складу органу управління більш високого порядку (скажімо, до ради директорів);

· керівник організації -- це єдина людина в ній, на яку покладено відповідальність за її функціонування в цілому, а не за роботу якоїсь її частини;

· пост керівника надає йому більші можливості, ніж усім іншим членам організації, для впливу на неї в цілому.

Усі характеристики й ознаки управлінської діяльності утворюють у своїй сукупності і у взаємозв'язку один із одним певний симптомокомплекс психологічних особливостей , притаманних їй як особливому типу професійної діяльності і відрізняють її від інших типів. У ньому виділяються три основні категорії управлінських посад, зміст діяльності яких досить істотно різниться саме за ступенем вираженості основних ознак (особливостей) управлінської діяльності. Це - рівні керівників нижчої, середньої та вищої ланок.

1. Керівники нижчої ланки (синоніми: керівники першої, низової ланки, операційні керівники, "молодші начальники") належать до того організаційного рівня, який знаходиться безпосередньо над працівниками (підлеглими, не управляючими). Типовий їх приклад - майстер, завідувач відділом.

2. Керівники середньої ланки координують і контролюють роботу "молодших начальників". Цей тип керівників є найбільш різноманітним і численним, що призвело до його розділення на дві підгрупи, два підрівня - на верхній і нижчий рівні середньої ланки. Приклади керівників середнього рівня - декан у ВНЗ, директор філії у фірмі.

3. Керівники вищої ланки - ті, хто очолюють великі виробничі, соціальні і державні організації, перебувають на самому верху їх ієрархії, відповідають за їхню діяльність, за вироблення стратегічних рішень та їх політику в цілому. Чисельність керівників цього рівня набагато менше чисельності двох попередніх. Проте цей рівень чинить незрівнянно більший, ніж вони, вплив на організацію. На будь-якому з цих рівнів і підрівнів зберігаються всі основні психологічні ознаки управлінської діяльності, тобто її якісна специфічність. Однак у межах збереження цієї якості міра їх вираженості зазнає істотних відмінностей. Поєднання збереження якісної своєрідності з кількісними відмінностями в міру вираженості ознак управлінської діяльності постає ще однією, але вже - узагальнюючою її характеристикою.

Директор школи належить до керівників вищої ланки і накладає відбиток своєю особистістю на вигляд загальноосвітньої школи в цілому. За останні десятиліття помітно зросла зацікавленість науковців, педагогів-практиків у дослідженні управлінської діяльності керівників в освіті, яка постає якісним показником ефективності управління загальноосвітнім навчальним закладом та професіоналізму, підтверджує важливість і соціальну значущість проблеми. На нашу думку, сучасний керівник школи повинен бути високо компетентною людиною, яка здійснює управління школою з огляду на сучасні тенденції, досягнення. Він уміє ставити актуальні завдання перед колективом, радитися з учителями, об'єднувати їх, створювати творчу атмосферу і сприятливий психологічний клімат у колективі, сприяти в організації цікавого повноцінного життя учнів, поширювати передовий педагогічний досвід, уміє довіряти вчителям, попереджає і розв'язує конфлікти. Директор школи повинен грамотно поєднувати в собі якості адміністратора і колективіста, діловитість і людяність.

1.2 Особливості управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи

Ретроспективний аналіз архівних, директивно-нормативних документів, інструктивно-методичних матеріалів, наукових робіт щодо функціонально-посадового статусу директора школи свідчить про його зміни, детерміновані соціально-політичними і економічними процесами в країні в цілому і в освіті, зокрема. У такому контексті статус пояснюється як: сукупність прав та обов'язків керівника загальноосвітніми навчальними закладами. Це наочно показано в таблиці 1.2.

Так, у 20-ті роки XX століття в Україні (час удосконалення державного апарату управління) уперше був визначений функціональний статус завідувача навчальним закладом у Статуті Єдиної трудової школи [56, с.72]. У його посадові обов'язки входило все, що стосувалося ідейно-політичного виховання, санітарно-гігієнічного забезпечення навчально-виховного процесу. Передбачалося, що завідувач школою має право припинити постанову Ради школи, а в окремих випадках - приймати самостійні рішення без Ради школи. Листування з вищими інстанціями, звітність, організація діяльності учительського колективу, напрямок розвитку учнівського колективу потребували від керівника певних особистісних і педагогічних якостей: політичної грамотності, віри в майбутнє, порядності, достатнього педагогічного стажу, ведення безпосередньо в школі педагогічної роботи та ін.

Таблиця 1.2

Аналіз функціонально-посадового статусу директора школи протягом XX століття

№	Період	Зміна статусу директора
1	20-і роки XX ст.	Уперше було визначено функціональний статус завідувача навчальним закладом в Уставі Єдиної трудової школи, посадові обов'язки: ідейно-політичне виховання, санітарно-гігієнічне забезпечення навчально-виховного процесу.
2	30-і роки XX ст.	Централізація керівництва на усіх ієрархічних рівнях, авторитарний стиль керівництва, жорстка регламентація діяльності учнів, педагогів і керівників, механічне, бюрократичне виконання управлінських функцій.
3	Кінець 50-х - початок 60-х років XX ст.	Директор оптимально об'єднує єдиноначальність та колегіальність, спирається у своїй діяльності на педагогічну раду, партійні та профспілкові організації, залучає до допомоги школі батьків учнів, шефів та ін.
4	80-і роки XX ст.	Директор обирається колективом школи одночасно із радою школи і повинен вирішувати усі питання життєдіяльності школи: розробка і дотримання режиму праці, підбір кадрів, оцінка діяльності учителів й ін.
5	Із 1991 р. до нашого часу	Директор повинен стверджувати особистим прикладом та установками повагу до державної символіки, принципів загальнолюдської моралі, дотримується педагогічної етики, моралі.

У 30-ті роки XX століття в державному управлінні країною домінували: централізація керівництва на всіх ієрархічних рівнях, авторитарний стиль, жорстка регламентація діяльності учнів, педагогів і керівників, механічне, бюрократичне виконання управлінських функцій [56, с. 74].

Демократичні тенденції в розвиткові громадського управління наприкінці 50-х - початку 60-х років XX століття висували нові завдання: восьмирічної освіти, політехнізації, залучення дітей до суспільно-корисної праці. У законі "Про зміцнення зв'язку школи із життям і подальший розвиток системи народної освіти в СРСР" (1958 р.) зазначено, що директор здійснює управління школою, оптимально об'єднуючи єдиноначальність і колегіальність, спирається у своїй діяльності на педагогічну раду, партійні та профспілкові організації, залучає до допомоги школі батьків учнів, шефські підприємства. В.О. Сухомлинський у праці "Розмова з молодим директором" описуючи авторську управлінську лабораторію керівника школи, підкреслює такі функції директора, як учительську, виховну, організаційну [52].

Демократичні тенденції розвитку суспільства у 80-і роки XX століття відбилися на функціонально-посадовому статусі керівника, який обирався колективом школи одночасно із радою школи і мав вирішувати всі питання життєдіяльності школи: вироблення та дотримання режиму роботи, підбір кадрів, оцінка діяльності вчителів, планування та організація навчально-виховного процесу, контроль за його перебігом, аналіз результатів педагогічного процесу та ін.

У статуті середньої загальноосвітньої школи, схваленому постановою Ради Міністрів СРСР від 08.09.70г. № 749, було передбачено звільнення директора від адміністративно-господарської діяльності [41, с. 105-113]. Це давало можливість керівникові зосередитися на педагогічній роботі, творчо-дослідницької діяльності, керівництві учительським та учнівським колективами. Простежується тенденція до появи демократичного стилю керівництва і підвищення рівня професійної компетентності керівника школи.

Із часу проголошення незалежності України (1991 р.) одним із основних завдань стає відродження національної системи освіти та реформування управління освітою. За результатами досліджень провідних науковців на той час окреслено напрями модернізації управлінської діяльності [16; 24; 35], інноваційні функціональні обов'язки [13], висвітлені суперечності між завданнями, які ставить суспільство перед школою [23], характером управлінської діяльності керівника та його професійною підготовкою [19; 45], стереотипом професійної усвідомленості [16; 23].

В Україні впроваджено модель рівневої професійної освіти та визначено такі освітньо-кваліфікаційні рівні, як кваліфікований працівник, молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр відповідно до Переліку напрямів і спеціальностей та Переліку посад педагогічних і науково-педагогічних кадрів у сфері педагогічної освіти. Перелік посад педагогічних працівників системи загальної середньої освіти та Положення про освітні та освітньо-кваліфікаційні рівні (рівневу освіту) встановлюються та затверджуються Кабінетом Міністрів України [18, с. 3; 24, с. 22].

Відповідно до певних типів загальноосвітніх навчальних закладів системи загальної середньої освіти (ст.9 Закону України "Про загальну середню освіту"), освітніх та освітньо-кваліфікаційних рівнів (ст. 30 Закону України "Про освіту") і відповідних характеристик професійної діяльності (інформаційно-продуктивна діяльність, що потребує спеціальних умінь, формування гіпотези та оперування граничними масивами інформації для забезпечення безперервного технологічного процесу і використання складних алгоритмів, які вимагають конструювання рішень, що охоплюють увесь технологічний процес) керівник загальноосвітньої середньої школи здійснює управлінську діяльність в межах третього і четвертого рівнів професійної кваліфікації (спеціаліст, магістр). Слід зазначити, що сучасний стан кадрового потенціалу галузі освіти згідно з наявними освітньо-кваліфікаційними рівнями можна констатувати як прогностичний на найближчу перспективу, оскільки лише невелика кількість педагогічних працівників мають освітньо-кваліфікаційні рівні, які теж не узгоджуються з європейськими стандартами.

У Державному класифікаторі професій ДК 003-95 зазначено, що директор загальноосвітнього навчального закладу належить до групи професій "Керівники підприємств, установ і організацій" [17, с. 12], а в маркері професійних назв робіт за кодами професій керівника загальноосвітнього навчального закладу представлено як "Директори навчально-виховного закладу" (середньої загальноосвітньої школи, гімназії, інтернату й ін): код КП - 1210.1 [18, с.49]. Згідно із Переліком посад педагогічних і науково-педагогічних працівників, затвердженим постановою Кабінету Міністрів України, посада керівника визначається як директор загальноосвітнього навчального закладу [45, с. 3].

У Законі України "Про загальну середню освіту" визначено загальні посадові вимоги до керівника школи у статті 24 [43], і головну посадову функцію керівника навчального закладу - "керівництво загальноосвітнім навчальним закладом здійснює директор" [43].

Функціонально-посадові обов'язки директора закладу стисло викладені у Положенні про загальноосвітній навчальний заклад і Примірному статуті загальноосвітнього навчального закладу. У розділі "Управління загальноосвітнім навчальним закладом" Положення про загальноосвітній навчальний заклад відображені межі компетенції директора загальноосвітнього навчального закладу [43, с. 148-149].

Примірний статут загальноосвітнього навчального закладу дає орієнтовний опис робочого місця директора загальноосвітньої середньої школи і включає лише деякі посадові обов'язки, функції і відповідальності, які не структуровані і подані в цілому [53, с.28-29].

У Концепції загальної середньої школи підкреслено: "На посаду директора призначаються досвідчені авторитетні фахівці-педагоги, які мають досвід управлінської діяльності, що пройшли спеціальну управлінську підготовку" [31, 19 розділ.]. "Директором може бути лише громадянин України, який має вищу педагогічну освіту на рівні спеціаліста або магістра, стаж педагогічної роботи не менше трьох років, успішно пройшов атестацію керівних кадрів освіти у порядку, встановленому Міністерством освіти і науки України", - підкреслено в Положенні про загальноосвітній навчальний заклад [43, с. 148].

Визначення рівня професіоналізму та управлінської кваліфікації керівників шкіл на державному рівні зараз передбачено процедурою керівних кадрів. Слід зазначити, що на державному рівні поки що лише задекларована атестація керівних кадрів, оскільки порядок її проведення не розроблено до цього часу Міністерством освіти і науки України, не розроблена також технологія її здійснення, а директори загальноосвітніх навчальних закладів атестуються лише як учителі-предметники і не мають можливості атестуватися й отримувати відповідну управлінську кваліфікацію, яка б дійсно підтверджувала їх професійну компетентність.

Кваліфікація визначається рівнем освіти та спеціалізацією і розглядається як ступінь і вид професійної освіченості, професійні якості, що необхідні для виконання конкретного виду діяльності [9, с.84]. У професійній освіті рівні кваліфікації характеризуються як її вихідні ступені, які зіставляються за критерієм якості знань й умінь [9, с. 210].

На системній основі український дослідник В.К. Мельник актуалізував базові поняття системи підвищення кваліфікації керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Ним зроблені наступні узагальнення категорій, які є ключовими у процесі атестації керівних кадрів та підвищення їхньої кваліфікації в системі загальної середньої освіти. Управлінська кваліфікація керівника загальноосвітнього навчального закладу - це визначений і науково обґрунтований рівень його професійної компетентності, який залежить від рівня знань, умінь, навичок, сукупності професійно значущих якостей, загальної культури та мотиваційної сфери діяльності керівника. Підвищення управлінської кваліфікації керівника загальноосвітнього навчального закладу - це цілісна система оновлення, поглиблення та розширення знань, умінь і навичок керівника, поліпшення його професійно значущих якостей, підвищення рівня загальної культури та мотивації діяльності.

Система підвищення управлінської кваліфікації керівника навчального закладу - це цілеспрямований, спеціально організований процес систематичного оновлення, поглиблення та підвищення професійної компетентності, обумовлений динамікою розвитку суспільства, науки, освіти та потреб, які виходять із набутих знань, умінь, соціального та особистого досвіду, рівня управлінської кваліфікації, специфіки діяльності кожного керівника [39, с. 56-57]. Результати теоретичного дослідження В.К. Мельник свідчать про те, що управлінська кваліфікація керівника школи характеризується рівнем його підготовленості до виконання функціонально-посадових обов'язків як управлінця-професіонала на основі встановлених освітньо-кваліфікаційних рівнів (стандартів) педагогічної освіти в України.

Отже, виходячи з раніше наведених сутнісних характеристик (п. 1.1), управлінська компетентність керівника школи є системотвірним компонентом професійної управлінської кваліфікації і стимулом до зростання професіоналізму, розвитку творчого потенціалу та професійних якостей і безпосередньо сприяє підвищенню якості освіти учнівської молоді.

В нинішній час на Україні розроблено Кваліфікаційний довідник посад керівників, фахівців і службовців (КД), який є основним нормативним документом щодо регулювання професійної діяльності керівників. У той же час залишається проблема розробки тарифно-кваліфікаційної характеристики керівника закладу як управлінця-професіонала (менеджера освіти), посадової інструкції директора середньої загальноосвітньої школи, яка потребує теоретичного та практичного вирішення (додаток А).

У Законах України "Про освіту", "Про загальну середню освіту" та низці директивно-нормативних документів представлені вимоги до особистості керівника школи [43, с. 7-38, 103-127, 138-154]. Проаналізуємо, власне, які саме професійно-особистісні якості відзначаються у законодавчих та директивно-нормативних документах. "Педагогічною діяльністю можуть займатися особи з високими моральними якостями, які мають відповідну освіту, професійно-практичну підготовку, фізичний стан яких дає змогу виконувати службові обов'язки" [43, с. 31]. У статті 28 Закону України "Про загальну середню освіту" акцентовано увагу на тому, що права та обов'язки педагогічних працівників визначаються Конституцією України, Законом України "Про освіту", Кодексом законів про працю України [43, с.116]. У статті 56 Закону України "Про освіту" визначено наступне: "установкою і особистим прикладом утверджувати повагу до принципів загальнолюдської моралі: правди, справедливості, відданості, патріотизму, гуманізму, доброти, стриманості, працелюбства, поміркованості, інших" [43, с. 32].

Положення про загальноосвітній навчальний заклад відзначає тільки такі вимоги до директора: стверджувати особистим прикладом і настановами повагу до державної символіки, принципів загальнолюдської моралі; дотримуватися педагогічної етики, моралі; постійно підвищувати свій професійний рівень, педагогічну майстерність і політичну культуру [43, с. 146- 147].

У Примірному статуті загальноосвітнього навчального закладу визначено, що педагогічний працівник повинен (або зобов'язаний) "повчанням або особистим прикладом утверджувати повагу до державної символіки, принципів загальнолюдської моралі" [53, с. 20]. У законодавчих документах, нормативно-правових актах про школу нечітко визначена сукупність якостей, які притаманні директору школи.

Пункт 2 статті 24 "Педагогічні працівники" Закону України "Про загальну середню освіту" акцентує, що посаду керівника загальноосвітнього навчального закладу в залежності від підпорядкування, типу і форми власності може займати особа, яка є громадянином України, має вищу педагогічну освіту на рівні спеціаліста або магістра, стаж педагогічної роботи не менше трьох років, успішно пройшла атестацію керівних кадрів освіти у порядку, встановленому Міністерством освіти України [11]. Отже, керівником є педагог за освітою, який потребує спеціальної професійної підготовки та підвищення компетентності як управлінець, оскільки проходження курсів підвищення кваліфікації новопризначеними керівниками або підготовка їх у школах резерву цієї проблеми не вирішують повною мірою.

Проблемі визначення комплексу знань, умінь, навичок, особистих і ділових якостей, які повинні мати керівники-менеджери, приділяється значна увага науковцями, дослідниками, практиками. Багато вітчизняних і зарубіжних науковців, які займаються розробкою теоретико-методологічних засад професійної компетентності керівників, намагалися сформувати основні вимоги, яким, на їхню думку, повинен відповідати менеджер згідно з розробленими авторським моделями.

Різноманітність якостей, необхідних керівникові, викликає необхідність упорядкування всієї їх сукупності за допомогою класифікації за певними критеріями. Різні підходи науковців до класифікації якостей, необхідних керівникові, наочно подані у таблиці 1.3.

За часів Радянського Союзу при підборі управлінських кадрів переважно керувалися ідеологічними міркуваннями: політична грамотність, моральна стійкість, компетентність, організаторські здібності [40, с. 14].

Сучасні теоретики також розглядають властивості і риси характеру, які, на їхню думку, необхідні ідеальному менеджеру. Наведемо як приклад кваліфікаційні вимоги до менеджерів у Великобританії [40, с. 44]:

* розуміння природи управлінських процесів, знання основних видів організаційних структур управління, функціональних особливостей і стилів роботи, володіння засобами підвищення ефективності управління;

* здатність розібратися у сучасних інформаційних технологіях і засобах комунікації, необхідних управлінському персоналу;

Таблиця 1.3

Якості, що необхідні керівникові

№	ПІПб науковців	Якості
1	Ю.В. Буган, О. Романюк, О.В. Козловська [40, с.14-15]	· рішучість, · почуття обов'язку, · розум, · гуманізм, · працелюбність, · доброта, · цілеспрямованість
2	Ф.Тейлор [14]	· розум, · освіченість, · спеціальні і технічні знання, · фізична вправність і сила, · тактовність, · енергійність, · рішучість, · чесність, · розсудливість і здоровий глузд, · міцне здоров'я
3	А. Файоль [32, с. 81-82]	· досвідчений адміністратор, компетентний керівник, · здоров'я та фізична сила, інтелігентність та інтелект, · розсудлива воля, · міцна, наполеглива енергія, · почуття відповідальності, · почуття обов'язку і турботи про спільний інтерес, · високий рівень загальної культури

* ораторські здібності та вміння висловлювати думки;

* володіння мистецтвом управління людьми, підбору та підготовки кадрів, регулювання відносин підлеглих;

* здатність налагоджувати відносини з клієнтами фірми, управляти ресурсами, планувати і прогнозувати її діяльність;

* здатність до самооцінки своєї діяльності, вміння робити правильні висновки і підвищувати кваліфікацію.

Інститут діагностики менеджменту (м. Гамбург) пропонує такі вимоги до менеджера:

1. Розумові здібності: здатність давати оцінки, творче, комплексне, системне, аналітичне мислення.

2. Ставлення до оточуючих: контактність, комунікабельність, сила переконання, наполегливість, вміння співпрацювати, здатність працювати в команді.

3. Особисті риси: інтереси, мотивація, прагнення успіху, гнучкість, товариськість, надійність.

4. Ставлення до праці: прийняття навантаження, ініціатива під час прийняття рішень, здатність до планування, організованість [40, с. 15].

Результати досліджень американських вчених дали змогу сформувати перелік якостей менеджера: розвиненість розуму, чесність, логічність, технообладнаність дослідників, широта пізнання, перспективність, комунікабельність, цілісність характеру, лідерство, здатність делегувати повноваження, ораторські здібності, вміння приймати рішення, твердість, уміння зосереджуватися, вміння виховувати, почуття гумору, вміння слухати, бажання слухати, об'єктивність [40, с. 15-16].

Цікавим є підхід до ділових й особистісної якостей менеджера у Франції. За результатами опитування 598 менеджерів відповіді розподілилися таким чином: зовнішні дані - 1%, авторитет - 4%, технічна компетентність - 8%, життєвий досвід - 10%, неординарність - 36%, "дар Божий" - 41%. Останні три пункти стосуються дуже складних поведінкових проблем. Як "дар Божий" тлумачаться вміння та навички міжособистісної взаємодії менеджера з людьми [40, с. 16].

Однією із передумов призначення на керівну посаду є розумові здібності, володіння теоретичним, практичним й універсальним мисленням. Теоретичне мислення характеризується здатністю мислити абстрактними категоріями, відволікаючись від конкретного. Людина з розвиненим практичним мисленням мислить конкретніше, швидше і точніше сприймає події, факти, ситуації, виробляє більш оперативне управлінське рішення конкретних проблем. Люди з універсальним мисленням, вільно орієнтуючись у поточних обставинах, мають також схильність до абстрактного мислення.

Важливим для керівника школи є системне мислення - найбільш придатний у сфері менеджменту інструмент протидії парадоксам. Це - схильність до аналізу і синтезу, вміння відділяти істотне від несуттєвого, діалектично охопити явище як ціле у всьому розмаїтті елементів і зв'язків між ними. Системне мислення не уникає складностей і охоче сприймає непередбачуваність багатьох явищ і процесів. Керівник сам є елементом системи, одним із її найбільш рухомих елементів. "Зигзаги" його свідомості в залежності від розвитку подій є непередбачуваними [40, с. 25].

Значною мірою успішність інноваційної діяльності керівника визначає його креативність як здатність до творчого вирішення завдань. При цьому креативність керівника школи виявляється, зокрема, в його здатності убачати елементи новизни, творчості у діяльності інших людей і, перш за все, підлеглих, в умінні розкрити їх особистий потенціал. Ця здатність керівника визначає ступінь розробки та обґрунтованості стратегічних управлінських рішень, цільових комплексних програм і ін.

Однією з особливостей прояву креативного мислення є добре розвинена інтуїція, тобто розумова діяльність, яка здійснюється ніби на межі свідомості. Особливо доцільною вона є в умовах гострого браку інформації, коли виникає необхідність у пошуках рішень за межами традиційних прийомів пізнання та достовірності оцінки ситуації [40, с. 25].

Добре розвинена інтуїція спирається на життєвий і професійний досвід людини і живиться багатьма джерелами інформації, яка надходить від усіх органів чуття, миттєво сортується, фільтрується, класифікується і аналізується у вигляді процесу прийняття рішення. Будь-яке безпосереднє, інтуїтивне знання завжди опосередковано досвідом практичної та духовної діяльності людини, що, власне, і свідчить про професійну інтуїції як необхідну складову професійної творчості, як результативний компонент психологічної складової частини професійної діяльності директора школи.

Морально-психологічні якості є структурним компонентом психічної структури особистості. Вони зумовлюють можливість керівника залучати людей, сприяють створенню комфортного мікроклімату і розвитку професійних і міжособистісних відносин, формування організаційної культури школи, свідомої дисципліни та трудових відносин у колективі, без чого неможливо розраховувати на успішну управлінську діяльність. До цієї групи якостей належать такі:

* чесність і порядність, правдивість і щирість, скромність і простота;

* принциповість, розвинене почуття відповідальності, висока вимогливість до себе та до інших;

* справедливість, доброзичливість і повага у відносинах із підлеглими, неупередженість у спілкуванні з ними, здатність створювати в колективі настрій, який сприяє високопродуктивній діяльності;

* знання індивідуально-психологічних особливостей підлеглих та індивідуальний підхід до них з урахуванням їх особистісних параметрів: характеру, темпераменту, професійних ціннісних інтересів; здатності спрацьовуватися з людьми, знання методів ефективного впливу на них;

* готовність налагоджувати контакти з підлеглими, прагнення захищати законні інтереси підлеглих, турбота про їх повсякденні потреби;

* здатність до співчуття, ідентифікації;

* доброта, тактовність, визнання успіхів інших, відсутність дріб'язковості;

* об'єктивність, зважене сприйняття критики;

* терпимість і ввічливість, розважливість і врівноваженість;

* комунікабельність, вміння слухати й чути;

* розвинене почуття гумору [40, с. 39-40].

Одними із важливих навичок є навички спілкування - обмін інформацією. Саме спілкування сприяє інформаційному обміну всередині школи з інститутами зовнішнього соціального середовища. Компетентний керівник завжди чутливо сприймає реакцію людей на його слова, і, що особливо важливо, прислухається до того, що вони кажуть у відповідь, і підбирає найбільш доцільні інформаційні засоби та канали комунікацій.

Для ефективного керівництва колективом компетентній людині з розвиненими діловими якостями повинні бути притаманні вольові риси, які дають можливість усвідомлено керувати власним поводженням і діяльністю і пов'язані з подоланням внутрішніх і зовнішніх перешкод. Серед таких вольових рис виділяються: цілеспрямованість, наполегливість, ініціативність, самостійність, сміливість і витримка [40, с. 39-40].

Велике значення для менеджера має така особистісна характеристика, як упевненість у собі, що виявляється в наявності у людини ясної цілі та виконанні рішучих дій щодо її досягнення.

...