Психологічні механізми забезпечення ефективності управлінської діяльності директора школи

Аналіз законодавчих директивно-нормативних документів із приводу функціонування загальної середньої освіти і здійснення управлінської професійної діяльності керівника закладу дає можливість зробити висновок про: неузгодженість, а в деяких положеннях і суперечливість, щодо професійно-кваліфікаційного статусу керівника як управлінця-професіонала; недостатню розробленість понятійно-термінологічного апарату проблеми; правових засад та науково-методичного забезпечення процесу визначення управлінської кваліфікації директора загальноосвітнього навчального закладу.

1.3 Ефективність управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи

Особливе місце в теорії управління й організації займає проблема керівництва. Традиційно під керівництвом заведено розуміти відносини, що виникають в організації в процесі і з приводу управління. Основний принцип управління - єдиноначальність. Сутність його полягає в тому, що влада, право рішення, відповідальність і можливості контролювати процеси і відносини в організації надаються лише одній посадовій особі. Відповідно, директор - особа, що персоніфікує відповідальність, владу і право контролю. Відносини єдиноначальності багато в чому формують ієрархічну піраміду загальноосвітньої школи.

У найзагальнішому вигляді можна визначити ті вимоги, яким повинен відповідати директор загальноосвітньої школи. Ці вимоги визначаються через професійно значущі якості, під якими ми маємо на увазі індивідуальні якості суб'єкта діяльності, що впливають на ефективність управлінської діяльності і успішність її освоєння.

Ефективність управління - це ефективність дій людей у процесі діяльності організації, реалізації інтересів, у досягненні певних цілей [55, с. 42].

Вивчення ефективності діяльності є досить складним процесом, оскільки передбачає урахування різних чинників і передумов, які здійснюють сукупний вплив на управлінську діяльність [60].

Відповідь на питання про якості, якими повинен володіти керівник, зазнав істотної еволюції у процесі розвитку управлінської теорії (Ф. Тейлор, А. Файоль, Л.І. Уманський та ін.)

На основі загального аналізу досліджень психологів у галузі менеджменту, всі якості, якими повинен володіти сучасний директор, можна розділити на п'ять груп:

1) загальнолюдські якості: працьовитість; принциповість, чесність; обов'язковість, вірність слову; самокритичність; гуманність; тактовність; справедливість; цілеспрямованість; альтруїзм; висока культура, бездоганна моральність; енергійність; працездатність; стриманість; любов до своєї справи; оптимістичність; вимогливість до себе та інших; почуття гумору; зовнішня привабливість (охайність, стиль одягу і т.д.);

2) психофізіологічні якості: гарне здоров'я, стресостійкість, загальний рівень розвитку, інтелектуальні якості, індивідуально-психологічні властивості (темперамент, спрямованість особистості);

3) ділові якості та організаторські здібності: ініціативність; самостійність у вирішенні питань; самоорганізованість (уміння берегти свій і чужий час, пунктуальність і точність); дисциплінованість; старанність; уміння чітко визначити мету і поставити завдання; здатність змінювати стиль поводження залежно від умов; уміння розставити кадри й організувати їх взаємодію, здатність мобілізувати колектив і повести його за собою; уміння контролювати діяльність підлеглих; здатність і прагнення оперативно приймати рішення; здатність і прагнення об'єктивно аналізувати й оцінювати результати, вміння стимулювати підлеглих; творчий підхід до дорученої справи; вміння підтримувати ініціативу, прагнення використовувати все нове, прогресивне; вміння підтримувати свій авторитет;

4) комунікативні якості: вміння керівника встановлювати ділові відносини із вищими та суміжними керівниками, із підлеглими, уміння підтримувати нормальний психологічний клімат у колективі, уміння спілкуватися (культура мовлення, уміння слухати і т.д.), уміння виступати публічно;

5) професійні знання та вміння: знання науки про управління (основи менеджменту, управління персоналом та ін.); застосування на практиці сучасних організаційно-управлінських принципів і методів; уміння працювати з документацією [4, с. 55-64].

Якщо керівник буде володіти усіма вищеназваними якостями, його можна вважати ідеальним.

В.А. Розанова відзначає якості керівника (директора), які перешкоджають ефективній діяльності організації [48, с. 152-153]:

* недостатня сформованість у директора індивідуальної управлінської концепції;

* неузгодженість організаційних й особистих цінностей і цілей директора;

* недостатній ступінь наявності управлінських здібностей директора;

* брак знань, умінь і навичок директора у сфері управлінської діяльності;

* відсутність креативності у директора;

* невміння управляти собою;

* невміння керувати групою;

* недоброзичливе ставлення до персоналу;

* відсутність прагнення до особистісного зростання;

* невміння мотивувати персонал;

* труднощі у спілкуванні з підлеглими;

* застосування неефективного стилю керівництва;

* орієнтація на себе і свої особисті цілі;

* відсутність орієнтації на вирішення професійних завдань;

* відсутність творчого підходу в роботі;

* консервативність поведінки директора;

* наявність конфліктних тенденцій поведінки;

* наявність невротичних тенденцій поведінки.

Грамотний керівник ніколи не допустить такої кількості недоліків у себе та своїй діяльності, постійно буде працювати над собою, займатися самоосвітою, самовихованням, саморозвитком і самовдосконаленням.

Усі особисті якості директора виявляються в його стилі управління. Стиль управління - це певна система бажаних керівником способів, методів і форм управлінської діяльності [44, с. 161]. Щодо освіти використовуються наступні стилі керівництва.

Директивно-колегіальний стиль. Керівник прагне до прийняття одноосібних рішень. Розподіляє повноваження за участю безпосередніх заступників. У роботі виявляє активність, що не спостерігається у підлеглих. Переважаючий метод керівництва - накази і доручення, прохання застосовуються рідко.

Керівник виявляє активний інтерес до дисципліни, регулярно і строго контролюючи підлеглих. Основний акцент у роботі робиться не на досягненнях, а на помилках і прорахунках підлеглих. Вимогливість до інших дуже висока. Поради та заперечення керівник дозволяє робити лише своїм помічникам. Ставлення до критики негативне. Йому притаманна витримка. Спілкування з підлеглими відбувається лише з виробничих питань. Орієнтований на справу, тобто на завдання. Позитивно ставиться до нововведень, але не до людських стосунків. За відсутності керівника колектив справляється з роботою, але при контролі заступника [22].

Директивно-пасивний стиль. Розподіл повноважень постійно змінюється, будучи неузгодженими. Активність виконавців допускається, але не вважається значущою. Часто вдається до прохань і домовленостей, але, коли це не допомагає, використовує накази. Строго ставиться до дотримання дисципліни, але особливих зусиль у цьому питанні не докладає. Контроль за роботою виконавців здійснюється рідко, але дуже строго з основним акцентом на результатах роботи. Цілком покладається на компетентність співробітників. Дозволяє підлеглим давати поради. У роботі мало зацікавлений. Із персоналом обережний і тактовний. Підлеглі часто виявляються більш компетентними, ніж керівник. Від своїх заступників вимагає беззастережного підпорядкування. Уникає нововведень (особливо у спілкуванні з людьми). Приділяє увагу управлінським функціям при виникненні значних проблем. Питаннями соціально-психологічного клімату в колективі практично не займається. За нього ці проблеми вирішують інші люди. За відсутності керівника колектив знижує продуктивність праці [22].

У зв'язку з переважаючими науковими трактуваннями, директивна позиція в управлінні зберігає провідне становище, тому що є найбільш зручною для керівників як звичний еталон відносин із підлеглими. Цей еталон беззастережно прийнятий і неявно схвалюваний не лише суб'єктами, але й об'єктами управління. Він уособлює традиційний директивний стиль, при якому особистісні особливості начальника для керованих мають значення тільки як "справедливі рішення" щодо пільг і покарань. Керівник може бути одночасно відвертим диктатором і розуміючим співрозмовником, дбайливим наставником і неупередженим суддею - усе це сприймається як необхідна "батьківська" (материнська) строгість, а власне самоорганізація підлеглих для них самих втрачає сенс [34].

Стиль пасивно-колегіальний. Керівник прагне уникнути відповідальності, у здійсненні управлінських функцій займає пасивну позицію. Допускає ініціативу у підлеглих, але сам не удається до неї. Припускає, щоб виконавці працювали самостійно. Основний метод керівництва - прохання, поради, вмовляння, накази намагається не віддавати. Слабо контролює роботу підлеглих. Оточує себе висококваліфікованими фахівцями, позитивно ставиться до нововведень у сфері спілкування з людьми. Нововведенням у сфері виробництва противиться. Вимагає по справедливості, але рідко. Часто йде на поводу у підлеглих. За відсутності керівника колектив продовжує ефективно працювати [22].

Змішаний стиль керівництва. Розподіл повноважень при виконанні управлінських функцій здійснює між собою та виконавцями. Ініціатива виходить як від самого керівника, так і від його підлеглих. Але на себе прагне брати не багато, якщо ініціатива виходить не від нього. Позитивно ставиться до самостійності виконавців. Основними методами є наказ, доручення або прохання, проте іноді вдається до умовлянь чи навіть догани. На дисципліні не загострює уваги. Здійснює вибірковий контроль, суворо стежить за кінцевим результатом праці. Із підлеглими у спілкуванні дотримується дистанції, не виявляючи переваги. Приділяє потрібну увагу не лише виробничим завданням, а й також людським відносинам. Усередині колективу діє нормальний соціально-психологічний клімат [22, с. 184].

Нині нормативні документи потребують переорієнтації керівників освітою на інший стиль управління. Найбільш значущим для керівника освітньою установою визначається рефлексивний стиль управління, який передбачає запровадження таких цінностей в ужиток управлінця, як спів-управління процесом навчання, спільне цілепокладання, проектування, перетворення змісту знань, стимулювання науково-дослідної діяльності вчителів і т.п.

Разом із тим, реалізуючи директивний стиль або декларуючи реалізацію рефлексивного, керівники освітніми установами опиняються в скрутному становищі. Перший стиль затаврований як авторитарний і неприйнятний, але він є найбільш доступним, оскільки зрозумілий, беззастережно прийнятий і неявно схвалюваний не лише суб'єктами, але й об'єктами управління. Рефлексивний стиль вимагають впроваджувати згори, визначаючи його офіційно як єдино можливий в умовах демократизації. Проте, явні зразки, які демонструються державним управлінням (зміцнення вертикалі влади, зростання впливу силових структур, контролю за ЗМІ і т.п.) свідчать про сумнівну ефективність суто рефлексивних способів управління [34].

Кожному конкретному керівникові не може бути притаманний лише якийсь один стиль. Досвідчений керівник здатний використовувати той чи інший стиль залежно від обставин: змісту розв'язуваних завдань, конкретного складу керованої групи та ін.

Стиль керівництва має великий вплив на діяльність підлеглих і ефективність роботи загальноосвітньої школи.

На думку багатьох науковців (В.С. Лазарєва, В.О. Сластьоніна, О.М. Моісеєва та ін.), ефективність управлінської діяльності багато в чому визначається тим, як директор школи володіє методикою педагогічного аналізу (аналіз - відносно відокремлений етап (стадія) пізнавальної управлінської діяльності, сутність якого полягає у творчому вивченні, систематизації, узагальненні та оцінці різноманітної інформації про соціально-економічні умови, реалізації правової освітньої політики, задоволенні суспільних потреб, досвіду практики управління на всіх рівнях [21]), наскільки глибоко ним можуть бути досліджені встановлені факти, виявлені найбільш характерні залежності. Несвоєчасно або непрофесійно виконується аналіз у діяльності директора школи призводить на етапі формулювання мети і формування завдань до неконкретності, розпливчастості, а часом до необґрунтованості прийнятих рішень. Незнання справжнього стану справ у педагогічному або учнівському колективі створює труднощі у встановленні правильної системи взаємовідносин у процесі регулювання і коригування педагогічного процесу.

Основне призначення педагогічного аналізу як функції управління, на думку Ю.О. Конаржевського, полягає у вивченні стану і тенденцій розвитку педагогічного процесу, в об'єктивній оцінці його результатів із подальшим виробленням на цій основі рекомендацій щодо упорядкування керованої системи [29]. Ця функція - одна із найбільш трудомістких у структурі управлінського циклу, оскільки аналіз припускає виділення в досліджуваному об'єкті частин з наступним об'єднанням їх в єдине ціле, встановлення зв'язків між системотвірними факторами. У теорії та практиці внутрішкільного управління Ю.О. Конаржевським і Т.І. Шамовою визначені основні види педагогічного аналізу залежно від його змісту: параметричний, тематичний, підсумковий.

Параметричний аналіз спрямований на вивчення щоденної інформації про хід та результати освітнього процесу, виявлення причин, які порушують його.

Тематичний аналіз спрямований на вивчення більш стійких, повторюваних залежностей, тенденцій у ході та результатах педагогічного процесу.

Цей вид педагогічного аналізу дає змогу директору школи зосередитися на вивченні та виявленні особливостей вияву тих чи інших аспектів педагогічного процесу, визначити їх взаємодію з іншими аспектами, компонентами і системою в цілому.

Підсумковий аналіз охоплює більш значні часові, просторові чи змістовні рамки. Він проводиться після закінчення навчальної чверті, півріччя, навчального року і спрямований на вивчення основних результатів, передумов та умов їх досягнення. Підсумковий аналіз готує перебіг усіх функцій управлінського циклу.

Виходячи із підсумкового аналізу роботи школи за навчальний рік можна зробити висновок про ефективність управлінської діяльності директора школи, тому що змістовну основу підсумкового аналізу роботи школи за навчальний рік складають такі напрямки: якість викладання; виконання освітніх програм і державних стандартів; якість знань, умінь, навичок учнів; рівень вихованості школярів; стан і якість методичної роботи в школі; ефективність роботи з батьками та громадськістю; стан здоров'я школярів та санітарно-гігієнічна культура; результативність діяльності ради школи, педагогічної ради та ін.

Проведення підсумкового аналізу, його об'єктивність, глибина, перспективність готують роботу над планом нового навчального року.

Ефективність діяльності директора загальноосвітнього навчального закладу повною мірою залежить і від своєчасності прийняття та реалізації управлінських рішень.

Управлінське рішення - це знаходження оптимального варіанту дій керівника, який сприяє розв'язанню низки проблем і досягнення висунутих цілей [46, с.84].

Управлінські рішення класифікуються за видами та формами.

Види управлінських рішень:

* оперативні (координаційні);

* тематичні;

* цільові.

Форми - усні та письмові.

Письмово оформляються рішення педагогічної ради, загальних зборів (конференції), Ради загальноосвітнього навчального закладу, піклувальної, методичної рад, методичних об'єднань (кафедр), а також накази як одна із форм управлінських рішень.

Ефективність управлінської діяльності директора багато в чому залежить і від доцільності, чіткості розподілу прав і обов'язків представників адміністрації школи. У міру необхідності директор школи проводить інструктивні або оперативні наради, у визначені дні проводить наради при директорі, засідання педагогічних рад та ін.

Результати та ефективність управлінської праці в кінцевому підсумку управління в цілому залежать від багатьох умов і передумов. Процес управління педагогічним колективом вимагає від директора високого рівня професіоналізму . Таким чином, ефективність роботи будь-якої організації, в тому числі і загальноосвітньої школи, багато в чому залежить від стилю управління колективом. У стилі управління виявляються особистісні якості керівника. Адже ефективність перебігу управлінського процесу, настрій людей в організації, відносини між співробітниками залежать від безлічі чинників: безпосередніх умов роботи, професіоналізму кадрових працівників, рівня управлінського складу, реалізації управлінських рішень, культури організації та ін. І одну з перших ролей серед цих чинників відіграє особистість керівника, його авторитет. Розвиваючи та удосконалюючи особистісні якості директора, змінюючи стиль керівництва, можна підвищити ефективність функціонування освітньої установи.

А також ефективність управлінської діяльності директора оцінюється показниками школи. Для з'ясування того, які це показники, ми звернулися по допомогу до директорів шкіл (№ 38, 56, "Ор самеах", "Мрія" тощо) із проханням відповісти на запитання розробленої нами анкети (див. додаток Б). Проаналізувавши відповіді на анкету, що їх надали 20 респондентів, ми дійшли такого висновку. Більшість вважає, що головними функціями, які виконує директор, є педагогічні, методичні, безпосередньо управлінські, фінансово-господарські, а якостями, що забезпечують результативність (ефективність) управлінської діяльності директора ЗОШ, є: гуманізм, любов до дітей, уміння ухвалювати управлінські рішення. Ефективність управлінської діяльності директора виявляється в рівні знань і вихованості учнів, у творчій атмосфері школи, у правильному підборі і розстановці кадрів. Зростання ефективності роботи школи має бути об'єктом постійної управлінської діяльності директора.

Висновки з першого розділу

Аналіз наукової літератури виявив, що дослідження управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи сьогодні є актуальною сферою наукового знання. Дослідники сконцентрували свою увагу на вивченні сутності та характеристик управлінської діяльності, особливостей та ефективності управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи.

Директор школи належить до керівників вищої ланки і накладає відбиток своєї особи на імідж загальноосвітньої школи в цілому. За останні десятиріччя виразно зросла зацікавленість науковців-педагогів, практиків у дослідженні управлінської діяльності керівників в освіті, котра постає якісним показником ефективності управління загальноосвітнім навчальним закладом та професіоналізму, підтверджує важливість і соціальну значущість проблеми. Сучасний керівник школи повинен бути висококомпетентною людиною, яка здійснює управління школою з опорою на сучасні наукові тенденції, досягнення. Він уміє ставити актуальні завдання перед колективом, радитися з учителями, об'єднувати їх, створювати творчу атмосферу і сприятливий психологічний клімат у колективі, організовувати цікаве повноцінне життя учнів, поширювати передовий педагогічний досвід, уміє довіряти учителям, попереджає і розв'язує конфлікти. Директор школи повинен грамотно поєднувати в собі якості адміністратора і колективіста, діловитість і людяність.

Аналіз законодавчих директивно-нормативних документів із приводу функціонування загальної середньої освіти і здійснення управлінської професійної діяльності керівника закладу дає можливість зробити висновок про неузгодженість, а в деяких положеннях і суперечливості щодо професійно-кваліфікаційного статусу керівника як управлінця-професіонала; недостатньої розробленості понятійно-термінологічного апарату проблеми; правових засад та науково-методичного забезпечення процесу визначення управлінської кваліфікації директора загальноосвітнього навчального закладу.

Результати та ефективність управлінської праці в остаточному підсумку управління в цілому залежать від багатьох умов і передумов. Процес управління педагогічним колективом потребує від директора високого рівня професіоналізму. Таким чином, ефективність роботи будь-якої організації, в тому числі і загальноосвітньої школи, багато в чому залежить від стилю управління колективом. У стилі управління виявляються особистісні якості керівника. Адже ефективність перебігу управлінського процесу, настрій людей в організації, стосунки між співробітниками залежать від безлічі чинників: безпосередніх умов праці, професіоналізму кадрових працівників, рівня управлінського складу, реалізації управлінських рішень, культури організації тощо. Розвиваючи на удосконалюючи особистісні якості директора, змінюючи стиль керівництва, можна підвищити ефективність роботи освітньої установи.

Ефективність управлінської діяльності директора виявляється в рівні знань і вихованості учнів, у творчій атмосфері школи, у правильному підборі і розстановці кадрів. Зростання ефективності роботи школи має бути об'єктом постійної управлінської діяльності директора.

Результати дослідження за цим розділом висвітлені у фаховій статті:

Загоруйко М.О. Ефективність управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи // М.О. Загоруйко // Науковий вісник (№3-4) - Одеса: ПНПУ імені К.Д.Ушинського, 2011. - С.56 - 60.

Розділ ІІ. Психологічні механізми забезпечення ефективності управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи

2.1 Емпіричне вивчення ефективності керівництва та управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи

Для підтвердження аналітичних розмірковувань щодо ефективності управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи ми провели емпіричне дослідження, в якому взяли участь 27 менеджерів. Кількісний та якісний склад респондентів наведений у таблиці 2.1.

Таблиця 2.1

Кількісний та якісний склад респондентів

Вік	Посада - менеджер	Стать	Стаж роботи (у роках)
	Вищої ланки	Середньої ланки	Нижчої ланки	жін.	чол.	< 5	6…10	11...15	> 15
? 25	-	1	5	6	-	6	-	-	-
26…30	-	1	2	3	-	3	-	-	-
31…35	-	2	1	2	1	1	1	1	-
36…40	1	-	1	2	-	1	-	1	-
41…45	2	2	2	5	1	1	1	2	2
> 45	4	3	-	3	4	-	-	4	3
?(осіб)	7	9	11	21	6	12	2	8	5

У дослідженні брали участь: 7 менеджерів вищої ланки, у тому числі один віком 36 ... 40 років, два - 41 ... 45 років, чотири - понад 45 років; 9 менеджерів середньої ланки: один віком ? 25 років, один - 26 ... 30 років, два - 31 ... 35 років, два - 41 ... 45 років і три - понад 45 років, а також 11 менеджерів нижчої ланки: п'ять віком ? 25 років, два - 26 ... 30 років, один -31 ... 35 років , один - 36 ... 40 років, два - 41 ... 45 років. Гендерний склад учасників дослідження: жінки - 21 особа віком від ? 25 до> 45 років, чоловіки - 6 осіб віком від 31 до > 45 років. Стаж роботи респондентів <5 років - 12 осіб, від 6 ... 10 років - 2 людини, від 11 ... 15 років - 8 осіб, > 15 років - 5 осіб.

Емпіричне дослідження передбачало декілька етапів:

1 етап - методичну основу для здійснення цього етапу становила розроблена нами анкета, яка включала питання щодо функцій, виконуваних директором школи, якостей, які забезпечують результативність його управлінську діяльність, а також розуміння респондентами сутності прояву ефективності управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи. Більшість респондентів при визначенні найбільш важливих професійних функцій виділила педагогічні, методичні, управлінські (менеджмент), фінансово-господарські, а якостями, що забезпечують результативність (ефективність) управлінської діяльності директора ЗОШ, є: гуманізм, любов до дітей, уміння приймати управлінські рішення. Ефективність управлінської діяльності директора виявляється, перш за все, у рівні знань і вихованості учнів, у творчій атмосфері школи, у правильному підборі і розстановці кадрів.

2 етап - виявлення особливостей ефективності керівництва залежно від різних факторів: віку, статі, стажу роботи та посади менеджера. Для цього використовувалися тестові методики: "Ефективність керівництва", "Неефективний керівник " [47, с. 156-160].

Ці методики застосовуються в комплексі для більш глибокого з'ясування поведінкових характеристик ефективного та не ефективного керівництва. Обробка результатів тестування проводилася таким чином: 40 "так" - результат ідеального, найвищого управлінського потенціалу: усі сорок питань є критеріями успішного керівництва і тому припускають правильну відповідь "так". Кількість відповідей більше 33 "так" характеризує гарний управлінський потенціал.

Результати обробки емпіричних даних тестування наведені у таблицях 2.2, 2.3, 2.4, 2.5 і на рисунках 2.1, 2.2, 2.3, 2.4.

Результати тестування за методикою "Ефективність керівництва" дали можливість виявити залежність ефективності керівництва од віку менеджера освіти. Результати наведені в таблиці 2.2.

Таблиця 2.2

Ефективність керівництва залежно від віку (абсолютний показник)

Вік респондентів (у роках)	Управлінський потенціал	?(осіб)
	високий	середній	низький
? 25	-	3	3	6
26…30	-	2	1	3
31…35	1	-	2	3
36…40	-	2	-	2
41…45	1	5	-	6
> 45	4	3	-	7
?(осіб)	6	15	6	27

Рівень управлінського потенціалу залежить від віку респондентів: до 35 років фіксується низький і середній рівні потенціалу, понад 35 років до 45 років він перебуває на середньому рівні, а вік понад 45 років характеризується високим рівнем управлінського потенціалу (рис.2.1).



Рис. 2.1 - Графік залежності рівня управлінського потенціалу від віку менеджера

Значний вплив на ефективність управлінської діяльності менеджера освіти здійснює не лише його вік, а й стать. Внаслідок того, що розглянута ефективність залежить, від управлінського потенціалу ми спробували з'ясувати його залежність від статі респондента (таблиця 2.3).

Таблиця 2.3

Залежність управлінського потенціалу від статі респондентів

Стать	Управлінський потенціал	?(осіб)
	високий	середній	низький
жіноча	1	14	6	21
чоловіча	5	1	-	6
?(осіб)	6	15	6	27

Менеджери жіночої статі, які брали участь у дослідженні преважно відрізняються, середнім рівнем управлінського потенціалу, а чоловіки демонструють високий рівень управлінського потенціалу (рис. 2.2).

Рис. 2.2 - Графік залежності рівня управлінського потенціалу від статі респондента

Управлінський потенціал і посада менеджера освіти також перебувають у певній залежності (таблиця 2.4).

Рівень управлінського потенціалу залежить і від посади респондентів: у менеджерів нижчої ланки він низький або середній, у менеджерів середньої ланки він середній, у менеджерів вищої ланки він середній і високий; чим вищою є посада респондентів, тим вищий управлінський потенціал (рис. 2.3).

Таблиця 2.4

Залежність управлінського потенціалу від посади респондента

Посада - менеджер … ланки	Управлінський потенціал	?(осіб)
	високий	середній	низький
вищої	6	1	-	7
середньої	-	9	-	9
нижчої	-	5	6	11
?(осіб)	6	15	6	27

Рис. 2.3 - Залежність управлінського потенціалу менеджера від обійманої посади

У нашому дослідженні брали участь менеджери із різним стажем роботи. Результати тестування показали, що управлінський потенціал цієї категорії фахівців залежить від їхнього стажу роботи (таблиця 2.5).

Таблиця 2.5

Залежність управлінського потенціалу від стажу роботи

Стаж роботи	Управлінський потенціал	?(осіб)
	високий	середній	низький
< 5	-	7	5	12
6…10	-	1	1	2
11...15	1	7	-	8
> 15	5	-	-	5
?(осіб)	6	15	6	27

Рівень управлінського потенціалу залежить і від стажу роботи респондентів: для стажу від 5 до 10 років він середній або низький, 11 ... 15 років стажу - управлінський потенціал середній або високий, при стажі понад 15 років - він високий. Чим вищий стаж роботи, тим вищим є управлінський потенціал (рис.2.4).

Загалом, високий рівень управлінського потенціалу продемонстрували 6 респондентів (22.2%), середній рівень - 15 респондентів (55,6%), низький рівень - 6 респондентів (22.2%).

Для додаткової самоперевірки ті ж самі респонденти відповідали на питання тесту "Неефективний керівник", які є критеріями неефективного управління. Отримані результати оцінювалися таким чином: високий управлінський потенціал передбачає відповіді "ні" на всі питання. Кількість відповідей не менше 15 "ні" характеризує досить ефективний управлінський потенціал.



Рис. 2.4 - Залежність управлінського потенціалу менеджера від стажу роботи

Підрахунок відповідей на питання цього тесту показав, що високий управлінський потенціал продемонстрували ¬ 5 респондентів (18.5%), а 14 респондентів (51.8%) - досить ефективний управлінський потенціал.

Результати тестування ми перевірили на наявність кореляції між ними. Для цього ми вирахували коефіцієнт кореляції.

Для проведення такої процедури складемо допоміжну розрахункову таблицю 2.5, де позначимо x_i - результати відповідей за першим тестом, а y_i - результати відповідей за другим тестом (умовні позначення: 1 - високий рівень управлінського потенціалу, 2 - середній рівень, 3 - низький рівень).

Обчислення сум усіх значень:

Обчислення середніх арифметичних:

;

.

(Тут N = 27 - загальна кількість респондентів)

Таблиця 2.5

Допоміжна таблиця для розрахунку коефіцієнта кореляції за Пірсоном

№ п/п
1	1	1	-1	-1.111	1	1.2343	1.111
2	1	1	-1	-1.111	1	1.2343	1.111
3	1	2	-1	-0.111	1	0.0123	0.111
4	1	1	-1	-1.111	1	1.2343	1.111
5	1	1	-1	-1.111	1	1.2343	1.111
6	1	1	-1	-1.111	1	1.2343	1.111
7	2	2	0	-0.111	0	0.0123	0
8	2	2	0	-0.111	0	0.0123	0
9	2	2	0	-0.111	0	0.0123	0
10	2	3	0	0.889	0	0.7903	0
11	2	3	0	0.889	0	0.7903	0
12	2	2	0	-0.111	0	0.0123	0
13	2	2	0	-0.111	0	0.0123	0
14	2	2	0	-0.111	0	0.0123	0
15	2	2	0	-0.111	0	0.0123	0
16	2	2	0	-0.111	0	0.0123	0
17	2	2	0	-0.111	0	0.0123	0
18	2	2	0	-0.111	0	0.0123	0
19	2	2	0	-0.111	0	0.0123	0
20	2	2	0	-0.111	0	0.0123	0
21	2	2	0	-0.111	0	0.0123	0
22	3	3	1	0.889	1	0.7903	0.889
23	3	3	1	0.889	1	0.7903	0.889
24	3	3	1	0.889	1	0.7903	0.889
25	3	3	1	0.889	1	0.7903	0.889
26	3	3	1	0.889	1	0.7903	0.889
27	3	3	1	0.889	1	0.7903	0.889
?	54	57	0	0	12	12.7096	11.000

Для кожного респондента обчислюємо відхилення від середнього арифметичного значення і результати записуємо до таблиці: (x_i - M_x) і (y_i - M_y). Кожне відхилення від середнього арифметичного підносимо до квадрату:

(x_i - M_x)² і (y_i - M_y)²

До останнього стовпчика запишемо результати перемноження двох відхилень від середнього арифметичного для кожного респондента:

(x_i - M_x) х (y_i - M_y).

Обчислення середніх квадратичних відхилень:

;

.

Коефіцієнт кореляції (зв'язку) Пірсона:

.

Мінімальне значення коефіцієнта кореляції Пірсона для N = 27 за припустимої похибки p = 0.001 (0.1 %)

r_min = 0.597 [54, c.363].

Отримане значення r_xy = 0.896 > 0.597 свідчить про досить тісний зв'язок між результатами тестування за двома методиками.

2.2 Модель забезпечення ефективності управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи

На підставі теоретичного аналізу досліджень науковців та обробки результатів анкетування директорів шкіл ми розробили модель забезпечення ефективності управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи (рис.2.5).

Забезпеченню ефективності управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи сприяє вирішення низки завдань (досягнення різних рівнів ефективності): забезпечення соціально-психологічної, економічної, правової та акмеологічної ефективності.

Оволодіння навичками управління поведінкою людей у процесі роботи та пошук шляхів підвищення ефективності їхньої діяльності лежать в основі соціально-психологічних методів управління.

Соціально-психологічні методи - це методи управління, що базуються на використанні соціально-психологічних факторів і спрямовані на управління соціально-психологічними процесами, які відбуваються у колективі, для здійснення впливу на них в інтересах досягнення поставлених перед школою цілей [33, с.193].

Соціальне вплив здійснюється шляхом:

* цілеспрямованого формування колективу школи;

* морального стимулювання викладачів;

* використання методів управління індивідуальним поводженням;

* здійснення колективної діяльності викладачів та використання їх соціальної активності.

Психологічний вплив базується на:

* використанні методів психологічного спонукання (мотивації);

* урахування індивідуально-типологічних особливостей викладачів (темперамент, характер, здібності, спрямованість особистості, потреби людини);

* психологічних аспектах діяльності людини (увага, емоції, воля, мовлення, вміння та навички).

Рис. 2.5 - Модель забезпечення ефективності управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи

Психологічну структуру загальноосвітньої школи становлять неформальні (неофіційні) зв'язки і відносини, що не мають регламентованих правових приписів. Вони укладаються між викладачами в процесі їхньої діяльності під впливом збігу інтересів, думок і поглядів із різних питань, взаємної симпатії та довіри, спільності захоплень. Від директора залежить, чи буде атмосфера в колективі сприятливою. Він є посередником (медіатором) між викладачами у педагогічному колективі при вирішенні конфліктних ситуацій. Усе це є складовими соціально-психологічної ефективності.

Економічна ефективність багато в чому залежить від сучасної соціально-економічної ситуації в країні. На жаль, коштів, що виділяються з бюджету на фінансування загальноосвітніх шкіл, недостатньо для нормальної роботи школи. Тому проблема вишукування додаткових коштів і ресурсів для модернізації навчального процесу лежить на директорові школи.

Оскільки формування кваліфікованого педагогічного колективу пов'язано з певними витратами для школи, кадрова політика повинна бути економічно обґрунтованою, тобто виходити з її реальних фінансових можливостей.

Сучасний керівник освітнього закладу повинен мати у своєму арсеналі низку заходів, які гарантують працівникам корпоративну підтримку, сформувавши так званий "соціальний портфель педагога". Соціальний портфель може складатися з двох частин. Перша включає різні пільги та компенсаційні виплати, дотації і т.п. Наприклад:

* безкоштовний обід;

* компенсація навчання дітей співробітників;

* дотація на проїзний квиток;

* доступ до мережі Інтернет і електронної пошти;

* доступ до корпоративних інформаційних ресурсів установи;

* підтримка підвищення кваліфікації;

* навчання роботі на комп'ютері;

* медичне забезпечення і страхування;

* корпоративні подарунки;

* надання безвідсоткових позичок та ін.

Друга частина передбачає оптимізацію умов праці:

* підтримка ініціатив (науково-методична, організаційна та фінансова);

* проведення навчальних та методичних семінарів, практикумів, тренінгів;

* організація процесу підвищення кваліфікації і формування додаткових професійних компетенцій;

* оснащення робочого місця;

* корпоративна мережа на основі "Інтранет - Інтернет" технологій;

* забезпечення доступу до баз даних (Гарант, Скайнет і ін);

* забезпечення періодичними виданнями;

* забезпечення спеціальною літературою та ін.

Для того, щоб забезпечити умови для продуктивної праці викладачів, треба, щоб вони отримували справедливу зарплату за свою роботу. Найближчим часом керівникам освітніх установ, а так само всієї системі освіти України, доведеться суттєвим чином попрацювати над вирішенням зазначеної проблеми.

Управління школою означає також здійснення правової діяльності директором школи. Ця діяльність спрямована на вирішення різних завдань: розстановка педагогічних кадрів, регулювання режиму роботи школи, контроль за діяльністю педагогів та учнів, організація масових заходів із учнями, забезпечення згуртованості, творчого ставлення до справи та ін. Правова ефективність багато в чому залежить від діяльності директора школи: чи робить він все в рамках закону; для свого колективу він повинен жорстко контролювати, чи немає порушень у діяльності підлеглих, і самому не допускати порушень. Моральний образ директора школи також дуже важливий. Правова ефективність досягається, коли вона цілком підпорядкована педагогічним завданням.

Акмеологічна ефективність розвитку школи залежить від директора школи. Однією з головних завдань, що вирішуються новою наукою акмеологією, є встановлення закономірностей і механізмів, що визначають такий тип розвитку людей як індивідів, особистостей і суб'єктів діяльності, який означає досягнення ними найбільш високого рівня в цьому розвитку. А конкретніше - рівня, коли, ставши дорослими, вони виявляються фізично здоровими, високоморальними, майстерно володіють набутою ними професією. Процес розвитку має двоїстий характер: з одного боку - рух нагору (АКМЕ), а з іншого боку - рух донизу (ката). При сходженні до АКМЕ, проходженні ступенів дорослішання, досягненні високого рівня професіоналізму повинен формуватися стійкий моральний стрижень особистості.

Директор школи повинен все життя прагнути підвищувати свою професійну майстерність та управлінську компетентність (рух нагору (АКМЕ)). Підвищення управлінської компетентності директора школи здійснюється поза школою кваліфікованим консультантом і в конкретному професійному співтоваристві. Це управлінські професійні об'єднання, на базі яких можуть розгортатися процеси професійного розвитку менеджерів освіти та пошук нових механізмів зміни управлінської діяльності. Наприклад, асамблея директорів шкіл, управлінська студія, корпорація менеджерів освіти тощо. Розвиваючись, директор школи буде докладати зусилля і для розвитку школи, таким чином, управління буде дійсно ефективним.

Розглянуті завдання реалізуються через зміст моделі, через використовувані при розв'язуванні задач форми і методи.

Зміст моделі розкривається через: особливості професійної управлінської діяльності директора школи, сутність ефективності професійної управлінської діяльності директора школи, психологічні механізми забезпечення ефективності управлінської діяльності, методи та засоби саморозвитку, самокорекції, саморегуляції, самовдосконалення.

Формами і методами забезпечення підвищення результативності та ефективності управлінської діяльності директора школи є: семінари і наради для директорів шкіл, тренінги ефективності управлінської діяльності, самопідготовка, акмеологічний супровід.

Оцінювати рівень ефективності управлінської діяльності директора школи пропонується за допомогою комплексу показників:

* позитивний психоемоційний стан,

* позитивна внутрішня мотивація,

* професійна готовність до прийняття конструктивних управлінських рішень,

* професійна рефлексивність,

* позитивне ставлення до професійного оточення,

* позитивна професійна "Я - концепція" з націленістю на "АКМЕ - вершини" у майбутньому.

Ефективності управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи сприяє використання багатьох психологічних механізмів, головними серед яких є: професійна ідентифікація, рефлексія, каузальна атрибуція, прогностичність (антиципація), адаптивність, мобільність у виборі стилю керівництва, акмеологічность в життєдіяльності.

Основний вплив на забезпечення ефективності управлінської діяльності директора школи надають перераховані вище механізми. Тому зупинимося більш докладно на їх аналізі. Одним із важливих психологічних механізмів є професійна ідентифікація. У психологічному словнику І. Кондакова це:

1. Процес встановлення тотожності фізичної особи з метою отримання судових доказів.

2. Процес порівняння об'єкта із певним еталоном.

3. Упізнання особи за допомогою підпису або інших ознак і атрибутів [30].

У найпопулярнішій нині концепції Д. Сьюпер надає описи низки стадій й етапів професійного розвитку, що розрізняються типовими задачами [59]. Тут як основний механізм професійного розвитку розглядається розвиток "Я-концепції" при співвіднесенні досвіду власних досягнень й особистісних проявів із соціальними вимогами, при ідентифікації значущим іншим і програванні різних соціальних ролей (М.П. Катц, Г. Томе, Г. Ріес) [58, с.391].

Директор школи спирається на психологію прийняття рішень, яка основну увагу приділяє зіткненню людини із проблемними ситуаціями професійного розвитку та процесу їх розв'язання, який може бути представлений, наприклад, такими етапами: виникнення нової ситуації, пошук готівкових альтернатив, оцінка альтернатив в аспекті мети (оцінка цінності успіху й неуспіху; антиципація престижу, винагороди або задоволення; висунення критеріїв професійної кар'єри, складності виробничої діяльності, доступності освіти та робочих місць), вибір і реалізація найбільш адекватної альтернативи, узгодження рішення в аспекті соціальної динаміки.

На здатність людини до самоаналізу впливає рефлексія. Рефлексія (від пізньолат. Reflexio - звернення назад) - звернення суб'єкта на себе самого, свою особистість (цінності, інтереси, мотиви, емоції, вчинки), на своє знання або на свій власний стан [5].

Ми вважаємо, що в повсякденній сенсі рефлексією називають усяке міркування людини, що спрямоване на аналіз саму себе (самоаналіз) - власних станів, своїх вчинків і минулих подій. При цьому глибина рефлексії, самоаналізу залежить від ступеня освіченості людини, розвиненості морального почуття і рівня самоконтролю. Директор школи повинен виробляти у собі велику здатність до рефлексії. Рефлексія, у спрощеному визначенні, - це "розмова із самим собою". Рефлексія також тісно пов'язана зі здатністю людини до саморозвитку, що є невід'ємною частиною діяльності керівника. Рефлексію так само можна трактувати як процес осмислення та переосмислення суб'єктом стереотипів досвіду, що є необхідною передумовою для виникнення інновацій. У цьому контексті можна говорити про рефлексивно-інноваційні процеси, рефлексивно-творчі здібності, які необхідні керівникові для того, щоб поліпшити роботу школи.

Одним із важливих психологічних механізмів, що впливають на ефективність управлінської діяльності директора школи, є каузальна атрибуція. Атрибуція каузальна [лат. causa - причина] - інтерпретація суб'єктом міжособистісного сприйняття причин і мотивів поведінки інших людей [5]. Вивчення каузальної атрибуції виходить із наступних положень: 1) люди, пізнаючи один одного, не обмежуються отриманням побачених ззовні відомостей, але прагнуть до з'ясування причин поведінки і висновків, що стосуються відповідних особистісних якостей суб'єкта; 2) оскільки інформація про людину, що отримується в результаті спостереження, найчастіше є недостатньою для надійних висновків, спостерігач знаходить ймовірні причини поведінки і риси особистості і приписує їх спостережуваному суб'єкту; 3) ця причинна інтерпретація істотно впливає на поведінку спостерігача. Основними областями вивчення каузальної атрибуції є міжособистісне сприйняття, самосприйняття і сприйняття широкого класу інших соціальних об'єктів.

Використовуючи прийоми каузальної атрибуції, керівник може впливати на емоції, установки, мотивацію та ефективність діяльності людей. За допомогою каузальної атрибуції вивчається також явище покладання або прийняття членами групи персональної відповідальності за успіхи і невдачі у спільній діяльності.

Також у своїй діяльності керівник повинен використовувати такий психологічний механізм, як прогностичність (антиципація). Антиципація (лат. anticipatio - передбачення) - багатозначний термін:

1. очікування організмом певної ситуації, що виявляється в деякій позі або русі;

2. подання людиною результатів своєї дії ще до його здійснення (звідси визначення мети як антиципованого предмету) [5].

Передбачення, уявлення про предмет чи подію, що виникає до акта їхнього сприйняття, очікування настання події, уявлення про результат того чи іншого процесу, що виникає до його реального досягнення і слугує засобом зворотного зв'язку при побудові дії є дуже важливою рисою директора загальноосвітньої школи і допомагає йому уникнути конфліктних ситуацій.

Необхідним для директора школи є і здатність адаптуватися до мінливих умов зовнішнього і внутрішнього середовища. Адаптивність (у психофізіології) - здатність людини здійснювати адаптаційні перебудови і пристосовуватися до мінливих умов і характеру діяльності [30].

Адаптивність - це витривалість, висока працездатність, стійкість до хвороб та інших факторів зовнішнього середовища. Адаптивність залежить від рівня здоров'я, але може розглядатися і як захід здоров'я, як міра резервних можливостей організму. Це властивість організму, ймовірно, не має специфічності, тобто мало залежить від діючого фактора, все це впливає на ефективну управлінську діяльність директора школи.

Вважаємо за доцільне також звернути увагу на вибір директором школи стилю керівництва.

Стиль керівництва є одним із основних понять в управлінській діяльності. Під ним мається на увазі спосіб або система способів, за допомогою яких керівник впливає на своїх підлеглих з метою успішного виконання своїх функцій та успішної роботи організації [36].

Розглянемо основні стилі керівництва, які виділив у своїх дослідженнях К. Левін.

Авторитарний стиль керівництва вирізняється надмірною централізацією влади, самовладним вирішенням усіх питань, що стосуються діяльності організації, обмеженням контактів із підлеглими. Науковець виділяє різновиди авторитарного стилю: "експлуататорський" і "доброзичливий".

Демократичний (колегіальний) стиль керівництва організацією характеризується високим ступенем децентралізації повноважень, активною участю співробітників у прийнятті рішень. Створюється атмосфера, при якій виконання службових обов'язків стає справою привабливим, а досягнення при цьому успіху служить винагородою.

Ще один стиль керівництва, виділений К. Левіним - ліберальний (нейтральний, потуральний). Суть його полягає в тому, що керівник ставить перед виконавцями проблему, створює необхідні організаційні умови для їх роботи, задає границю рішення, а сам відходить на другий план. Керівник за собою зберігає функції консультанта, арбітра, експерта, оцінює отримані результати.

Керівник, який прагне працювати якомога ефективніше, отримувати максимум корисного ефекту від діяльності підлеглих, не може дозволити собі таку розкіш, як застосування лише якогось одного стилю керівництва протягом усієї кар'єри. Керівник повинен навчитися володіти усіма стилями, методами і типами влади і впливу, а також уміти обирати серед них, що найбільше підходить даній ситуації. Якщо вже визначати кращий стиль, то цей стиль - адаптивний, тобто орієнтований на реальність. Керівництво, лідерство та управління - це свого роду мистецтво.

Організаційно-психологічними умовами, що забезпечують результативність та ефективність управлінської діяльності директора школи, є наступні:

* орієнтація професійної діяльності директора школи на розроблену модель забезпечення ефективності його управлінської діяльності;

* упровадження до процесу підвищення ефективності професійної управлінської діяльності директора школи сучасних наукових досягнень;

* реалізація в управлінській діяльності директора школи особистісно-орієнтованого та акмеологічного підходів;

* акмеологічний супровід професійної управлінської діяльності директора школи.

Керівник повинен завжди прагнути підвищувати свою професійну майстерність та управлінську компетентність (рух нагору (АКМЕ). Управління освітньою установою - це особлива діяльність, у якій директор школи за допомогою планування, організації, керівництва та контролю забезпечує організованість спільної діяльності учнів, педагогів, обслуговуючого персоналу і спрямовує її на досягнення освітніх цілей і цілей розвитку установи. Розвиваючись сам, директор школи буде докладати зусилля і для розвитку школи; таким чином, управління буде дійсно ефективним.

2.3 Методичні рекомендації директорові загальноосвітньої школи щодо забезпечення ефективності його управлінської діяльності

Хорошим може бути лише таке управління, яке повною мірою відповідає своєму призначенню, своєму поняттю. Тому, на наш погляд, за будь-яких варіантів визначення призначення управління необхідно виходити, перш за все, із розуміння управління як діяльності, орієнтованої на задоволення суспільних потреб, на служіння соціально значущим цінностям, а також на задоволення внутрішніх потреб своєї організації, її колективу. Виходячи із результатів дослідження, ми вважаємо, що рекомендації директорові загальноосвітньої школи щодо забезпечення ефективності його управлінської діяльності полягають у наступному:

1. Створити методичний кабінет школи, який буде функціонувати як:

- Центр методичної допомоги вчителям, вихователям і батькам учнів із різноманітних питань навчання і виховання дітей;

- Центр розробки та перевірки ефективності навчально-методичного та дидактичного забезпечення навчально-виховного процесу, інноваційних технологій, популяризації психолого-педагогічних знань серед батьків, проведення науково-методичних практичних семінарів із різними категоріями педагогічних працівників.

Методичний кабінет повинен організовув...